理解式羽球教學應用於高職智能障礙學生學習之行動研究

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體育教學碩士論文

指導教授：陳玉枝博士

理解式羽球教學應用於高職智能障礙學生學習之行動研究

研究生：郭仁祥撰

中華民國一 ○ 二年八月

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在東大三年的暑期歲月裡，總能在壓力與挑戰下逐漸成長而有偌大的收穫，讓我的思維更為深化及視野更為寛廣。隨著論文的完成，

心中真可謂是如釋重負。本論文得以順利完成，首先要感謝指導教授陳玉枝博士在論文撰寫期間，從研究題目的擬訂、研究方向架構及研究過程等，給予學生多方的指正與建議。陳老師治學的嚴謹及對學生的包容與關心，學生我將銘記在心，並引以為學習典範。另外在口詴期間感謝口詴委員闕月清博士與鄭麗媛博士對論文內容的指導，並惠賜諸多寶貴意見，使本論文更加妥適完善，在此由衷的感謝，並致上最高的敬意。

時序推移，真正捨不得的還是即將要與身邊的一群好同學們分離

，研究生涯中能夠認識您們真好~~明發、書萍、韶誼、穎真、美鳳、

雪靜、欣宜、佳穎、忠昆及創欽何其有幸能與您同窗三年。感謝同門夥伴~~勇吉、信傑、敏芳、靖婷、首銘，一起揮汗努力的時光，在天堂與地獄的日子中，我們一起鼓勵渡過每一關。有您們的回憶真好，

三年同宿的時光，帶我去鐵花村聽歌解壓放輕鬆的柏勳；總是帶一手回宿舍，訓練我們腹肌的昭庭；總是說：不要那麼緊繃，放輕鬆的雄哥，我們終於可以放鬆了。接著感謝親朋好友~~澎科大鳳儀學姐、二姐華貞、學妹依玨，有妳們的鼓勵與提醒，讓我順利完成這生命中的唯一。落英繽紛，芳草鮮美，在春源老師爽朗的笑聲、卓謀老師親切的態度，感謝您的用心讓我們從研究中發現許多樂趣，在靄靄白色的雪地裡盡情滑雪、在淡淡藍藍的水底世界潛水、在潺潺流水的溪中溯溪及在波光瀲灩的大海中衝浪，感謝東大豐富了我的生命，圓滿了我的人生。

最後，要感謝我美麗的內人桂嫻，總是默默支持著我，且無怨無悔。每逢挫折時，總會包容與鼓勵我，讓我又更有勇氣的繼續接受挑戰，沒有阿哪答，尌不會有今天的我，辛苦了老婆，謝謝妳，我愛妳。

郭仁祥謹誌

中華民國一○二年八月

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學生學習之行動研究

研究生：郭仁祥指導教授：陳玉枝日期：2013.08

中文摘要

摘要

本研究目的主要以行動研究的方式，探討理解式球類教學法

（TGfU）應用於高職智能障礙學生羽球教學後，學生在認知與比賽表現的學習情形，並瞭解教師對於理解式羽球教學法進行方式與過程的省思。參與研究學生以澎湖縣某高職學校4位輕度智能障礙學生，以設計12節課的理解式羽球教學為行動研究的課程內容。在量化資料蒐集方面，使用GPAI比賽表現評量工具進行教學前、後測驗以描述性統計進行分析。在質性資料則是透過教學錄影記錄、教學日誌、學習單、

作業單、觀察記錄表及訪談等方式蒐集，使用內容分析法及持續比較法以三角檢核方式將文字資料加以分類、整理及歸納。研究結果發現：

一、經過理解式球類教學後，在羽球認知表現的學習上有進步。二、

經過理解式球類教學後，在羽球比賽表現的學習上有進步。三、參與研究教師發現理解式羽球教學法能引起學生學習的興趣，對於認知學習的進步與戰術戰略的理解有助益，同時也能夠習得比賽知識與主動參與活動的機會。結論：在教學的過程中實施理解式球類教學法，既可以促進學生認知與比賽表現的學習效果，也能增進特教教師在體育教學方面的知能與專業的成長。

關鍵詞：理解式球類教學法、智能障礙、羽球、行動研究

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Students with intellectual disability during Badminton PE Lessons at Vocational High School

英文摘要

M. Ed. Thesis: Aug, 2013 Graduate: Jen-Hsiang Kuo Advisor: Yuh-Chih Chen, Ph. D.

Abstract

The purpose of this study was to use an action research approach to examine the learning effects of Teaching Games for Understanding (TGfU) on badminton towards cognitive and game performance on students with Intellectual Disability (ID) at vocational high school, and to understand the students’ and teacher’s perspectives on TGfU. Twelve lessons of

badminton instruction were conducted to four students with ID in a vocational high school in Penghu County. The quantitative data were collected by using Games Performance Assessment Instrument (GPAI) to compare the pre-tests and post-tests, analysed by descriptive statistics. The qualitative data were collected through videotaping, teacher’s teaching diaries, worksheets, assignments, observation sheets of teaching, and interviews of teachers and students. Content analysis, constant comparison and triangulating method were used to classify, arrange and summarize the data.The results were as follows: 1.The students showed improvement on cognitive test after TGfU teaching on badminton. 2. The students showed improvement on Games Performance after TGfU teaching on badminton. 3.

Students showed positive attitude toward the lesson content of TGfU on badminton teaching. They also improved game knowledge and their performance, had good exercise habits, became active in learning, and enjoyed playing games. Conclusion: Students with ID could make

significant improvement on cognitive test and had improvement on game performance if teachers use TGfU teaching on badminton. By doing this, the participant teachers can also improve their teaching skills and

professional ability on PE classes.

Keywords: Teaching Games for Understanding, Intellectual Disability, Badminton, Action Research

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學生學習之行動研究

第一章緒論

本研究旨在理解式羽球教學應用於高職智能障礙學生學習之行動研究。本章共分為五節，第一節：研究背景與動機；第二節：研究目的與研究問題；第三節：研究範圍與研究限制；第四節：名詞解釋；第五節：研究的重要性，茲依各節分述如下：

第一節研究背景與動機

理解式球類教學法的引進，對傳統著重技能的體育教學而言，不啻是體育教學上的一大變革，它不僅在教學上突破傳統教學的思維模式，在透過修正或簡化的遊戲或比賽的教學過程中，技能弱勢的學生不再是體育課的旁觀者，他們不但能親身參與學習，且能更深入享受比賽，體驗學習的樂趣 (粘憲文、尤國津，2009)。體育應該在開放的情境中，給予更多的想像與思考的空間，使學生能自主的學習，公開的討論，創新活動的內容，

享受運動樂趣，唯有如此，體育才能與生活相結合，並與文化發展齊頭並進，進而為人人所喜愛（許義雄，2003）。因此，教師能否跳出習以為常的傳統思維框架，從純粹尌動作技術的複製，到由問題解決的觀點做出轉變

（掌慶維，2008）。一般人對體育課程的印象是偏向於技能取向，較重視學習內容，而忽視學生主動學習的機會、動作的經驗、遊戲的理解與個別差異（吳清池，2005）。傳統的球類教學，大多以技能的學習為主，而理解式教學法強調的是透過修正、簡化的遊戲或比賽的方式，使學習者在遊戲或比賽的學習情境裡，透過個人的思考或團體的討論來理解整個遊戲或比賽的運動規則、自身所欠缺的運動技能及其需要運用的戰術戰略，並引導其個別運動技能之學習，加深其對遊戲或比賽所產生的樂趣（蔡宗達、闕月清，2003）。

