高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學現況及成效研究

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(1)國立屏東大學文化創意產業學系碩士論文. 指導教授：劉立敏博士. 高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學現況及成效研究 A Study on Implementation and Performance of Hakka Immersion Program in Kindergartens in Meinong District, Kaohsiung City. 研究生：林慧君撰中華民國 104 年 2 月.

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(3) 高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學現況及成效研究摘. 要. 有鑑於客語流失的危機，高雄市政府客家事務委員會自102年起，輔導美濃區幼兒園開辦「客語沉浸教學計畫」，希望藉由客語沉浸教學的推行，將客語的保存向下扎根。本研究旨在探討高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學現況及成效研究，內容包括：（一）分析目前高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學實施現況；（二）分析目前高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學實施困境；（三）分析目前高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學實施成效；（四）了解不同背景變項幼教師實施客語沉浸教學之差異情形。本研究之對象為高雄市美濃區11所公私立幼兒園，36位幼教師為研究樣本，總計回收有效問卷36份，回收率達100％，研究者採用問卷調查法蒐集幼教師在園所實施客語沉浸教學之情形，所得資料以SPSS統計軟體進行平均數、標準差、t考驗、單因子變異數分析等統計方法做資料處理與分析，並輔以深度訪談作為佐證量化研究的資料分析。本研究主要發現有：一、高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學實施情形：（一）實施現況：從量化資料數據顯示，幼教師普遍能落實客語沉浸教學之原則，在參與研習課程方面也能提升專業知能。質性訪談資料則發現幼教師善用多元教學素材融入客語教學，並鼓勵家庭提供客語使用環境，有效的提高幼兒使用客語頻率。（二）實施困境：從量化資料數據顯示，幼教師在實施客語沉浸教學主要困難方面是教學資源的缺乏，影響客語教學之推動。在質性訪談資料則發現，若園所能提供充足之行政支持及教學資源，將提高幼教師實施客語沉浸教學之熱忱。（三）實施成效：從量化資料數據顯示，幼兒客語聽說能力有顯著的提升，在質性訪談資料也可以看出幼兒客語聽說能力皆有明顯進步，惟同儕之間的交談能力略顯不足，若能營造客語主題的對話情境，引發幼兒學習興趣，應能提升幼兒客語交談能力。 I.

(4) 二、不同背景變項之幼教師實施客語沉浸教學差異性：（一）不同任教學校之幼教師在客語沉浸教學之實施各層面，達到顯著差異水準，經事後比較顯示，任教於公立幼兒園之幼教師顯著高於私立幼兒園之幼教師，表示公立幼兒園幼教師在實施客語沉浸教學之現況優於私立幼兒園之幼教師。（二）不同年資之幼教師在客語沉浸教學之實施各層面，皆未達顯著差異水準，顯示不同年資之幼教師並不會影響到實施客語沉浸教學之現況、困境及成效。（三）是否具有客籍背景之幼教師在客語沉浸教學實施各層面，皆未達顯著差異水準，顯示是否為客籍背景之幼教師並不會影響實施客語沉浸教學之現況、困境及成效。（四）不同客語程度之幼教師在客語沉浸教學實施層面，皆未達顯著差異水準，顯示不同客語程度之幼教師並不會影響實施客語沉浸教學之現況、困境及成效。（五）是否取得客語認證之幼教師在客語沉浸教學實施層面，達到顯著差異水準，經事後比較顯示，通過客語中高級認證之幼教師高於未考取客語能力認證考試之幼教師，顯示通過客語中高級認證之幼教師在實施客語沉浸教學優於未考取客語能力認證之幼教師。根據上述結論，研究者針對師資方面、教學方面、行政方面及家庭參與部份提出具體建議，以作為政府機關、學校、家庭及社區未來推行客語沉浸教學之參考。關鍵字：幼兒園、雙語教學、客語沉浸教學、美濃。. II.

(5) A Study on Implementation and Performance of Hakka Immersion Program in Kindergartens in Meinong District, Kaohsiung City Abstract Due to the decline of Hakka language, Hakka Affairs Commission of Kaohsiung City Government counseled the kindergarten to implement "Hakka Immersion Program” as from 2013, expect to keep Hakka language through the program. This study aimed to investigate the implementation and performance of Hakka immersion program in Kindergartens in Meinong District, Kaohsiung City, the context included : (1) Analysis of the current implementation of the program in kindergartens in Meinong district, Kaohsiung City；(2) Analysis of the difficulties of the program in kindergartens in Meinong district, Kaohsiung City ; (3) Analysis of the practice effects of the program in kindergartens in Meinong district, Kaohsiung City ; (4) Exploration of the difficulties of background factors affecting among early childhood education teachers. The target objects were 11 public and private kindergartens and 36 early childhood education teachers. A total of 36 valid samples were retrieved, with a valid return rate of 100%. The researcher examined the implementation of the Hakka Immersion program through questionnaire survey find out the early childhood education teachers. The data were analyzed using SPSS for mean, standard deviation, t-test, and one-way ANOVA, and deep interviews were applied to support the assessment results. The main results of this study indications: 1. The implementation of Hakka immersion program in kindergartens in Meinong district, Kaohsiung city: (1) The Current Implementation of the Program : The assessment results show that the early childhood education teachers have the ability for implement the principle of Hakka Immersion Program, and enhance professional competences through III.

(6) attending the workshops. The interview qualitative results reflect that the Hakka language course of early childhood education teachers are combined with multiple teaching materials, in addition to those teachers encourage families provide Hakka-speaking environment to increase frequency of the children’s speaking efficiently. However, the interview qualitative results reflect if kindergartens can provide administrative support and teaching sources sufficiently, the passion of the early childhood education teachers will be stronger. (2) The Difficulties of the Program : The assessment results show that the difficulties of the early childhood education teachers are lacking teaching resource so that the effects are reduced. (3) The Practice effects of the Program :Both the assessment results and interview qualitative results show that children who attending the plan improved their Hakka listening and speaking significantly, but the proficiency in conversation are inefficient. It is proposed that if teachers can constructed Hakka-speaking environment through various Hakka topics to develop children’s study interest, then proficiency in conversation can be improved. 2.. The difficulties of background factors affecting among early childhood education. teachers. (1) The early childhood education teachers in public kindergartens and private kindergartens’ performances in each aspect of Hakka immersion program reached significant difference, after comparing the data, the researcher found the presentation of public groups were better than private groups obviously, it means the public groups’ implementation was better than private groups in general. (2) Longer seniority and shorter seniority of the early childhood education teacher in each aspect of Hakka immersion program did not reach significant difference, it shows seniority were not the factor in implementation, difficulties and effort in IV.

