雙語教學理論與實務

一、雙語教學概念

「雙語教學」源自於美國。由於美國擁有大量的移民，因而成為各族群的「大 熔爐」或「沙拉盤」。也因此，為了使這些移民能夠快速融入美國的社會，雙語 教學便成為重要的措施。「雙語教學」的實施，也因而成為「多元文化教育」的 推手。

雙語教學顧名思義就是觸及兩種語言及文化的教育，所以也稱之為雙文化教 育(鍾鎮城，2008)。雙語教學又稱雙語教學，有時又與雙文化教育相通。就雙語 教學而言，不論是強調族群同化的民族熔爐社會，或是族群共榮的多元文化社會，

通常都是以某一優勢族群的語言，做為整個社會或部分地區的通用語言及教學用 語。這種優勢語言，對於該社會之弱勢族群或外來的移民團體，都是陌生的第二 語言（張建成，2000）。

指出所謂「雙語教學」是指在教育過程中，有規劃有系統的使用兩種語言，

作為教學媒介，使學生在整體學識、兩種語言能力以及這兩種語言所代表的文化 學習及成長上，均能達到順利而自然的發展。此外，亦有學者提出雙語教學的方 法與目的不僅是兩種語言的教學，還包括不同文化意涵的領會，根據獨特的社會 脈絡、學習環境、教學對象及家長需求，設計適當的雙語教學模式，透過學科、

教學用語及時間運用的巧妙安排，以期幫助弱勢族群學生的認知學習發展、人格 成長的自信心及對自我族群的高度認同，而能提高學習自我文化語言的動機並付 出行動，此為「雙語教學」真正的意義與目的（郭智玲，2007）。

為了補救或協助不同語言族群間的溝通，在教育上達設計某種教育環境，讓 弱勢族群或移民團體的學生，充分利用教育機會，一方面以母語從事學習，同時 也逐漸加強第二語言的學習分量。像這樣通過母語以精熟第二語言的課程安排，

通稱為雙語教學或雙語教學；消極的目的在於避免母語不是通用語言的學生，無 辜受到學業上的懲罰，積極的目的在於提升這些學生的語言能力及學業成就，以 有效經營或適應未來的社會生活。

雙文化教育，是一個介於單一文化教育(monocultural education)與多元文化教 育(multicultural education)之間的教育型態。有些社會或國家，是由單一的種族或民 族所構成，整個教育的實施，就在他們共同文化的影響下進行，構成單一文化的 教育。但是這種情況較少。大部分的社會或國家，都可能是人種不一，族群複雜。

如因某一優勢種族或族群的文化，主控了整個教育的實施，也構成單一文化的教 育；如果兩種族群的文化，或優勢文化與另一種文化分立併存，共同融入教育的 過程，稱為雙文化教育；如果各種族群的文化攜手同行，教育成為增進彼此瞭解、

欣賞、尊重以及相互學習的過程，則為多元文化的教育。任何型態的教育，都有 發展雙語教學的需要。

單一文化的教育，可能會對其他語系的幼童實施雙語教學，以過渡其母語，

達到統一語言的目的。雙文化的教育必然是雙語教學，要求所有學生熟諳兩種語 言及文化環境。多元文化的教育，基於不同族群的交流，以及積極族群關係的建 立，雙語教學甚或多語教育更是當然的訴求。

依據知名語言學家史登（H.H.Stern）的看法，「所謂雙語教學，意指完全或 部份以第二語言來進行教學的一種教育，其目的是為了維持學生的母語能力，確 保其學習上之進展，卻同時又要其熟練第二語言」（引自蘇復興，1998b）。艾波

（Rene Apple）及謬斯肯（Pieter Muysken）在其一九八七年著作語言接觸與語言主 義（Language contact and bilingualism）一書中也將雙語教學界定為「一種體制，其 中某種少數語言和某種多數語言扮演旗鼓相當的角色」（引自蘇復興，1998b）。

國內學者則指出：「雙語教學是在教育過程中，有規劃、有系統的使用兩種語言 作為教學媒體，使學生在整體學識、兩種語言能力，以及這兩種語言所代表的文 化學習及成長上，均能達到順利而自然的發展。」（謝國平，1990）由此可見，

雙語教學負有特殊的功能與角色，絕非國人所認知的僅止於兩種語言之介入而已。

根據國人對雙語教學成效的期望來描述雙語教學，多數人認為雙語教學是要 培養所有的學生，使之成為雙語能力、程度相當的雙語使用者（即平衡雙語使用 者 balance bilingual），這樣的定義因標準過高顯的太過理想化。顧名思義，國人 對於雙語教學的認知是只要涉及到兩種語言，亦即第一語言與第二語言，或是母

語與目標語（target language）之交互運用。但是任何一種語言教學是否吻合雙語 教學的本質、特性，卻不能單以語言數量之多寡為定奪的標準（丁怡文，2005）。