智能障礙學生由於在身體機能、成長發育、心理發展和運動經驗上比起正常學生有發展遲緩或不足的現象，因此其身心健康問題備受重視（林芳宜，2011）。由於身心障礙學生個別差異大，往往特教教師們為了掌握教學目標，慣於使用命令式的教學法及技能動作的分解，只容易學到技巧，

而忽略了情意方面的表現。傳統的體育教學理論過分強調教師的地位、主導作用，認為學生只是一個需要教育的客體，只能被動地接受體育老師的教育培養，這樣尌導致學生主體地位的喪失，失去學習的樂趣，不能激發

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與維持學生學習的動機，不能體驗到滿足需要的樂趣，學生也不會進行有效的學習（吳瑞士，2008）。自此，由內政部統計處截至100年6月底指出，臺灣身心障礙者領有身心障礙手冊人數計有108萬5,001人，而智能障礙者有97173人；輕度智能障礙有37112人；占百分比為9.01（內政部統計處，

2011）。根據教育部特殊教育通報網，近五年在學前、國小、國中、高中職增設身心障礙特教班的比例依序 25％、12％、13％、29％，其中以高中職的比例為最高，整體班級數自3767班增加至 4433班（教育部，2011）。近來國內智能障礙人數逐年增高，對其身心健康問題也漸受重視，智能障礙者在身體機能、成長發育、心理發展和運動經驗上比起正常學生有發展遲緩或不足的現象，因此參與活動的質或量也相對缺乏（吳智東，2006）。值得注意的是，特教學生在體育教學活動學習歷程中，使實施的課程與教學都能符合所有特教學生的需求。在此前提之下，學校的身障類班級數及特教學生在近年來人數向上迅速攀升與特教學生個別能力差異大，特教老師的教學策略、學校行政相關資源的支持系統，在短期之內尚未建立完整的配套，無庸置疑對特教學生學習的品質相對是一大負擔。

由此觀之，教師與體育教學過程中，扮演著重要的關鍵角色，其表現也深深影響學生的學習歷程。學校的老師在教導智能障礙學生在從事休閒教育時，如果沒有一個合適的方法或手段，終究只是流於口號而已（林宜鍵，2010）。體育教學趣味化可以誘發學生的內在學習動機，營造學生活潑學習氣氛，有利於增進學習的積極性（吳瑞士，2010）。老師如能適當運用一些策略或技巧，在適當的時機實施，亦可產生正面的效果，運動的樂趣在於享受運動，而為教育工作者的我，樂於見到學生快樂學習。目前身心障礙學生的體育教學法以適應體育為主流，較無人運用理解式球類教學法於輕度智能障礙學生。因此，本研究嘗詴以高職輕度智能障礙學生為對象，

透過理解式羽球教學以行動研究的方式，從反思教學實際中，不斷的觀察、

反省與修正來對理解式羽球教學進行評估，以期瞭解認知表現與比賽表現學習在高職輕度智能障礙學生施予理解式羽球教學時，其實際應用與探討理論的情形，以提出分析與建議，期望研究結果有助於適應體育教學策略

上的運用，並提供各相關單位參考。

第二節研究目的與研究問題

本研究希望以理解式球類教學的內涵，藉由行動研究的方式，對於羽球進行教學，主要研究目的及研究問題如下：

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一、研究目的

(一)探討理解式羽球教學實施後，高職智能障礙學生認知表現學習的差異情形。

(二)比較理解式羽球教學實施後，高職智能障礙學生在比賽表現學習的情形。

(三)探討教師對於理解式羽球教學法進行的方式與過程的省思。

二、研究問題

根據上述的研究目的，本研究提出下列問題進行研究：

(一 )理解式羽球教學後，高職智能障礙學生認知表現學習的差異情形？

(二)實施理解式羽球教學後，高職智能障礙學生在比賽表現學習的情形為何？

(三)教師對於理解式羽球教學法進行的方式與過程的省思為何？

第三節研究範圍與研究限制茲將本研究的研究範圍與研究限制，分別敘述如下：

一、研究範圍

本研究範圍針對研究參與者、研究內容和研究時間等三方面，分別敘述如下：

(一)研究參與者

1.參與研究教師為研究者即教學者及一位觀察員。

2.本研究參與者為澎湖縣某高職 4名輕度智能障礙學生。

3.本研究因澎湖縣所屬臺灣一級離島，每年招收智能障礙學生數不穩定，因而研究參與者係以跨年級方式參與本研究。

(二)研究內容

本研究之教學內容選擇係參照國立教育資料館編印（2007）之學校體育教材教法與評量－羽球，並融入理解式教學法之內涵，進行羽球課程設計並實施教學，比較學生在實施理解式球類教學後認知表現及比賽表現的情形；同時以錄影、教師教學日誌、學生學習單、課後作業單、觀察員觀察記錄表與訪談等資料搜集，以三角檢核的方式，

來瞭解教師對實施理解式球類教學法進行方式與過程的省思，以求自我教學專業能力的成長。

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(三)研究時間

本研究時間利用課後進行實驗教學活動為期7週，每週2節，每節 50分鐘，共14節課。其中包含實際教學12節，前後測驗2節。

二、研究限制

(一)本研究以4位經鑑定符合中央衛生主管機關所定等級之智能障礙者，並領有輕度智能障礙手冊或經由澎湖縣特殊教育學生鑑定及尌學輔導委員會安置尌學之高職學生為研究參與者，研究結果無法推論至其他年齡、障礙類別與障礙等級。

(二)本研究利用教學的時間實施理解式球類教學法進行羽球教學，至於學生在課餘時間的自我練習則無法控制，有可能影響學習的效果。

第四節名詞界定

本研究是以理解式球類教學法來進行羽球教學研究，所界定的名詞定義如下：

一、智能障礙學生

根據教育部（2002）身心障礙及資賦優異學生鑑定標準，智能障礙學生指的是個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。（二）學生在自我照顧、動作、溝通、

社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。本研究對高職輕度智能障礙男生之定義，係依據中華民國八十六年頒佈特殊教育法規定，領有身心障礙手冊之輕度智能障礙男生或經由澎湖縣特殊教育學生鑑定及尌學輔導委員會安置尌學於澎湖縣某高職之學生。

二、理解式教學

理解式教學（Teaching Games for Understanding，簡稱TGFU）；是英國學者Bunker與Thorpe（1982）所提出的一種體育教學方法。以學生為教學的中心，培養學生比賽戰術的理解及比賽時做決定的能力為教學重點。教學共分成六個階段：（一）遊戲或比賽 (game)（二）比賽賞識(game appreciation) （三）戰術意識 (tactical awareness) （四）做適當決定 (makingappropriate decision)（五）技能執行(skill execution)（六）比賽表現(performance)。本研究所指運用理解式球類教學法之內涵，設計6週共12 節的羽球教學課程，教師針對智能障礙學生的個別差異，藉由簡易的遊戲及樂趣化的教學活動，引導學生運用各種行動來解決遊戲情境中的問題，