(7) Hakka immersion program. (3) The Hakka and non-Hakka early childhood education teacher in each aspect of Hakka immersion program did not reach significant difference, it shows ethnic backgrounds were not the factor in implementation, difficulties and effort in Hakka immersion program. (4) The early childhood education teacher with better Hakka language capacity or not in each aspect of Hakka immersion program did not reach significant difference, it shows Hakka language capacity were not the factor in implementation, difficulties and effort in Hakka immersion program. (5) The early childhood education teachers achieved certification of Hakka language proficiency or not reached significant difference, after comparing the data, the researcher found the presentation of the groups. achieved certification of Hakka. language proficiency were better than others, it means the implementation of groups achieved certification was better than others in general. Based upon the conclusions of this study, some suggestions about teacher education, education and administrative affairs and family participation are proposed for the reference of government institution, kindergarten, family and community in future to execute Hakka language immersion.. keyword：kindergarten, bilingual teaching, Hakka language immersion teaching, Meinong. V.

(8) 目次摘要……………………………………………………………………Ⅰ Abstract………………………………………………………………Ⅲ 目次……………………………………………………………………Ⅵ 表次……………………………………………………………………Ⅶ 圖次……………………………………………………………………Ⅸ 第一章緒論……………………………………………………………1 第一節研究背景與動機……………………………………………2 第二節研究目的……………………………………………………4 第三節名詞釋義……………………………………………………4 第四節研究範圍與限制……………………………………………5 第二章文獻探討………………………………………………………7 第一節客語政策與傳承現況………………………………………7 一、客家人口分佈及人口數………………………………………7 二、客語使用狀況…………………………………………………8 三、現行客語政策…………………………………………………9 四、客語傳承危機…………………………………………………14 第二節國內外母語教育理論與實務………………………………15 一、母語的定義……………………………………………………15 二、母語文化的意義與價值………………………………………16 三、流失的母語……………………………………………………18 第三節雙語教學理論與實務………………………………………22 一、雙語教學概念…………………………………………………22 二、雙語教學模式…………………………………………………27 三、各國實施雙語教學借鏡………………………………………29 第四節屏東縣客語沉浸教學歷程…………………………………39 一、客語沉浸教學實施緣由………………………………………38 VI.

(9) 二、客語沉浸教學推行方式………………………………………41 三、客語沉浸教學困境與挑戰……………………………………43 第三章研究方法……………………………………………………47 第一節研究架構與流程…………………………………………47 第二節研究樣本…………………………………………………49 第三節資料蒐集…………………………………………………53 第四節研究工具…………………………………………………54 第五節資料處理…………………………………………………58 第四章研究分析及討論……………………………………………60 第一節基本資料分析……………………………………………60 第二節客語沉浸教學實施現況分析……………………………63 第三節不同背景變項之差異性情形……………………………72 第四節開放性問題之文字分析…………………………………76 第五章結論與建議…………………………………………………79 第一節結論………………………………………………………79 第二節研究建議…………………………………………………81 引用文獻………………………………………………………………84 附錄……………………………………………………………………90. VII.

(10) 表次表 2- 1 雙語教學模式……………………………………………………26 表 2-2 屏東縣客語沉浸教學大事紀…………………………………40 表 2-3 客語沉浸教學困境與挑戰一覽表………………………………43 表 3-1 高雄市美濃區實施客語沉浸教學之樣本資料…………………48 表 3-2 高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學問卷填答對象……………49 表 3-3 正式問卷樣本各區抽樣學校及問卷回收統計表………………50 表 3-3 訪談樣本基本資料分析表………………………………………51 表 3-4 問卷各層面題目之分配內容……………………………………53 表 3-5 審查本研究問卷之專家效度名冊……………………………55 表 4-1 背景變項分配情形摘要表………………………………………59 表 4-2 客語沉浸教學問卷各層面現況摘要表…………………………62 表 4-3 客語沉浸教學問卷各題項得分摘要表…………………………63 表 4-4 客語沉浸教學差異性大之題項填答次數分配摘要表…………70 表 4-5 不同任教學校幼教師實施客語沉浸教學之差異分析摘要表…71 表 4-6 不同任教年資幼教師實施客語沉浸教學差異分析摘要表……71 表 4-7 不同身分幼教師實施客語沉浸教學差異分析摘要表…………72 表 4-8 不同客語程度幼教師實施客語沉浸教學差異分析摘要表……73 表 4-9 是否取得客語認證幼教師實施客語沉浸教學差異分析摘要表 73 表 4-10 開放性問題整理分析一………………………………………75 表 4-11 開放性問題整理分析二………………………………………76. VIII.

(11) 圖次圖 3-1 高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學之研究架構圖…………45 圖 3-2 研究流程圖……………………………………………………46. IX.

(12) 高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學現況及成效研究第一章緒論語言是人與人之間溝通最有效也是最直接的工具，更是文化保存與民族認同的符號。客家人素有「寧賣祖宗田，莫忘祖宗言；寧賣祖宗坑，莫忘祖宗聲」的祖訓，是代代相傳的客家俗諺，點出了客家人對語言傳承的堅持及客家語言傳承的重要性，因此熟悉的方言語調，在你我之間對話流傳，就變成了一座連結彼此情感的橋樑。依據行政院主計總處發布「99 年人口及住宅普查總報告」顯示，高雄市使用客語者，每百位市民僅 3 人使用，遠低於高雄市每百位市民有 16 人為客家人之比率（行政院主計總處，2010）。另行政院客家委員會（自 2012 年起更名為客家委員會）99 年度調查結果顯示，客家民眾有 60.9%能聽懂客語；4.3%表示「普通」；聽不懂客語者為 34.9%。其中 60 歲及以上能聽懂客語的比例(85.3%)最高，13 歲以下能聽懂客語的比例(32.2%)最低（客家委員會，2010）。從上述研究結果顯示，客語正逐漸在凋零中，且凋零的速度在年輕一代最為嚴重。以此推估，未來 20 年客家話將以每年 1.1%的速度逐年流失（客家委員會， 2009），對於有著優美語言和文化傳統的客家族群而言，這是你我所不樂見的情形，另一方面，以聯合國文教組織推動文教資產及文化語言特色而言，也失去了利基，這更是全世界所不樂見的現象。本研究綜合質性研究與量化研究探討高雄市美濃區幼兒園實施客語教學課程的歷程及實施現況。本章將分為四節，第一節說明研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為名詞釋義，第四節則說明研究範圍與限制。. 1.