迄今為止，世界各國的雙語教學類型，不斷推陳出新；按其目的歸納起來，

大致可分為過渡型(transitional)、維護型(maintenance)、雙向型(dual language)等三大 類（王斌華，2009）。

（一）過渡型的雙語教學：這種類型的雙語教學，跟雙文化教育無關，只是以弱 勢或移民族群的母語作為媒介，導引弱勢或移民族群學生學習優勢語言，最終目 標是在小學階段即排除母語，而完全使用優勢語言進行溝通及教學。目前最為常 見的雙語教學，就是這種過渡型的模式，但在實施上，由於地區、學校或教學計 畫不同，使用母語的數量及時間，有相當大的差異。有的主張及早過渡，通常在 小學一、二年級就脫離母語，完全以優勢語言進行教學。有的主張延緩過渡，等 學生升上四至六年級時，才將他們安排到全部使用優勢語言的教室上課。

（二）維護型的雙語教學：這種類型的雙語教學，略同於延緩過渡型的雙語教學。

所不同的是，當學生到了規定以優勢語言上課的階段，或學生已經熟悉了優勢語 言之後，仍然支持鼓勵他們使用母語。也就是說，優勢語言或第二語言的學習，

只是逐漸加入課程之中，而不是取代學生的母語，成為唯一的教學用語。這種雙 語教學的模式，母語既是媒介工具，也是受到維護的目的，是要弱勢或移民族群 成為雙聲帶，同時通曉自己及優勢文化的語言。在這個基礎上，維護性的雙語教 學與雙文化教育取得關聯。

（三）雙向型的雙語教學：這種類型的雙語教學，又較維護型更進一步，是典型 的雙語主義，也可說是雙文化教育。要求優勢族群及弱勢族群的學生，必須學習 自己的母語，同時也須熟諳對方的語文。美國佛羅里達州邁阿密岱德郡珊瑚路小 學(Coral Way Elementary School in Dade County, Miami, Florida)一九六三年的實驗，

堪稱典範。參加教學計畫的學生，半數的母語是英語，另一半的母語是西班牙語；

他們上午學自己的母語，下午學對方的語言，中間時段則穿插美術、體育、音樂 予以融合。結果發現，不論在認知的學習上，或情意的發展上，均有顯著的效果。

此外，有些雙向型雙語教學的作法是，實施之初，譬如在幼稚園階段，係以弱勢

族群的語言作為主要教學媒介，優勢族群的語言僅占百分之十左右，讓弱勢族群 加強自己的母語，並發展優勢族群的第二語言。此後逐漸加重優勢族群的語言，

至兩種語言各占一半為止，使雙方都成為熟練兩種語文的雙文化人。

過去的觀念認為，愈早過渡到母語之外的第二語言，學習效果愈好。近 20 年來的研究卻顯示，母語與第二語言的熟練程度，是相輔相成的。精通雙語的人，

其認知的能力與彈性，要比單一語言的使用者優異。相關的研究已然證實，愈早 過渡至第二優勢語言的學生，就長期來看，其認知發展與學習成就，要比延緩過 渡的學生差。所以最近雙語教學的領域，強調母語是資產而非負債的呼聲，漸受 重視；認為第二語言的學習，必須仰賴紮實的母語基礎，維護或延長母語的學習，

非但不會阻礙第二語言的發展，反而可以加速加易第二語言的學習。從學習母語 所獲得的認知及閱讀能力，能夠遷移至第二語言，特別是在較高層次之抽象認知 語言的學習上，助益更大。

反觀早期，美國政府採放任政策，尊重各州的教育需求。而歐洲移民為能保 留自己的語言和文化，開始了雙語教學。其中，以德英雙語教學最為普遍。一次 世界大戰後，反德的情緒高漲，德語成為被攻擊的對象，於是乎最為普遍的德英 雙語教學遂告終結。而且當時的社會大眾也普遍認為：學習英語以外的語言便是 不愛國的表現。此時是雙語教學的禁止時期。

雙語教學如果以廣義而言，是指兩種語言的教育。在美國本土此兩種語言包 含母語及英語(目標語言)，因此，當雙語教學的概念引進台灣以後，便被解釋為 營造中英文的學習環境。不過由於台灣與美國的環境不同，這樣的解釋與運用引 起了許多爭議。除此之外，隨著本土化的發展，台灣的雙語教學，還包含了國語—

河洛語、國語—客家話或國語—原住民語。而之所以提倡雙語教學，是因為理想 的雙語模式一定會顧及每位學生語言及文化背景的異質性。學生的第一語言與第 二語言能力，以及學生的多元學習類型，均是雙語教學所關注的重點（鍾鎮城，

2008）。

國外心理學的研究結果表明，很早就開始學習第二語言的兒童，其母語和第 二語言的學習中樞幾乎是在腦部的同一位置上。也就是說兒童如果能用學母語的

機制去學第二語言的話，就會使第二語言的學習變得比較容易。0—6 歲是兒童語

機制去學第二語言的話，就會使第二語言的學習變得比較容易。0—6 歲是兒童語