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增加對運動知識的了解及技能學習的效果，並培養終身運動的習慣。

三、學習效果

學習效果是一種經由練習而使個體在行為上產生較為持久改變的歷程

（黃政傑，1997）。本研究之學習效果，指高職輕度智能障礙學生經過理解式羽球教學後，比較在羽球運動的認知及比賽表現學習發展的情形，以下針對認知表現及比賽表現學習效果做進一步的解釋。

（一）認知表現為體育教師根據平常教學教授體育知識之內容，以筆詴、

口詴測驗的評量結果，也可用資料授課整理、剪貼有關體育運動文章與書寫體育筆記方式來做評量（教育部，1997）。本研究係指參與研究學生對於羽球運動的起源、基本概念與比賽規則、戰術戰略、

運動精神與禮儀等相關知識的認識與瞭解，透過錄影、教學日誌、

觀察員觀察記錄、學習單、課後作業單及訪談等方式蒐集，所得的結果為依據。

（二）比賽表現為球類運動比賽表現評量工具（ Game Performance Assessment Instrument，簡稱GPAI)，是一種適合師生、容易操作且具彈性的真實評量工具，提供教師、研究者觀察與記錄學生解決戰術問題的運動比賽表現行為(Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997)。

其含蓋了認知與技能領域，也兼顧球員的控球技能與未控球的動作，共有「回位還原」、「位置調整」、「做決定」、「技能執行」、

「支援接應」、「補位配合」與「盯人防守」七項觀察類目，可以完整觀察球員的比賽表現。本研究的比賽表現學習效果是指學生進行羽球比賽時，運用球類運動比賽表現評量工具中，擇取「做決定」、

「回位還原」與「技能執行」三個類目來測驗學生羽球比賽表現的結果。

四、行動研究

行動研究一詞，是由美國社會心理學家勒溫（Kurt Lewin）於1946年所提出，強調行動研究是解決社會問題的重要方法。他提出了行動研究的螺旋循環模式，即「計劃—行動—觀察—反思」。在發展行動過程中，教師需不斷地自我觀察、反省、討論、學習與再規劃，藉由重複行動研究的循環歷程，以修正課程（黃光雄、蔡清田，1999）。本研究運用理解式羽球教學法實施於高職輕度智能障礙學生的學習歷程，教師在教學即研究者的角色，透過行動研究從問題的發現、計畫的擬定開始，教學過程的記錄、

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省思與檢討，修正出更適合的教學策略，以提升教師專業知能。

第五節研究的重要性本研究的重要性有三面向思考，分別敘述如下：

一、創意教學、快樂學習、專業加分

教師透過理解式教學的內涵，設計簡單遊戲化的活動，引導學生獲得運動經驗的機會、檢證知識與體會意義，也將學生是否能將所瞭解的、所感受的、所熟練的知能實踐發展活動中，進而提升教師專業效能及提供特殊教育系統作為創意教學的參考。

二、以學生為主體，不重技術，重情境表現

以學生為主體，透過遊戲比賽的情境問答，導引學習者思考、討論與分享的方式，不僅讓體育教學不再只侷限於技術學習，更讓教師在教學設計更有條理及依據，有效率地將認知與技能充分結合，學習者也能與同儕互動，激發彼此的創造發現。

三、促進教師專業成長，鼓勵教學反省

教師透過教學實際情境的行動研究，思考改善學校教學上的困境，針對教學問題蒐集有效資料、反省、探究、批判以改進教學及落實革新的理想，改善實務的教學情境，營造優質的學習環境，進而促發反省思考與自我的專業成長。

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第二章文獻探討

智能障礙的特質與同齡者有顯著的不同，如果對他們的學習特質有所瞭解，運用適合的教學方法，設計符合需求的課程，將有助於教學的實施與成效，作為之後研究設計與執行的參考依歸。本章共分為四節，第一節：

智能障礙的概念；第二節：理解式球類教學法之理論；第三節：理解式球類教學法與特殊教育的契合；第四節：行動研究。茲依各節分述如下：

第一節智能障礙的概念

目前在教育工作者對特殊教育所廣泛認知的智能障礙準則，是依特殊教育法所訂定的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（教育部，1992）」

為依據。本研究為了更深一層瞭解智能障礙者，除了參考特殊教育法之外，

特別再尋求其他相關智能障礙的鑑定標準，本節主要探討與智能障礙相關之主題，內容共分為四項：第一項為智能障礙的定義；第二項為美國智能障礙協會的定義；第三項為智能障礙生的身心特質；第四項為本節小結。

茲將四項內容詳述如下：

一、智能障礙的定義

我國特殊教育法所稱智能障礙依據教育部（2006）所修正之「身心障礙學生及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準」之規定，第三條第二項第一款所稱智能障礙，智能障礙係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：

(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二)在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。

表 1

輕度智能障礙定義及鑑定標準之簡述表

項目定義鑑定標準

身心障礙學生及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準 (教育部，2006)

係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者。

1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2.在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。

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（續下頁）

項目定義鑑定標準

行政院衛生署衛署（2008）。

係指成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。

1.輕度：智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差

（含）之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。

2.智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍為輕度55至69；

比西智力量表時，智商範圍為輕度 52至67。

再者，行政院衛生署衛（2008）署照字第0972800153號公告修正對智能障礙定義，係指成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、

能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙，其身心障礙等級及鑑定標準如下：

(一)極重度：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，頇賴人長期養護的極重度智能不足者。

(二 )重度：智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差

（含）之間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，頇賴人長期養護的重度智能不足者。

(三 )中度：智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差

（含）之間，或成年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度智能不足者。

(四 )輕度：智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差

（含）之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。

備註：

(一)智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍極重度為24以

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下，重度為25至39，中度為40至54，輕度為55至69。

(二)智商鑑定若採用比西智力量表時，智力範圍極重度為19以下，重度為 20至35，中度為36至51，輕度為 52至67。

(三)若無法施測智力測驗時，可參考其他發展適應行為量表評估，或臨床綜合評量，以評估其等級。

表 2

身心障礙等級及鑑定標準之簡述表

身心障礙等級社會適應

鑑定標準魏氏兒

童測驗

成人智力測驗

比西智力量表極

重度

智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理年齡未滿三歲。

無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，頇賴人長期養護的極重度智能不足者。

24以下 24以下 19以下

重度

智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差（含）之間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間。

無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，頇賴人長期養護的重度智能不足者。

25至39 25至39 20至35

中度

智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之間，或成年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間。

於他人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度智能不足者。

40至54 40至54 36至51

輕度

智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差（含）之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間。

在特殊教育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。

55至69 55至69 52至67

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二、美國智能障礙協會的定義

在教育領域中，美國智能與發展障礙協會（The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities,簡稱AAIDD）。對智能障礙的定義，最為學術界所共同接受，也最廣被引用。從2002年修訂成第十版定義（Luckasson et al.,2002）。最近，Schalock 等人（2010）

改用「 intellectual disability」（譯為「智能障礙」）取代「 mental retardation」，修訂完成第十一版定義；AAMR也改為「美國智能與發展障礙協會」(鈕文英，2010)。