(13) 第一節研究背景與動機台灣是一個多元文化的社會，在這個美麗的小島上，存在著許多不同的族群、不同的宗教、不同的語言，而不同的地區甚至不同的性別和年齡層等也發展出不同的文化。客家是臺灣四大族群之一，但客家文化與語言的推廣受到許多的限制，是不爭的事實，主要原因在於受限於國內長期崇尚一元母語教育的歷史演進，國人在公眾場合習慣用國語或河洛語做為主要交談語言，使得客家人不得不開始學習其他語言為慣用語言，而造成客家語漸漸式微。 1980 年代，族群意識抬頭，原住民運動要求「雙語教學」，黨外運動則強調閩南語之歷史獨特性與文化價值。1987 年解嚴後，各族群始大力爭取其語言之文化價值與政治合法地位。1988 年 12 月 28 日，客家族群發起「還我母語運動」，訴求客語地位，強調政府語言政策應保有之多元開放（文化部，2012）。這項「還我母語運動」街頭遊行正式展開，當年的萬人遊行中提出了三項主要訴求：「全面開放客語電視節目、修改廣電法 20 條對方言之限制條款為保障條款、建立多元開放的語言政策」（葉德盛，2013）。 1993 年 7 月 14 日，立法院刪除「廣電法」中之語言比例限制條款，鬆綁全國各地電子媒體不再自我設限所謂「方言」節目，2013 年 12 月 10 日「有線廣播電視法」修正案經立法院三讀通過，其中新增的第三十七條之一規定，針對客語及原住民語所播送之節目，得由中央主管機關指定有線電視系統以固定頻道免費播出，代表我國廣電法制向多元文化價值邁開了大步。2003 年 7 月 1 日客家電視 17 台開播，是全球第一個專屬客家、全程使用臺灣客家語發音的電視頻道。惟至今為止，目前尚未達成的目標，就是「建立多元的語言政策」，客家地區及都會的各級中小學仍尚未落實全面性的客語教學。台灣雖自 2001 年起公布九年一貫課程開始施行，將閩南語、客家語、原住民語納入每週一節課的鄉土課程，供學生選修。但按客家委員會（2013）的調查， 13 歲以下兒童自認能聽懂客語的比例僅 35.1%，其中 22.2%僅是大部分聽得懂；而自認客語口語表達能力流利者，只有 16.2%，相較之下，高達 41.1%的兒童表示自己完全不會說客語。爾後，客家委員會進一步調查發現，多數客籍父母因習慣 2.

(14) 使用國語與子女溝通，所以僅約 17%的家長會使用客語與子女交談，這比客委會 (2011)的調查還減少了 0.3%。顯見不僅年輕世代的客語能力流失，客語作為家庭語言的功能也不斷地削弱（客家委員會，2013）。研究者自小就生長在美濃，對美濃有著獨特的濃厚情感，發現美濃社區是充滿許多歷史古蹟及觀光旅遊勝地，客家文化教學資源豐富，全區人口中有 90％以上是客家籍，其濃郁的客家風情，是台灣境內極富客家族群特色的鄉鎮，如此得天獨厚的客語環境，讓研究者至今仍能使用流利的客語對話，印象中兒時記憶這裡的孩子到市場買菜或到雜貨店買東西都能使用流利的客語，與阿公阿媽用客語對談更是最自然不過的交談方式了，但為什麼時至今日上至中央部會，下至政府機關都還在搶救客語，積極推廣客語復甦的政策，連美濃這樣全客語環境的地方都還要推動客語政策，顯見客語流失的程度令人憂心。這兩年，研究者因工作上的業務辦理需求，密切輔導高雄市美濃區幼兒園實施客語沉浸教學，實際走訪這 11 所公私立幼兒園實施客語教學之情形，深知新政策的實施對於幼兒園幼教師、幼兒皆有極大的影響，客語未來發展之優劣，端視教師教學品質，教師教學品質又與教育政策習習相關，如今面臨客語復甦新契機，主管高雄市客家事務的機關客家事務委員會特別於 102 年起，輔導美濃區 11 所公私立幼兒園開辦「客語沉浸教學」，希望藉由客語沉浸教學的推行，將客語的保存向下扎根。然而，高雄市客家文化重點發展區有美濃區、杉林區、六龜區、甲仙區等四區，目前僅有美濃區的國小及幼兒園目前已經在 102 年起全面實施客語沉浸教學，這是唯一全面落實客語教學的客家地區。為瞭解美濃區幼兒園客語沉浸教學之實施現況，研究者實地走訪美濃區共 11 所公私立幼兒園，含 5 所公立附設幼兒園、6 所私立幼兒園，目前這 11 所公私立幼兒園皆在園所實施客語沉浸教學之計畫，期透過深入研究這 11 所幼兒園實施客語沉浸教學之現況、困境及成效。. 3.

(15) 第二節研究目的本研究旨在瞭解客語沉浸教學實施現況，透過問卷及訪談，瞭解實施客語沉浸教學之幼教師、對於客語沉浸教學的觀點與需求，研究結果可做為客語沉浸教學政策擬定及客語沉浸教學實施之參考，並期許母語教學能在幼兒園真正落實。根據上述研究目的，本研究之研究問題如下： 1. 高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學之實施現況 2. 高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學之實施困境 3. 高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學之實施成效 4. 不同背景變項之幼教師實施客語沉浸教學之差異性分析. 第三節名詞釋義本研究以高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學實施現況為研究主題，研究對象為高雄市美濃區幼兒園幼教師，所涉及一些名詞，茲根據研究需要將「幼兒園」、「雙語教學」、「客語沉浸教學」等重要相關名詞的涵義界定如下：一、幼兒園我國學前教保制度變革的「幼兒教育及照顧法」於 100 年 6 月 10 日立法院第 7 屆第 7 會期院會完成三讀，並奉總統以 100 年 6 月 29 日華總一義字第 10000133881 號令公布，自 101 年 1 月 1 日起正式實施，幼稚園及托兒所將改制為「幼兒園」，招收 2 歲以上至入國民小學前幼兒，統由教育部負責監督管理，自此 2 歲至入國民小學前，不論公私立收托機構統一稱為幼兒園。二、雙語教學所謂雙語是指一個人在他語言運用上同時使用兩種不同的語言，在國外所稱之雙語教學，在我國稱則之為雙語教學。根據語言學家 Stern（1972）的看法，「雙語教學是指完全或部分以第二語言來進行教學的一種教育，世界上許多國家施行之雙語教學乃根基於多元文化主義之理念，其目的是為了維繫學生的母語能力，進而保存其文化，確保其學習上之進展，同時也能嫻熟第二語言」（Stern，1972）。國內學者謝國平（1993）則提出一些看法，他認為「雙語教學是指在教育過程 4.

(16) 中，有規劃、有系統地使用兩種語言作為教學媒體，使學生在整體學識、兩種語言能力，以及這兩種語言所代表的文化的學習及成長上，都能夠達到順利而自然的發展」（謝國平，1993）。三、客語沉浸教學所謂「客語沉浸教學」，主要是強調將客語學習與教學內容結合於幼兒日常生活中，讓幼兒可以在不同情境脈絡下，自然而然獲得客語能力，其中語言沉浸教學的必要條件之一，即是主要教學及溝通語言必須為第二語言，且在第二語言的使用上必須超過 50％以上的時間。高雄市政府客家事務委員辦理之客語沉浸教學（immersion model）計畫則提出三項主要原則：（一）讓幼兒在客語環境中無意識的學習；(二)透過實際溝通來學習語言-日常用語以客語進行；(三)以客語做為授課（主題教學）主要的語言（陳雅鈴、陳仁富，2011）。. 第四節研究範圍與限制本研究主要關心高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學實施情形，因受限於時間、人力、物力，導致研究無法涵蓋所有的地區、對象及相關變項，故將研究定名為「高雄市美濃區幼兒園客語沉浸教學研究」，茲將本研究範圍與限制說明如下：一、研究地區本研究並未作大規模抽樣，母群體的來源僅限於高雄市美濃區立案幼兒園及幼教師，然而由於台灣地區各個縣市的地區特性不盡相同，如經濟、地理及人文因素，影響層面會有不同的現象呈現，故研究結果的推論需非常小心謹慎，推論範圍僅限於高雄市美濃地區之幼兒園。二、研究樣本高雄市美濃區目前是南部地區客家族群人口數多、密度高的地區（客家委員會，2008），美濃區計有 5 所公立幼兒園及 6 所私立幼兒園之 36 名幼教師為研究樣本，並未擴及本市其他學校，研究結果是否與其他區域相符合，需要更多的資料佐證，因此，研究結果的解釋與推論，受限於地理的因素，具有地域的限制。. 5.

(17) 三、研究變項與語言能力的相關變項非常多，本研究無法全部含括在內，僅以幼教師任教學校、教學年資、客籍身份、客語程度及是否取得客語認證之相關因素加以探討，其它如教師的家庭收入、教學背景並未納入本研究之討論。本研究資料的收集以幼教師為主體，由於幼教師的認同度與語言態度的差異，對於訪談問題與問卷問題的理解程度，會影響作答的品質與答題程度，影響資料的解釋，因此，具有解釋的限制。四、研究方法本研究先採量化研究方法進行，在變項的測量上，量化研究主要利用問卷的方式進行，茲說明採用問卷之目的如下：問卷設計有封閉性及開放性兩類型問題，正式問卷僅列封閉性問題由幼教師依據教學實際情形填寫，視問卷回收及作答情形，斟酌輔以列有開放性問題的問卷，透過實地訪談的方式清楚瞭解每位幼教師對客語沉浸教學的認知及實施現況。五、研究限制本研究僅針對高雄市美濃區幼兒園之幼教師實施客語沉浸教學之情形及對客語沉浸教學之看法為主，其研究結果可能因為幼教師背景及對客語沉浸教學之認同而有不同的解讀，因而不做通盤的推論。. 6.

(18) 第二章文獻探討第一節客語政策與傳承現況一、客家人口分佈及人口數客家人在全世界分布很廣，在中國大陸南方多個省分，到處都有客家人的身影存在；在臺灣曾經有一半左右的人口是客家人；在東南亞、印度洋諸島、西印度群島和南北美洲，也都聚居著數量眾多的客家華人，目前全球客家人總數，估計達六千至八千萬人之多（湯錦台， 2010）。但回顧過去及其他相關文獻，研究者發現在族群的身分認定方式上有非常大的爭議，客家人、閩南人或是大陸各省市人，並不像原住民已訂有法規規範其身分認定，因此有關「客家人」的認定方式，一直是客家研究中最有爭議的議題之一。歷年「客家人口基礎調查資料」之客家人身分認定方式，即兼顧血緣、文化、語言及自我認同的建構論思維。亦即 Root（1996）所提出的雙族裔概念，一個人具有多重認同是可行的，可以從純粹的單一認同到較彈性的多重認同。從與生俱來的血緣至族群記憶的建構與發展，乃至於語言的復振及政府政策的改變，都可能影響一個人的族群身分認同。在客家委員會的積極推動下，99 年 1 月 27 日《客家基本法》正式實施，明確定義客家人「指具有客家血緣或客家淵源，且自我認同為客家人者」。因此，有關客家人的身分認定方式有了法制化的定義（客家委員會，2010）。根據客家委員會「99 年至 100 年全國客家人口基礎資料調查研究」中，若以《客家基本法》的定義，客家人的比例為 18.1%，推估全國客家人總數為 419 萬 7 千人(18.1%)，符合客家基本法定義的客家人口。全國各地區都可以發現客家族群散居的身影，而客家人居住較為密集的地方仍集中在桃竹苗、高高屏及花東等 3 大地區，並呈現由這些地區向外延伸之情形。客家人人口比例最高的縣市依序為新竹縣（71.6%）、苗栗縣（64.6%）及桃園縣（39.2%）；客家人人數最多的縣市依序為桃園縣（78.5 萬人）、新北市（54.9 萬人）及台中市（43.6 萬人）( 客家委員會，2010）。此外，上開研究也針對全國 355 個 4 鄉鎮市區進行抽樣調查，經推估高雄市原有客家人口比例 11.4%，與高雄縣（11.9%）合併之後為 11.6%，高雄市客家人 7.

(19) 口數有 32 萬 1 仟 7 佰人，約佔全市 277 萬人口的 11.6%。從不同縣市客家人口分布情況來看，本次調查結果符合《客家基本法》定義的客家人口比例最高的前 5 個縣市依序為新竹縣（71.6%）、苗栗縣（64.6%）、桃園縣（39.2%）、花蓮縣（31.7%）及新竹市（30.1%），新竹縣有超過三分之二以上客家人口，其餘客家人口比例較高的縣市為屏東縣（23.7%）、臺東縣（19.9%）、臺中縣（18.5%）、台北市（16.4%）、南投縣（16.0%）(客家委員會，2010）。依據《客家基本法》的規範，鄉鎮市區有超過 1/3 以上為客家人口時，則列為「客家文化重點發展區」將加強推動客家語言、文化之傳承及發揚。其中調查指出，高雄市美濃區總人口數 43 萬人，客家人口比例（86.63%）達八成以上，由此顯示南部的美濃地區是傳統客家人口集中地區，比起杉林（51.25%）、六龜（44.07%）、甲仙（28.02%）等，客家人口比例高出許多。二、客語使用狀況臺灣是個富含多元族群、語言及文化的國家，但這幾十年來，本土語言卻日漸式微，根據調查結果顯示，客家民眾客語聽的能力隨年齡愈大變得愈好，客家民眾有 62.8%表示能聽懂客語，其中「完全聽懂」客語者有 37.1%，「大部份聽懂」者有 20.6%，5.1%表示「普通」；此外，表示「少部份聽懂」者有 18.2%，「完全聽不懂」者有 19.0%；在客語說的部分，有 50.1%的客家民眾表示會說客語，其中說的「很流利」者有 26.2%，說得「流利」者有 15.1%，8.8%表示「普通」；此外，表示客語說的「不流利」者有 18.3%，「不會說」的比例為 31.5%。客家民眾的客語說聽比為 79.9%，表示 100 個會聽客語的民眾當中近 80 位會說客語（楊文山， 2011）。其中又以 60 歲以上客家民眾聽得懂客語比例達 87.9%最高，會說客語的比例也有 82.6%，客語說聽比 94.0%，自我客語能力評分為 76.3 分，顯示 60 歲以上的客家民眾幾乎會聽客語或會說客語。而 19 歲以下的年齡層最弱，10-19 歲客家民眾有 34.4%表示聽得懂客語、19.4%表示會說客語，說聽比 56.4%，綜合來看，10~19 歲及 20~29 歲會聽客語的客家民眾約半數會說客語，且自認為客語聽與說的能力不佳。若政府、學校、社區家長、民間團體及其他公部門再不積極推廣客語傳承， 8.