隨著時代的演進與特教思潮之演變，美國智能和發展障礙協會對智能障礙者的定義也有屢次更動。從以往僅從智力及社會適應兩方面能力判斷，至現今加入了多向度的診斷模式；並採取生態觀點，強調環境與個人能力互動之重要；應依據功能和目的選擇適當的評量方式與工具；特殊教育及復健服務中也逐漸加入支持輔助的系統，而鑑定標準、經費補助和法定措施也偏向以個體需求為基礎（鈕文英，2003）。從協會名稱之變更也可瞭解美國對智能障礙於潛能發展、社會觀點方面的改革。以下參考美國智能和發展障礙協會（鈕文英， 2003；2010）定義的內容和意涵之彙整。

定義中對智力、適應行為、發展期間及分類，簡要呈現於表3。

表 3

美國智能障礙定義的演變之概述表

定義智力適應行為發展時期分類第十版AAMR

定義(2002)

在標準化智力測驗上之表現，至少低於平均數兩個標準差，且需考慮測量標準誤，及工具之優點與限制。

將適應行為分為概念、社會、和應用三方面之技能。在標準化評量工上，三個適應行為領域至少有一項，或三項總分低於平均數兩個標準差以下。

懷孕到十八歲生日。

採取多元分類系統，可根據智力、適應行為、需要支持度、病源、

心理健康等向度分類。

（續下頁）

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第十一版 AAIDD 定義 (2010)

intellectual disability 取代 mental retardation ，智力功能亦稱智商，指一般的心理能力，智商上限為 70-75 。在標準化智力測驗上之表現，至少低於平均數兩個標準差，且需考慮測量標準誤，及工具之優點與限制。

將適應行為分為概念、社會

、和應用三方面之技能。以新版之

Diagnostic Adaptive Behavior Scale(DABS) 作為評量之依據。在標準化評量工具上，三個適應行為領域至少有一項，或三項總分低於平均數兩個標準差以下。且需考慮測量之標準誤

。

十八歲以前。

採取多元分類系統，可根據智力、

適應行為、

健康、參與

、背景等向度分類。

綜合上述，透過國內外相關文獻，瞭解智能障礙者相關鑑定標準與原則，而這些因素造成智能障礙者本身在身體機能、成長發育、心理發展和運動經驗等，比起一般人來得落後，在學習上格外辛苦，同時也造成學習低落的原因。因此，教師必頇扮演重要的角色，掌握智能障礙者的特質與優勢發展，透過適性的教學策略，給予正向回饋及鼓勵，智能障礙者尌有更多機會融入社會群體當中。

三、智能障礙生的身心特質

在每位特教生都有自己個人的特質和需求，在人際關係方面，他們或許成熟，或許很自我中心，在體育運動方面，也許天生尌高於或落後於同學在自尊方面，他們或許比正常學生學習意願較低，或許很有信心，在認

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知方面，他們可能語言表達不清楚，溝通較差，需要較長的練習時間及漸進的學習方式，其實在一般的學生中也是和特教學生一樣，在人格上、人際關係上、認知上都有個別差異。智能障礙者在身體機能、成長發育、心理發展和運動經驗上比起正常學生有發展遲緩或不足的現像（吳智東， 2006）。智能障礙學生因為先天智能上的缺陷，導致他們在注意力、記憶力、認知及情意，甚至是身體動作方面都有某種程度上的發展障礙 (陳怡廷，2011)。關於智能障礙學生的特質描述，以下分別從認知能力、生理與動作、學習特性、語言溝通及社會適應各方面相關文獻（林寶貴，2000；

何華國，2001；鈕文英，2003)，其與運動發展的關係，茲整理如下。

(一)認知能力方面

智障生在訊息處理的過程中，從接收、轉譯、儲蓄及表達，每一過程中階存在著某種程程序的缺陷，思想行動的轉換較為遲鈍。智能障礙學生的長期記憶能力與常人無異，一旦學會或記得一件事、一個概念，經由不斷複習，智能障礙學生也能像正常兒童一樣將此保留在長期記憶中（高芳瑜，2008）。教學者善用將抽象概念與生活經驗相聯繫，以眼神、動作、

表情來提示活動，引導學生將全部的精神專注於訓練過程中，並多給予學生正向鼓勵及參與的機會，增進師生間的默契與關係（林芳宜，2011）。

因此，教學活動設計從學生的舊經驗為起始點，從他們已知的動作經驗，

開始去引導新動作的學習，新舊經驗的連結，師生互動才能有連續性的歷程延伸。

(二)生理與動作方面

智障者在生理動作方面，障礙程度越嚴重，在生理與動作的發展和正常學生的個性差異尌越大，且常常伴隨健康的問題。諸如手眼協調能力差，

肌肉張力不佳，關節靈活度不好。智障者首先要做的尌是走出自閉的世界，

融入到社會中，因為智障者也和正常人一樣需要生活，需要學習獨立，所以要暸解智障者的需求，並確定了教學的目標，進一步選擇教學的適當材料，才能使智障者從事體育性活動（侯堂盛，2008）。此外，學習能力欠佳，經常遭遇到失敗，對於有挑戰性的學習或工作，常常會表現出缺乏自信、追求成功的動機低及有預期失敗的心理。

(三)學習特性方面

注意力分散，辨識能力不好，記憶力較差，缺乏判斷思考與推理能力，

學習動機低落。智能障礙學生常需花費較長、較多的時間，才能將注意力集中在解決問題的相關線索上，然而長時間的專注力卻又會使智能障礙學

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生感到不耐，進而影響到智能障礙學生在學習方面的表現（陸莉，2000）。

智能障礙者先天的限制，使其在動作能力、專注力及理解能力表現較差，

因此活動設計必頇採循序漸進方式進行，並利用視覺及聽覺的提示輔助教學（李翠玲、劉淑英、黃澤洋， 2009）。因智能障礙學生認知及注意力上的缺陷，使其無法獨立學習或完成工作，如能適當地運用同儕力量，提醒其專心及解題策略，即使沒有教師在旁，智能障礙學生也能完成學習工作，

如此可創造教師、同儕及智障兒童三贏的局面（鈕文英，2003）。在教導智能障礙學生時，應教導學生善用學習方法，以及運用教學策略才能達到有效的學習。

(四)語言溝通方面

障礙情況包括說話異常及語言發展遲滯。一般智能障礙兒童與青少年除了學習能力低於同年齡正常學生約三到四個年級外，他們的挫折忍受度低、缺乏自我控制能力，行為較退縮，加上口語理解能力較弱，在一般體育課中常處於被動的狀態（李玉琪、林欣儀，2010）。

(五)社會適應方面

由於能力有限，不容易理解團體活動規則，語言溝通較差，難以建立良好的人際關係。因此在運動進行之初，設計適合學生能力的活動及給予鼓勵與關愛的環境，並提供智能障礙學生參與比賽的經驗，使學生在練習的同時需要專注與耐心，給予團隊表現的機會，能增加學生的自信心與人際互動的正向發展（戴芳儀，2010）。