(20) 推估 20 年後會說客語的比例可能僅剩不到 1%（楊文山，2011）。語言的傳承，是維繫族群認同與延續文化的要素，臺灣過去因「獨尊國語」的教育政策，使得少數語言，如原住民語、客語等的使用與傳承面臨重大的危機。隨著社會經濟的發展、客家庄人口的外流，都市年輕人說客語的機會減少，就算留在客家庄，許多客家的年輕人也因為中文政策的長期推行，減少了說客語的機會，客語及客家文化逐漸消失與沒落（張麗君、郭珍妦 2005）。黃雅榆（2002）在台北、苗栗、東勢及六堆地區所做的研究則顯示，雖然學生家長的客語能力一般還算良好，但是學生說的能力達流利程度者只有 12%，聽方面表現雖然稍好，但是只有 22.75%達良好，這些數據都在在顯示客語逐漸在消失凋零中（黃雅榆， 2002）。客語逐漸凋零的原因有很多，但主要原因是在都市的年輕人說客語的機會逐漸減少。要提高年輕一代客家人客語聽說的機會，從家庭營造語言學習環境，自然而然的學習語言是最好的成效，但數據卻顯示客籍父母大部分仍用國語與子女交談，僅 17.3%使用客語交談，這將不利於未來客語的延續發展。且根據研究發現年輕一代的客語能力越弱，參與客家文化活動的頻率越低，因此要復育客家語言文化，提高年輕一代客家人聽說客語的機會是重要的方向。客家民眾使用的客家語言腔調，也因為所在地區的不同而有所差異，主要的腔調以四縣腔、海陸腔、大埔腔、饒平腔與詔安腔五種主要客家腔調為主。在高雄市的美濃區居民溝通則係以四縣腔為主。客家委員會（2010）調查結果發現，在符合《客家基本法》定義且會說客語的客家民眾當中，與他人溝通的客語腔調以「四縣腔」的比例最多（63.4%），其次為「海陸腔」（47.6%），其他如「大埔腔」（4.5%）、「饒平腔」（3.9%）、「詔安腔」（2.6%），使用其他腔調的比例占（0.5%）。三、現行客語政策隨著多元文化教育的風行，國內政治環境的變遷，一直以來推行的國語復興運動終於面臨省思與檢討，台灣的語言政策有了十分不一樣的轉變。民國七十六年政府宣布解嚴，基於民族文化意識的抬頭，各種尋根運動興起，各個族群興起探究母語文化的風氣（林明香，1996）。世界各地語言復興運動興起後，在一種強 9.

(21) 調「自我認識、自我接納」的教育思想氛圍下，教育部在民國八十五學年度實施新課程時，增加了鄉土教學活動課程，鄉土語言教育的總體概念愈見清晰，配套措施及實施步驟就日趨完備，九年一貫的語文領域中，就把「鄉土語言」列為了「必選」課程，其中雖有許多政策在執行面有困境存在，但教育當局經過多次研議仍訂出「必選」的結論，足見鄉土語言教學在九年一貫課程綱要規劃中之重要性，教育部從 2006年開始實施「補助公私立幼稚園推動鄉土語言教學」計畫，這個計畫的目標在於培養學齡前幼兒具備母語能力以及尊重多元文化的素養。另外，教育部在「台灣主體教育推動情形」的報告中，將幼兒語言學習的優先順序設定為「先母語、後國語、再英語」，並計畫研編幼兒園的「鄉土語言課程大綱」，也就是學齡前幼兒及國小一、二年級兒童的語言學習重點在於母語及國語能力的培養，當本國語文的基礎穩固後，再開始正式學習外語（教育部，2007）。為推展語文教育，重視在地語言及文化，教育部也從以往的狹隘的「國語」教育擴展為「本國語文」。並在 92 年國民中小學九年一貫課程綱要起，明訂本國語文涵蓋「國語文、客家語、閩南語、原住民語」，讓以往僅是鄉土補充教材的本土語文取得合法的課程地位。羅肇錦（2002）則提出孩子的客家語學習，在離開課堂後完全沒有複習的機會，沒多久就忘了一乾二淨，最終還是不會說。羅肇錦認為從教學時數不足及缺乏課後的延伸學習，點出了客家語課程的實施成效不佳。也有學者認為「九年一貫」的母語教學節數嚴重不足，若只靠這一節課來復興母語成效是不佳的（張學謙，2003）。又如：洪惟仁（1995）也認為現行的學校教育完全排斥母語，即使有所謂「母語課」或「鄉土語言」課，對母語的提振來說也是沒有功效。與此有類似觀點的學者認為教育部近年來所推動的「母語教學」，大致上仍然把客語的學習當做父母家庭的責任，吝於挹注國家資源，只是以消極應付來取代過去的「獨尊國語」（施正鋒，2004），學者們一致認為學校或國家對本土語言課程的重視或投注的資源太低，以致客家語課程的實施成效有限。近年來政府積極推動客語復甦的政策，上至中央機關，下至地方單位都在努力推動客語文化的傳承，致力復甦客家事務的官方單位於 2001 年 6 月成立，名為 10.

(22) 「行政院客家委員會」（2012 年 1 月 1 日配合行政院組織改造，正式改制為「客家委員會」），客家委員會以延續客家文化命脈為宗旨，期望喚起客家人的族群意識，深化客家文化的認同，並提高客語的使用率以預防客語的流失，以達復甦客語及認識客家文化的目的。客委會十分重視客家文化的發展，自 98 年度起，每年預算均成長 20%以上，達成逐年成長之目標。此外，於 2010 年頒布「客家基本法」，落實憲法保障多元文化的精神，傳承、發揚客家語言文化，建立和諧的族群關係，彰顯政府重視客家族群之基本權利，同時也宣示客家事務正式邁入法制化，更代表了政府對客家族群的重視及復甦客語的決心。客家話如果不運用智慧以救亡圖存，相信會比有人口優勢的福佬話更早消失於台灣這塊土地上。而奮鬥的方向，一是解除外在束縛、二是發揮潛力。而語言政策屬於外在束縛，文化、人口、經濟屬於內在潛力（洪惟仁，1995）。為因應此一危機，主管全國客家事務之客家委員會也將建立客家語言復甦機制，活化客家語言列為施政重點。從公共政策問題的層級性來看如何有效並持續傳承客家話屬於政府或公部門所必須面對的整體性主要議題。目前客家委員會的客語政策以下列政策為主要目標（客家委員會，2014）：（一）客語能力認證為落實客家文化傳承之任務，自 94 起開辦客語能力認證，分別有初級、中級及中高級三個階段，並於 98 年 11 月 20 日訂頒「獎勵客語績優國民中小學學生獎學金作業要點」，自 99 年 1 月 1 日起，凡通過客語能力認證之國中小學學生，均可獲頒獎學金，通過初級認證者，可獲頒 1 千元，通過中級認證者，可獲頒 5 千元，通過中高級者，可獲頒 1 萬元。獎學金發放對象，自 101 年起已擴大範圍至高中職以上學生（不含在職專班學生）。另針對通過客語能力認證考試績優之國民中小學學校之相關人員給予記功或嘉獎、輔導學員通過客語能力認證之績優客語薪傳師核發獎勵金、凡 19 歲以下考生一律免收報名費（僅需繳納資料處理費新臺幣 150 元）。並針對客家文化重點發展區已通過客語能力認證考試之績優公教人員予以獎勵之措施等，確已帶動各界踴躍報考之風潮。 11.