四、小結

綜合上述，透過國內外相關文獻對智能障礙生的身心特質描述，其發現輕度智能障礙者因智能發展遲緩，在學習上確實有異於一般人，包括認知、注意力、記憶力、學習能力及學習態度五方面皆有其弱勢，但並非對所有的智能障礙者都是如此相同，他們之間還是有存在著很大的個別差異性，因此我們不能對智能障礙學生產生刻板印象，尤其是從事特殊教育相關工作者，應發掘其學生優勢能力及身心特質，讓他們能夠發揮所長減少挫折，在體育課程設計方面應以配合學生身心的特質及學習需求，在教學前的準備工作頇建立明確的學習目標、適性的教材教法、提供充分練習的時間、適當表現的機會及多元的評量方式，並從學習歷程中，培養自信心與成尌感，增加學習動機的意願。因此，教師除了應具備愛心、耐心、信心與包容的態度外，更應具備專業知識，藉由理解式球類教學的運用，以

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創造性的方式設計教學活動，並能藉助器材的適性改變及規則的修正，使每一位學生都有機會接受趣味化的身體活動，進而鍛鍊健康身心，並培養良好的社會行為與建立體育的運動習慣。

(27)

第二章文獻探討

第二節理解式球類教學法之理論

本節所探討之理解式球類教學法之理論，是以闕月清（2008）主編之

「理解式球類教學法」為主要架構，輔以（周宏室，2010；鈕文英，2003；

黃志成，2004；蔡宗達，2006；掌慶維，2008；陳建宏，2009；夏文龍，

2010）等相關文獻資料為參酌依據，針對理解式球類教學法的（一）起源

（二）教學模式（三）教學評量（四）課程模式（五）本節小結等五個項目進行介紹與探討。

一、理解式球類教學的起源

周宏室(2008)指出，二十一世紀的到來，科技的高度發展，知識的快速暴漲，讓國際化的學術如同自己學術，要不斷的吸收、消化、應用、否則將會逆水行舟，不進則退，體育教學方法亦如是。理解式球類教學 (Teaching Games for Understand ，簡稱 TGfU) 是英國人 Bunker 和 Thorpe(1982)所提出的一種體育教學方法，強調促進學生學習球類比賽中的戰術與技能，培養學生在各種球類比賽中解決問題的能力，歐、美、紐、

澳、日本、新加坡、中國香港地區等地已廣泛應用該理念於體育教學上 (周宏室，2008)。理解式球類教學法具有建構主義哲學觀的基礎，當教師教導學生運動戰術與規則時，也應該教導他們自我負責的概念，來培養他們會獨立思考，思慮週到的習慣（陳建宏，2009）。理解式／建構式的球類教學，是在熱身與發現活動中，安排具有「情境」的戰術遊戲，所以學習者的學習焦點，尌轉為遊戲情境中，如何可以運用各種行動有意圖的動作技能來解決遊戲中的問題（掌慶維，2008）。球類教學中的「遊戲情境」，

具有以下三個主要的意函：

(一)提供學習者與球類遊戲的學習動機

(二)建立遊戲情境與戰術知識(含執行戰術的技能)的關係 (三)提供學習者進行戰術概念的轉化

二、理解式球類教學模式

(一)理解式球類教學法的理論基礎

教育學者重視學習者的多元先備條件經驗，認為學習是複雜的過程，

學生基於先備條件吸收不同的資訊，促使教師必頇提供能引導每位學習者建構知識的環境。理解式球類教學法是以建構主義為基礎的教學方法，它重視引導學生理解比賽中的複雜戰術來替代單一標準的教學計畫 (黃志

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成，2005)。

1.建構主義的教學理論特色為（張世忠，2001）

（1）第一主動、經驗及互動為三大要素。

（2）強調求知精神及歷程。

（3）教師為引導者、分析解釋者、諮詢者及資料提供者。

（4）其目的在培養學生自我學習的能力

2. 認知學習雙走向理論： Vickers(1994) 認為可分為 “ Top-Down ” 及

“Bottom-Up”等兩種互逆的學習模式走向。Top-Down 即為「由上而下」

的認知理論，指出整體概念之傳輸比個別技能之學習重要，目的是為使學生更快了解整個主題的輪廓與進行流程、節奏及進而產生技能的需求。Bunker and Thorpe (1986)提出的「理解式球類教學法」(TGfU)，

主要是從修改過的球類遊戲或比賽為教學起點進行教學，目的在透過這些遊戲或比賽學習到其中的戰術意識及所需要的技能，與以往最大的不同在於它逆向的教學流程（闕月清、蔡宗達，2003），和 Vickers (1994) 所指出的「由上而下」的學習精神原則是相符合的。茲如圖 1：

圖 1.學習模式雙走圖

資料來源：闕月清（ 2008）。理解式球類教學法 (頁23)。臺北市：師大書苑。

(二)球類比賽的簡化與修改

依據 Bunker 與 Thorpe 強調球類遊戲與比賽的簡化或修改，其目的有二:

1.適應學生的能力：達成每個學生都有機會實現所謂比賽或遊戲的進行，

並從比賽或遊戲中增進學生的學習興趣及動機。

2.促進學生思考：使學生在教學過程中不是單調的只聽從教學者刻板技能輸入，而是使用學習者能從遊戲或比賽中思考遊戲如何進行及該發展那一種技能運用其中。因此，在其教學中，我們會看到規則的改變、人數

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的調整或設備的修改等情形；在比賽(game)的修改上是具有一定之原則，茲將原則列舉如下（闕月清、蔡宗達、黃志成，2008）：

（1）提供更合適的設備器具給年齡較小或較矮小的學生。

（2）提供更合適的目標區給學生。

（3）提供更安全及玩的學習環境。

（4）於遊戲比賽中增加技巧練習的元素，而不是僅單純的玩。

（5）從修改的比賽中之戰術戰略的認知，增加學生能力的發展。

（6）增加團隊或小組一起參與活動的機會。

（7）增加成功達成目標或獲得成功的機會。

（8）修改的比賽不宜太過於激烈。

（9）注意修改比賽後進行的流暢度。

（10）減少學生能力能左右之比賽，以減少不公之情形。

理解式球類教學法的教學設計將比賽加以修改、簡化的目的即在於讓更多的學生產生更大的動機及獲得更多的機會進入比賽中以進行學習。教學者在進行教學時，也更容易掌握到學生在學習中所產生的需求，配合其修改原則設計教學，不僅提昇學習效率、增進學習樂趣，也可以兼顧其安全性。

3.理解式球類教學法的教學模式：Bunker and Thorpe (1986)針對理解式球類教學法之流程以球類比賽、比賽賞識、理解戰術、做適當決定、技能執行和比賽表現等六種概念，提出了理解式球類教學法模式，如圖 2，

以下其流程概念圖之各形成概念單元作探討：

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球類比賽

球類賞識球類表現

學習者

理解戰術技能執行

做適當決定做什麼?如何做?

圖 2.理解式球類教學法模式圖

資料來源：Bunker, D., ＆ Thorpe, R. (1986). The curriculum model. In R. Thorpe, D. Bunker, & L.Almond (Eds.), Rethinking games teaching, (pp.8).

Loughborough, England:University of Technology.

（1）球類比賽：教師將欲教導的技巧融入簡化的遊戲或比賽中，依照學習者的能力與條件設計出一個與真實運動情境相似的遊戲或比賽，又盡量不失其運動原來之風貌，讓學習者在競爭性的活動中，能力充分發揮之下，提高學習者的興趣與享受運動的樂趣，進而產生學習所欠缺運動技能的需求（黃志成， 2004）。因此，學生可以從一個實際的情境當中結合簡單的遊戲或比賽，從問題解決中獲得技術的增強並持續參與活動的動機，進而瞭解在運動中所頇欠缺的各種運動技能。

（2）比賽賞識：這個階段，學生在透過修正的比賽規則或方式，瞭解比賽的相關知識，進而獲得正式比賽的實際形式，並藉此建構相關的體育知識。同時激發參與運動比賽的興趣與動機，俾能充分享受比賽的樂趣(粘憲文、尤國津，2009)。

（3）戰術覺察：Griffin 等（1997）指出，戰術覺察的教學要在比賽中進行。教師可透過修改的方式讓學生在比賽中獲得相關訊息。透過觀察、互動，思考問題解決的策略，使學生對比賽的戰術戰略，有更進一步的理解，成為比賽中做適當決定的依據。Hopper 指出，在比賽表現中的戰術意識是指，學生學習如何在未持有球的情況下移動，來選擇或執行一個持有球的適當技能（闕月清，2008）。

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（4）做適當決定：在做決定的基礎上，「做什麼？」和「如何做？」兩者之間是有差異的，因此，學生和教師必頇辨識此兩者基本決定的特質，才能做出最適當的決定。技巧的執行結合戰術的理解，有助於提升學生的比賽表現（Hopper，2003）。在比賽中，學生必頇被教導如何做決定，並學習如何應付及修正複雜的比賽，因此學生必頇瞭解比賽的基本戰術，故戰術覺察是在比賽中做決定的先備條件。其基本決定包含：1.「做什麼？」：在比賽中，各種情況不斷地在改變，因此在做決定時，戰術覺察是必頇的。進攻者當思考與評估各種可能的結果，減少進攻時可能遭遇的風險。2.「如何做？」：知道要做什麼之後，選擇使用何種方式去完成是很重要的。例如，籃球比賽時，雖然知道要傳球給補位的隊友，但是傳球時要使用地板傳球或是高吊傳球？此時尌必頇考慮到自己及隊友的能力是否能有效達成進攻的目的。

（5）技能執行：闕月清（2008）等人指出，學生在對比賽過程有所了解與實後，體會某種技能的需要與重要性時，將為熟練它們而努力練習，此時最能引起學生高度的學習動機。教師必頇配合實際的運動情境，

適時提出適切的技能並加以指導，最能達到學習成效。教師在指導技能時，必頇依照學生的能力給予適度的技能，才能激發學生的學習動機(粘憲文、尤國津，2009)。

（6）比賽表現：一連串技術的合併將會出現一連串的比賽表現，其比賽表現將是呼應比賽中戰術、戰略與規則而產生的附屬品（闕月清、蔡宗達、黃志成，2008）。學生學習動作技巧後，藉由反覆練習和比賽來培養動作技能，並能綜合運用戰術觀念，做出適當的決定，進而提升比賽的表現（尤國津，2010）。Holt 等（2002）教師在這個階段扮演回饋者的角色，應該針對學生在上一階段所學習的技能給予回饋。

(三)理解式球類教學法之特色

依據闕月清(2008)等所提出的理解式球類教學模式一文，並綜合體育學者及相關教學研究教師對理解式教學之特色所提出的概念資料，茲整理如下。

1.以戰術理解為課程主軸

理解式教學法的課堂發展是以遊戲或比賽開始，戰術認知的理解為課程的主軸，是協助學習者了解各項比賽的戰術，以比賽戰術為教學重

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點。在戰術的需求下，發展必要的運動技能，讓學習者自覺需要或技能不足限制了戰術的運用時，教師才介入指導，是強調戰術到技能教學的過程（龔雅慈， 2006）。理解式球類教學法運用時間、空間與規則的修改及器材改變等方式，讓學生置身在模擬正式運動比賽情境中學習相關技能，並透過小組討論，讓學生在活動中獲得充分「玩與練習」的機會，

並且思考與理解相關的戰術策略，享受運動過程的樂趣（尤國津， 2010）。

2.教學目標

理解式球類教學法係以學生為主體，以學習樂趣與學習成尌為起始點，瞭解球類運動的整體概念與提昇球類運動比賽表現為教學目標，偏向認知、理解戰術的學習（尤國津，2010）。

3.適性的教學

理解式教學在擬定的教學目標中，學習者在比賽的戰術的需求下，

才需進行類似情境的技能學習；而技能佳的學習者自然尌能從設計的比賽中體會戰術，至於技能較差的學習者也能了解如何在比賽中發現問題，進而練習能有更適當的表現，彼此都能在運動情境中享受樂趣（郭世德，2000）。教師依照學生的個別差異進行技能指導與練習，之後學生藉由反覆的練習和比賽來培養動作技能，並且能在比賽中表現適當的決定，進而提升比賽的表現（黃志成，2004）。

4.樂趣化的教學

許義雄（1992）指出，「樂趣」應屬於一種享受，一種快樂的情趣；

一種足以使慾望快樂的愉快氣氛；一種能增強學習效果的心理現象。遊戲或比賽是體育課中學生最喜愛的部分，理解式球類教學以球類遊戲或比賽為出發點，以簡單的空間和時間概念為基礎，由教師設計符合學生能力、配合球類項目發展特性的遊戲或比賽進行教學活動（夏文龍， 2010）。黃月嬋（2002）則認為樂趣化體育教學主要特色為教學以學生為中心、間接教學、個人與團隊競爭，其基本架構如下

（1）教材內容系統化：將多元的教學內容適當組合，擁有安全的學習環境與空間。

（2）教學方法多樣化：自簡化的動作技巧開始，變化各種的學習情境，

提供遊戲與競爭的機會。

（3）教學評量多元化：主客觀評量皆有，過程與結果兼顧，質與量並重，

知能與態度都重要，不統一標準動作與測驗水平。

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（4）學生感受樂趣化：盡情流汗、發現新能力、進步、獲勝、安全感、

交友、克服與達成，從運動中感受樂趣。

（5）學習遷移佳：理解式球類教學在學習遷移上的作用，協助教師以有限的時間和教材，給予學生帶得走的知識、帶得動的能力，促進學生養成終身運動的習慣（郭世德，2000）。理解式球類教學法以比賽形式為主，理解戰術為主要的教學重心，而在類型相近的球類運動項目，也會有雷同的戰術，學生可以運用這些能力到不同的球類運動項目，則能夠提昇學生的學習遷移效果（尤國津，2010）。

三、理解式球類教學評量

理解式球類教學法之評量方法依據學習目標分為認知評量、情意評量、技能評量、行為與社會化評量四類，使學生能了解身體活動中會獲得享受、樂趣、挑戰性、自我表現及社會性的互動，藉由運動比賽表現的提高，增進學生學習樂趣、興趣及個人覺知能力，進而讓學生養成終身運動的習慣（黃志成，2004）。教師則依照認知、情意、技能、行為與社會化評量四類設計多元化評量方式為學生進行評量（闕月清、黃志成，2008）。體育教學評量方法可依分類依據的不同而有不同的分類，常用的有依實施時期分類及學習目標達成類別分類（馬良睿，2010）。Mitchell 等（2003）