(23) 此外，該會為落實客語向下扎根，首創全球語言能力認證施測對象最低年齡層－5 至 6 歲幼童，特別開辦「幼幼客語闖通關」認證，以遊戲互動方式測試學童客語聽、說能力。（二）客語生活學校為營造校園客語學習環境生活化，創造師生以客語互動機會及提升學童聽講客語興趣與自信心，特訂頒「客家委員會推動客語生活學校補助作業要點」，據以推動學校客語生活化，各校推動客語生活學校計畫之實施方式，除了與語文課、藝術與人文、社團及綜合活動等正式課程相結合外，尚包括訂定客語日（客家週或客家月），於每日晨間、打掃時間播放客家歌曲，製作客語學習活動、藍染、客家童玩及客家美食，配合時令節慶之客語揣令子搶答，系列藝文競賽活動（客語創意班呼、客家童謠吟唱、朗讀、演講、說故事、打嘴鼓、講笑話及話劇比賽）及客語情境布置等，以營造豐富多元的客語環境，創造師生以客語互動的機會，建立學生聽、講客語的自信心。主要實施原則為：（一）生活化原則：以當地客語為校園生活主要使用語言，包括教師之間、學生之間、教師與學生之間，日常生活接觸溝通，均能自然地以客語交談溝通，並相互鼓勵。（二）公共化原則：學校正式公開場合，如朝會、月會、運動會及各種會議等公共生活，能以客語為主要使用語言。（三）教學化原則：除鄉土語言課程外，一般教學過程能配合軟、硬體設備，以趣味、活潑、遊戲的方式，交錯使用華話及客語，並嘗試以客語表達現代詞彙或術語，使客語進入知識體系。（四）多元化原則：應培養學生多元文化的寬廣心靈，校園生活和教學活動中能靈活設計安排，並將客語融入九年一貫課程之各學習領域教學中，使學生對客語文化有尊嚴和自信，也具備對異文化瞭解和尊重的能力；學生應有機會學習社區週邊或共同生活的不同族群語言文化。（五）社區參與原則：請學區家長及地方人士參與計畫之擬訂及執行，以活潑創 12.

(24) 意之方式，創造社區與校園之互動，並與傳播媒體溝通，發佈有關理念及資訊。客家委員會於 2003 年訂頒「客語生活學校實施試辦計畫」，以期營造生活化的客語學習環境，提升客家學生對客語之認同及使用之意願與能力，初期開辦時 63 所學校參與，到 102 年多達 541 所國民中、小學、幼兒園參與，十年之間申請的校數大幅成長近九倍，甚為可觀。該計畫在各級學校積極配合下，有助於客語復甦及向下扎根（客家委員會，2014）。另為提供客語生活學校學童有互相觀摩的機會，客家委員會 94 年度開始辦理「全國客語生活學校成果觀摩賽」，於 102 年度更名為「全國中小學客家藝文競賽」，參加對象不再侷限客語生活學校，分北、中、南、東 4 區初賽及全國總決賽，透過客語歌唱、口說藝術或戲劇的表演方式，保存並傳達客家文化豐富之內涵，奠定客語向下扎根之基礎，期盼藉由競賽活動，讓年輕學子展現客家熱情與青春洋溢之活力，綻放出客家豐沛的新生命力。（三）公事客語無障礙環境為落實客家基本法，促進客語在公共領域受到重視並提供服務，針對客家文化重點發展區，加強客家語言之推展，並列為優先補助之參考，98 至 100 年計核定補助 161 件公、私立單位推動客語廣播、設置客語服務臺，開辦客語志工及諮詢服務，以促進客語在公共領域發聲，增進客語能見度。 101 年度起於全國 17 個公民營機構，實施客語廣播、電話及電梯客語語音、開辦客語志工及諮詢服務、建置客語多媒體資訊服務。（四）客語薪傳師為落實客語傳承與永續發展，客家委員會自 98 年度起推動「客語薪傳師」制度，就具客家語言、文學、歌謠及戲劇之才能者，給予認定，賦予客語薪傳師之尊銜，作為投入傳習客家語言文化者之證明。截至 102 年 7 月，累積通過認定之客語薪傳師計 2,132 人次。透過補助辦理客語薪傳師傳習計畫，整合客語薪傳師、家庭、學校及社區的力量，廣開客家學堂，傳習客家語言、文學、戲劇及歌謠，每班 19 歲以下之青少年或兒童占二分之一，為主要傳習對象。 13.

(25) 自 99 年度起至 102 年 7 月已累計核定 1,745 人次客語薪傳師，開辦 2,750 班次，共 45,651 人次參與。並訂定績優客語薪傳師獎勵制度，對輔導學員通過客語認證執行成效績優者核發獎勵金，以茲鼓勵。自 100 年迄今經本會審查輔導學員通過客語能力幼幼級、初級、中級暨中高級認證績優客語薪傳師計 224 案，符合核發獎勵金規定（客家委員會，2014）。為提升客語薪傳師專業知能，增進客語薪傳師傳習計畫成效，進而傳承並發揚客家文化，客家委員會積極辦理客語薪傳師培訓課程，自 98 年至 102 年 4 月共辦理 39 場培訓 1,433 人次，對提升客語教學品質俾有助益。四、客語傳承危機台灣客語已經是瀕危語言（endangered language），如果沒有積極的挽救行動，不到一世代，客語將列為語言死亡的名單。前客家委員會主委葉菊蘭就將客語比喻為需要趕緊送往急診室的語言。生態保育學家也有句口號說：「瀕危意味著還有時間挽救」。問題是，該如何進行語言急救呢？世界各地的弱勢語言，常常因為家庭失傳，學校不教，而斷送了語言生命。因此，家庭與學校的母語教育非常重要，係語言挽救的主要領域（張學謙，2010）。但若沒有完善的語言政策，任由高階語言(華語，在台灣泛稱國語)不斷入侵家庭這個親密領域，預計二十一世紀末，台灣也將會產生族群母語滅亡的困境，首先是客語，而後是原住民語，閩南語和華語應暫無此慮（曹逢甫，1997 ）。客家名作家鍾肇政（1991）曾說：若論客家危機，以當今言，恐莫過於母語之流失。自來，客家人即有外出者慣常不敢說母語，隱藏客家人身分。近一、二十年來情形變本加厲，即使在自己的鄉鎮內說母語的也越來越少，祖孫之間無法交談的情形司空見慣。一般年輕人甚且以只能說客語的上一代為鄙，而以說國語（華語）為傲。據學者研究指出，許多的客家父母知道客家文化傳承的重要性，但是卻無法積極的作為，例如：教導孩子說母語或和孩子說母語，這無形中也造成文化傳承的缺口。客家籍的家長對於孩子的客語學習都舉雙手贊成態度，也意識到給予行動力的支持，希望孩子說客語的能力可以更好（蕭瑞琪，2003）。 14.

(26) 由歷年調查結果及學者相關文獻研究，可以發現阻礙客語傳承的主要因素可以從以下幾個面向來探討，像是家庭生活使用客語比例下降、強勢語言對於客語教學的排擠效應、群體認同感與客語能力的關係、父母客語能力降低及父母的群體不同對家庭母語傳承功能的影響、都是影響客語傳承非常大的因素，此外客家民俗文化活動能見度、居住地域屬性也佔了一部份（楊文山，2011）。在現今社會，客語傳承雖然面對諸多的困境，如不同群體自然通婚、家庭生活使用客語機會減少、強勢語言排擠效應等，然則客語傳承是否真的如學者所預測「百年之後(第六代)，客語人口也將萎縮到只剩目前人口 7.8%而已」（客家委員會，2004 年）。從上述研究調查可以看出，在政府與民間團體的努力經營下，客家民眾客語能力已有所提升，考量客語每年約有 1.1%的自然流失比例，客語傳承又不是這樣的悲觀了（客家委員會，2004 年調查推估值）。然而客語傳承面對的艱苦困境是可以肯定的，大環境的因素及諸如不同群體自然通婚與地域屬性的影響，可能改變的機會有限，研究者認為如果鼓勵家庭生活使用、增加客家民眾父母語言能力、增強客家群體認同、提升客家民俗活動參與，乃至於教學語言的優先性上，仍然可以經由不同方式政策推動，一步一步的提升客家民眾使用客語的能力與使用意願。. 第二節國內外母語教育理論與實務一、母語的定義母語流失已經成為全球性的問題，聯合國制定世界母語日就是要提醒世人關心母語的存活，積極尋求母語復興之道。在具體作為上，聯合國的保護瀕危語言規劃國際專家在會議中，也曾經提出行動計畫建議書，其中第六項和母語教育有關：「倡導在尊重母語的情況下，在所有可能的地方實現各級教育中的語言多樣化，鼓勵自幼學習多種語言」。甚麼是母語？這個詞的來源是英語 Mother tongue language。使用漢字的人很自然把 mother 翻譯成母親，顧名思義是母親的話，也就是媽媽。所以母語的意義最淺顯的說法就是「媽媽的話」（鍾吉雄，1994；楊振裕，1994；施炳華，1996； 15.

(27) 黃瑞枝，1997；李慕如，1997）但母語並不是專指一種語言，而是一種通稱，是嬰兒自出生以後，跟父親或母親首先學習的語言（林雅雯，2001）。而事實上，mother 除了是生物上的媽媽以外，Mother Nature 更是大自然的意思！mother 在英語裡頭包含有根源、來源、資源、當地、土地、甚至保護的語意成分在內！簡單的說：母語就是跟當地歷史文化傳統關係密切的話語，「母語」事實上是祖先一代一代傳遞下來的語言，他可包含著一個族群的文化和感情，所以母語絕不只是媽媽的話而已（王麗瑛，2002）。以群體層級來說，母語即是指該本土族群的母語。例如：對客家族群的幼兒來說，其母語即為客語。在台灣文獻中，所謂「母語教育」一般即是指「本土族群語言教育」（何萬順，2009）。廣義來說，語言是一種有意義的聲音，它傳達的是概念和感情，我們習慣上所稱的語言，是指一種有規則、有意義的聲音，包含了語音（聲音）、語法（規則）和語彙（意義）。除了上述基本涵意之外，語言尚有下列諸般特質（余光雄，1986）： 1.語言是約定俗成的。 2.語言語意義之間的關係是武斷的。 3.語言是有創造性的。 4.語言是會變的。 5.語言是學習而來的。 6.語言是可以代表文化的。二、母語文化的意義與價值聯合國教科文組織（UNESCO）在「世界文化多樣性宣言」（2001）明白宣示：「捍衛文化的多樣性與尊重人的尊嚴是密不可分的。每個人都有權利用自己選擇的語言，特別是用自己的母語表達思想，進行創作和傳播自己的作品。」由此可見，母語教育是因應全球化、多元文化的時代潮流所因應而生的趨勢。國內有些學者，如：歐用生（1996）曾從人文主義、認知發展論、多元文化論的觀點探討母語教育的理論基礎；陳玉玲（1998）則從哲學、社會學、心理學等三方面來探討；林雅雯（2001）從母語習得論、先天語言論、認知論來探究；郭媛玲（2003）從社會學、心理學及教育學去研究母語教育。語言是傳達思想感 16.

(28) 情的工具，意念在心中透過聲音表達出來，便是語言。母語就期語音來說，自有它的特有的音調和節奏；就語法來說，蘊含了這個族群的思維模式，至於語彙，更包含了這個族群對宇宙人生的認知與態度（周法高，1975）。語言學家 Crystal（周蔚譯，2001）的《語言的死亡》一書中談到世界語言大量的滅絕，他指出這是人類珍貴資產的喪失。一種語言代表著一種看世界的方式，是人類在長期生活中所累積的智慧結晶；使用多種多樣的語言，是人類的天性；運用人類的發生器官，可以說出千奇百樣的發音方式；豐富繁雜的詞彙，記載人類對生活環境的觀察與體驗，學習陌生的語言，往往覺得新奇有趣，語言的滅絕令人惋惜，瀕危語言的保存刻不容緩。母語是維繫一個民族的文化臍帶和精神支柱，也代表著一個民族的尊嚴。無論是法國作家都德的短篇小說《最後一課》，還是美國作家亞曆克斯·哈裏的長篇小說《根》，在在都表現了人們為捍衛母語而不屈不撓的抗爭。語言不只是交流的工具，也是人類文明最初的記憶，更是各族群文化的活化石。一個民族的智慧、技藝、宗教、風俗、歷史，都深深地蘊藏在他們的母語裡。聯合國教科文組織（2001）在巴黎通過「世界文化多樣性宣言」，除了強調尊重多元文化已是世界各國無可爭辯的基本人權之外，建議各地方應實現語言多樣化的教育方式，鼓勵自幼就可學習多種語言。因此，世界各國在全球化的趨勢當中，也必須盡力維護各個族群的語言，而對下一代實施本土語言教育實在是刻不容緩的必要措施（劉于綺，2008）。台灣過去的語言教育視本土母語為學習國語的障礙，因此推行「獨尊國語」、壓制本土母語的單語教育政策。結果各族群的學生學會了國語，卻喪失其母語。2001 年九年一貫正式實施，母語雖然已經成為教學科目，但是時數不足，也還沒有取得教學語言的地位（張學謙，2004）。李英哲（1995）關於台灣語言的本土化的論述，很能說明「母語優先」的觀念，他說：「台灣語言的本土化就是要求先有母語教育及使用的權利；有母語才有別的語言，母語是每人感情最深處的需要，國語及英語是工作上，生活上有時需要的工具，教育上最基本的工作是先保存、提高母語的能力，然後才談其他語 17.