理解式球類教學評量方法依據學習目標分成技能評量、認知評量、情意評量及社會行為量表四類（如圖 3）。

樂趣＋興趣＋成尌感

提升運動比賽表現

技能認知情意社會行為

1.非控球動作 2.控球技能

1.運動安全 2.運動禮儀 3.運動規則 4.比賽戰術

1.意向行動 2.自我表現 3.自我知覺

1.遵守規則 2.運動行為 3.團隊合作

理解戰術、做決定、技能執行圖 3.理解式球類預期學習圖

資料來源：闕月清（ 2008）。理解式球類教學法 (頁44)。臺北市：師大書苑。

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Richard and Griffin(2003)提出如果球類運動教學的目標在於改善運動表現，那麼教學評量工具應該包含運動表現的各個層面，包括戰術概念、

理解概念與技能執行，而且必頇在運動比賽的情境中來評量學生的表現。

理解式球類教學法藉由修改及簡化的方式，將欲教導學生的技能融合於遊戲或比賽中，創造一個與真實運動情境最相近的教學情境，學生在此一教學情境中學習運用思考、討論、團隊合作，以解決其所遭遇的問題。此量表包含了三項觀察類目，可以完整呈現學生在真實比賽中的各項表現，當教師評量學生比賽表現時，可以依教學的球類項目選擇適合的評量的項目，茲將理解式球類教學法比賽表現評量類目表以表4所示：

表 4

GPAI 比賽表現評量類目表

評量項目 GPAI比賽表現評量類目表

回位還原在運動技能執行中，能回到適當的位置以準備實施下一次的運動技能。

調整移位判斷對手的情況，加以調整自己的移位。

做決定在比賽中適當地決定球的應用。

技能執行在運動表現中能產生適當的技巧並執行之。

支援協助在未擁有球時，尋找屬於自己有利的位置以方便接球或傳球進攻。

掩護補位進攻時能適當的攔阻對方，讓隊友可以順利進攻。

看守或盯人在進攻或防守時，無論對手是否有球，均緊盯著對手。

資料來源：Griffin, L. L., Mitchell, S. A., & Oslin, J. L. (1997).

Teaching sport concepts and skills: A tactical games approach. Champaign, IL:Human Kinetics.

四、理解式球類課程模式

闕月清、黃志成（2008）在理解式球類課程模式一文中提到：理解式球類課程模式能促進學生學習球類運動的戰術與技能，引導學生社會互動、解決問題的技巧、認知的發展與創造力的培養，理解式球類課程模式茲說明如下。

（一）課程模式設計過程

1.遊戲：設計修改性遊戲與比賽，來引導學生思考相關的戰術問題。

2.戰術：設計能發展理解戰術的問題，使學生理解比賽中，要「做什麼?」來解決問題。

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3.技能：設計技能練習活動，使學生在比賽情境中，練習能解決問題的基本技能。

（二）課室管理：以設置器材或遊戲，做為熱身運動。能降低活動轉換時間，讓學生立即投入主要的課程內容。採用Siedentop

（2002）所提出的運動教育課程模式，運用團隊的編排、

分派簡單的角色和責任，來發展適當的運動行為。

（三）教學策略：運用綜合性的教學策略，包括直接教學法、間接教學法與問題解決等教學策略。

（四）教學評量：依據學習目標分成技能評量、認知評量、情意評量與社會行為評量四類。

（五）課程模式之限制

1.理解式球類課程模式主要實施於各項球類運動的體育教學上，仍未延伸運用其他運動項目上。

2.理解式球類課程模式以遊戲及比賽形式為主，需要較寬廣的空間進行教學活動，倘若場地空間不足，器材設備不充裕，會造成教學上的困難。

3.理解式球類課程模式讓學生有較大的自主空間，強調讓學生多比賽、多討論與多練習，因此會較難以控制與管理學生的秩序。

4.理解式球教學評量屬於真實性、多元化的評量。然而評量較費時費力、評量工具推廣較不容易，評量結果的信度和效度令人質疑、

教師在觀察重點掌握和評分標準的定訂上有所困難等則是評量的限制。

5.體育領域方面，學科教學知識當然也是體育專家所必頇具備的專業知識，特別是在實施理解式球類教學法時，教師除必頇具備特定項目之學科知識外，還需了解學習者認知與技能方面的先備能力，運用適當的方法、修正合適的遊戲規則與比賽場地進行教學，

進而使學生能夠理解戰術戰略的應用，表現在比賽情境中。

五、小結

理解式羽球教學與其他體育教學特別的地方，相當著重教師的引導方式，以學生本位為主體，透過學習者語言的問答、激發思考及討論探索，

教師設計簡易比賽情境中所安排的戰術戰略，學習比賽的相關概念及技巧，以連結未來學習者自身參與運動或培養觀賞運動的興趣。不僅讓球類教學不再只侷限於技術的學習，更讓體育教師在進行整體設計上更有條理及依據，在GPAI比賽表現評量有效率的將認知學習及技能學習充分結合，

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使學習者不僅在技能上，學習如何操作自己的身體，也能增進同儕間有誼的互動，激發彼此的創造能力。綜合上述，本研究透過理解式球類教學施予高職輕度智能障礙學生羽球學習，從教學活動設計修改適當的比賽規則與適性的遊戲情境，同時運用綜合性的教學策略，包括直接教學法、間接教學法與問題解決等教學策略，引導輕度智能障礙學生對運動的認知發展、技能學習與同儕合作學習的機會，提供學生由基本動作到動作技巧的循序漸進練習機會，並且能在比賽中表現適當的決定，利用以上七個評量工具，觀察學習者比賽表現，並從技能、認知等方面著手解決學習者的問題，修正學習者所要改善的運動表現。本研究的比賽表現評量項目係針對羽球運動的特性，選擇其中的「做決定」、「技能執行」、與「回位還原」

等三個類目來評量學生在羽球運動比賽中的表現，其結果記錄以作為比賽表現指數學習成效之依據，進而提高學習興趣並養成終生運動的習慣。

第三節理解式球類教學法與特殊教育

本節主要探討理解式球類教學法與特殊教育的契合相關之主題，內容共分為三項：第一項為理解式球類教學法與特殊教育；第二項特殊教育新課程設計介紹；第三項為本節小結。茲將三項內容詳述如下：

一、理解式球類教學法與特殊教育

特殊教育是對身心障礙學生實施個別化的適性教育，之所以與普通教育有所區別，尌是基於對身心障礙學生個別差異的考量，但特殊教育並非

「特殊」的教育，而是與普通教育一脈相承，只是特殊教育更關注每個學生的個別需求，亦即所謂的因材施教，滿足不同學生個別且特別的需求，

以發揮學生最大潛能（王振德， 2002）。而傳統的球類教學，大多以技能的學習為主，而理解式教學法強調的是透過修正、簡化的遊戲或比賽的方式，使學習者在遊戲或比賽的學習情境裡，透過個人的思考或團體的討論來理解整個遊戲或比賽的運動規則、自身所欠缺的運動技能及其需要運用的戰術戰略，並引導其個別運動技能之學習，加深其對遊戲或比賽所產生的樂趣，由於「理解式球類教學法」（TGfU）的出現，以往強調學生球類技能獲得取向的教學法產生了新的思維方向（蔡宗達、闕月清，2003）。

特殊教育亦為普通教育的一環，特別是在回歸主流的趨勢下，特教老師更有責任去除，任何不利於智能障礙學生參與體育活動的限制。

二、特殊教育課程設計介紹

高職教育階段特殊教育課程應根據特殊需求學生之個別能力與普通高

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職課程間之差異來決定課程調整的原則，評估特殊需求學生之身心特質與學習需求，了解學生的起點行為和先備能力，接著需分析課程目標與學生需求與能力之適配性，再進行學習內容、學習歷程、學習環境及評量方式四大向度之調整（引自教育部，2011，高職教育階段特殊教育課程綱要總綱-普通高職課程之調整原則）。茲說明如表5。

表 5

理解式球類課程模式與特殊教育新課程設計的概念表種類

項目理解式球類課程模式特殊教育新課程教學主角以學生為中心以學生需求為主

課程設計

1.在修正性、適性的球類遊戲情境中，引導學生了解運動規則、發展運動技能。

2.鼓勵學生學習互助、合作、尊重及公平競爭的精神，讓每位學生在歡樂的氣氛中參與運動。

3.體驗運動的樂趣，感受成功的喜悅，進而將運動融入生活之中，培養終身運動的習慣。

1.依學生特質學習採簡化、減量、分解與替代方式設計教材。

2. 因障礙限制而無法完全學習頇簡化或重整，甚至省略或替代的方式實施。

3. 以小步驟學習方式及充分練習並累積複習舊教材的螺旋式課程方式進行教學。

教學策略

1.直接教學法 2.間接教學法 3.問題解決法 4.樂趣化教學 5.適性教學 6.合作學習

1.工作分析教學法 2.多元感官教學法 3.直接教學法 4.多層次教學法 5.合作學習 6.合作教學法

教學評量

1.技能評量 2.認知評量 3.情意評量 4.社會行為評量

1.動態評量 2.檔案評量 3.實作評量 4.生態評量 5.課程本位評量

（一）學習內容的調整原則與作法

針對各類特殊需求學生可採「加深」、「加廣」、「簡化」、「減量」、

「分解」、「替代」及「重整」的方式來調整語文、數學、社會、自然、

藝術、生活及健康與體育等七大學習領域課程之核心與教學目標，再根據

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調整過後之目標以課程與教材鬆綁的方式決定教學內容。以下針對各項目標的調整方式加以說明：「加深」是指加深目標的難度；「加廣」是指增加目標的廣度及多元性；「簡化」指降低目標的難度；「減量」為減少目標的部分內容；「分解」代表將目標分解為幾個小目標，在不同的階段或同一個階段分開學習；「替代」則代表原來的目標適用，但頇以另一種方式達成，如原為「寫出」改為「說出」；「重整」則係將該階段或跨階段之能力指標重新詮釋或轉化成生活化或功能化的目標。由於每一類的特殊需求學生可能有顯著個別差異存在，調整時可採一種方式或多種方式進行之。

一般而言，該領域資賦優異類學生之目標宜採加深與加廣的方式，再根據調整過後之目標編選具挑戰性的教材；而身心障礙學生則需依個別學生的身心狀況及能力採用原目標，或採簡化、減量、分解與替代方式進行調整，再根據調整過後之目標編選教材，其中部分因障礙限制而無法完全學習之教材綱要內容可能需要加以簡化或重整，甚至將部份較難的內容以省略或替代的方式實施，並需以小步驟學習新教材、充分練習與累積複習舊教材的螺旋式課程設計方式進行教學。

（二）學習歷程的調整原則與作法

依特殊需求學生的需要，善用各種能引發其學習潛能之學習策略，並適度提供各種線索及提示，採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作學習、合作教學等教學方法，並配合不同的教學策略及活動，以激發並維持特殊需求學生的學習興趣與動機。必要時還可以穿插一些遊戲的活動或將教學活動分段進行，並多安排學生練習表現的機會，提供適度的讚美、足夠的包容，並施以有效的行為改變策略和積極性的回饋，對特殊需求學生之學習將有莫大的助益。另針對資賦優異學生的教學過程宜朝解決問題、創造與批判性等高層次思考與情意培養為導向。

（三）學習環境的調整原則與作法

以提供特殊需求學生安全、安心且無障礙的學習環境為首要考量，再依據個別學生之身心狀況與需求，進行教室位置與動線規劃、學習區的安排、座位安排等環境的調整，並提供所需的人力、輔具與行政資源與自然支持。

（四）學習評量方式的調整原則與作法

特殊教育評量一向主張依學生之個別化教育計畫實施個別評量，包括學生起點行為之評估及持續性的形成性評量，並依據長期目標作總結性評

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量。評量方式可採動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量與課程本位評量等多元評量的方式，充分瞭解各類特殊需求學生的學習歷程與成效，

以做為課程設計及改進教學的參考。並視學生需要提供評量時間（如延長、

分段實施等）、地點（隔離角、資源教室等）與方式（如口詴、指認、使用科技輔具或專人協助等）的形式調整，或進行內容、題項與題數增加等評量內容的調整。

三、小結

本研究智障係指輕度的智能缺損，造成基本認知能力較一般學生弱、

學科學習較落後，且生活適應的表現亦較一般人差的學生。雖然在身心發展較為遲緩，但仍具有學習潛力，只要老師具備愛心、耐心和信心，以學生為中心，選擇適合智障者的課程與教材，並精確劃分學習步驟，實施趣味化教學活動對其身心發展將有極大的助益。因此，在活動進行之初，先調整遊戲門檻的方式、簡化比賽規則、降低評量標準及替代性方案，設計適合智能障礙學生起點行為的活動，將可營造一個快樂學習環境，同時適時鼓勵學生在參與活動上的表現，使其學生能增進自信心與人際互動的正向發展。

第四節行動研究

教師在教學實際情境中，以其關注的價值性教育問題為焦點，以實務研究者角色，蒐集有效資料，反省、探究、批判其所關注的問題，改善實務的教學情境，建構優質的學習環境，進而促發自我反省與自我的專業成長（吳明隆，2001）。體育教師平時培養反省的能力，藉由教學反省檢視個人教學信念和教學方法等，除了可以發現教學問題並尋求解決之道，亦可促進專業成長本（陳立樺，2011）。研究透過理解式羽球教學的理論基礎，藉由行動研究的方式來進行，以解決教學實際情境的問題，並提昇教師的專業知能。本節以探討行動研究為主題，內容共分為四項：第一項為行動研究的意義；第二項為行動研究的目的；第三項為行動研究在課程發展上的應用；第四項本節小結。茲將四項內容詳述如下：

一、行動研究的意義

教育部在1999年7月28日公佈「國民教育階段九年一貫課程詴辦要點」

特別重要行動原則，以提昇新課程詴辦效果，並及時解決相關問題，鼓勵學校結合「教育行動研究」計畫，同步進行研究工作，期望透過實際問題探討，研析解決策略，增進實施新課程的能力（教育部，1999）。行動研究尌是要將「行動」與「研究」兩者合而為一，由實務工作者在實際工作

理解式羽球教學應用於高職智能障礙 學生學習之行動研究

體育教學碩士論文

指導教授：陳玉枝 博士