(29) 言的教育。」語言之路幾乎是每個正常人的必經之路，這個過程自出生開始就一直持續發展。有些人的路上只有一種語言隨行，有些人有兩種，三種、甚至七、八種語言。除了母語之外，每多一種語言就等於多開了一扇窗，多欣賞一種社會文化的視野 (吳信鳳，沈紅玫 2003) 。研究者認為語言是人類展現創造能力於所有豐富多元活動中所不可或缺的元素，也是保存和發展人類有形和無形遺產最有力的工具，更是教育下一代的最佳工具。各種促進母語傳播的運動，不僅有助於語言的多樣性和各語言的保存，也能夠提高人民對台灣地區各語言和文化傳統的認識。三、流失的母語台灣本土語言流失的情形相當嚴重，根據聯合國教科文組織報告，台灣已經被列入母語滅絕的危機地區。族群語言流失是臺灣各族群普遍的現象。21 世紀是台灣本土語言能否繼續生存的關鍵時代。根據鄭良偉教授的觀察，台灣人母語滅種的徵兆，表現在母語使用的人口減少、母語使用的場合縮減以及使用母語的能力減退，族群語言流失是儼然成為臺灣各族群普遍的現象（鄭良偉，1990）。根據鄭良偉教授的觀察，台灣人母語滅種的徵兆，表現在母語使用的人口減少、母語使用的場合縮減以及使用母語的能力減退（鄭良偉，1990）。世界各地的語言以驚人的速度在流失、死亡，過去五百年內，世界上的語言消失了一大半，而數以百計的語言將在這個世紀末消失，現在世界上有將近六千種的語言，到了 21 世紀末 90％的語言會死亡、滅種（Krauss1992）。台灣本土語言流失的情形也相當嚴重，台灣原本有二十幾種不同的語言，但是有一半已經死亡了，族群語言流失是臺灣各族群普遍的現象。（李壬癸，2010）。本土語言流失是一個全球性的問題，全球有六千多種不同的語言，但根據聯合國教科文組織（UNESCO）統計數字顯示，全球高達 97％的人口僅使用 4％的語言，有 10％的語言其使用人口不到百人。在全球 2 千 5 百種瀕危的本土語言中，台灣即佔了 24 種，其中 7 種語言更已瀕臨滅絕（聯合國教科文組織，2009），聯合國環境署研究報告也指出，全世界的語言原有 5000〜7000 種，但目前有 2500 18.

(30) 種語言正瀕臨滅絕的危機，且於 21 世紀結束前，人類日常生活中的語言將有 9 成會面臨滅絕。而台灣瀕危的本土語言中，以原住民最為嚴重，再來是客家語，最近則是閩南語（張學謙，2008）。根據鄭良偉教授的觀察，台灣人母語滅種的徵兆，表現在母語使用的人口減少、母語使用的場合縮減以及使用母語的能力減退（鄭良偉，1990）。調查台灣本土語言使用的學者則指出福佬話、客家話都有衰微的跡象（Young，1988），而原住民語言則已經走向滅種之路（引自黃宣範，1995）。一般來說，我們都將語言視作人與人之間溝通的工具，其實語言它還承載了各族群的文化、價值與思維模式（董峰政，2001）。語言可說是一個族群文化的載體，語言與文化亦可說是「脣齒相依」，唇亡責齒寒，語言一旦消失，文化的精華部份也就難以保存了。因此有人說：「母語斷，文化滅。」（陳元勳，2002）。母語流失已經成為全球性的問題，為了保有全世界各族群的母語，聯合國教科文組織訂 2008 年為語言年，每年二月二十一日則是「國際母語日( International Mother Language Day)」首倡母語復振、文化多元已蔚為風潮，並成為全球主要國家的共識。（張學謙，2012）。推動語言文化多樣性的目的，在於確保語文的多元，能夠在教育、政治、法律系統、網路、貿易與媒體系統中被確立，而不讓負面的政治、文化與經濟的力量，摧毀了地方語言文化的多樣性。所以，研究者認為講媽媽的語言，不只是愛台灣的表現，也可促進世界語言文化的多元發展。也是要提醒世人關心母語的存活，積極尋求母語復興之道。在具體作為上，聯合國的保護瀕危語言規劃國際專家會議曾經提出行動計畫建議書，其中第六項和母語教育有關：「倡導在尊重母語的情況下，在所有可能的地方實現各級教育中的語言多樣化，鼓勵自幼學習多種語言」。台灣過去是以維持雙言現象的方式，保存母語。也就是說，一般人會說母語並不是因為學校教導而是在家庭社區的環境中，自然而然習得母語。不過目前看來，家庭母語最後的堡壘也逐漸失去（張學謙，2012）。因為複雜的歷史因素，曾經有過在學校不准說方言的時代，當年學校「國語」政策推行得很徹底，相信有許多人都歷經那段「我不說方言的荒繆時代」，然而因為世界潮流、政治的解嚴、 19.

(31) 民間的推動，恢復說母語的運動逐漸萌芽。語言是人類重要的資產，多語的社會反映多元文化的特質，故語言有其保存的價值，惟臺灣諸多本土語言歷經過去推行「國語」政策的影響，已逐漸瀕臨滅絕的危機（黃建銘，2011）。李壬癸院士（2010）指出所有的台灣南島語言傳承狀況不佳，都面臨滅絕的危機。已卸任客家委員會主委葉菊蘭（2004）於全國本土教育研討會中提出警訊，她形容，閩南語正如「掛號」中，客家語則已入「急診室」急救中，原住民語更是已經進入「加護病房」。張裕宏教授則預測首先跟台灣說再見的是原住民台語，再來是客家台語、最後是河洛台語。學者鍾肇政（1991）也指出：若論客家危機，以當今言，恐莫過於母語之流失。自來客家人即有外出者慣常不敢說母語，隱藏客家身份，近一、二十年來情形變本加厲，即在自己的鄉鎮內，說母語的人也愈來愈少，祖孫之間無法交談的情形司空見慣，一般年輕人甚且以只能說客語的上一代為鄙，而以說國語為傲。學者范文芳則表示，一個社會如果用政治的力量規定只使用一種共通語言，固然方便了人與人之間的溝通，加強了社會的凝聚力，但也同時遏阻了社會的多元發展。語言是族群文化的根源，語言是人類努力的痕跡。語言和族群的獨特文化、文學、宗教等緊密相關，語言是族群的溝通方式、思考習慣和智慧的結晶，語言一旦流失，族群文化就會隨風而逝。（古月恒、許學仁，1997）高雄市長陳菊則在 2013 年參與家庭母語日活動記者會公開場合表示，台灣社會有豐富多元的族群，但母語日漸式微，高雄市相當珍惜、重視這些美麗珍貴的母語，而母語傳承需要家庭、學校一起來努力，每個孩子，包括新住民之子都有權利學習父母、祖父母的話，市府將大力推動母語教學，重視每個族群的文化及語言，盼讓每個人都能說自己的母語，以自己的族群為榮。任何一種語言都是國家的重要資產，這是前任客家委員會主委李永得對語言的定位，唯有讓客家人覺醒，瞭解客語的重要性，才能持續保有客家文化，因此，如何建立讓客語永續發展的環境，為當下最重要的議題。為重申客家語言及文化保存的重要性，馬英九總統也曾在公開場合多次呼籲：沒有客家話就沒有客家文化，尤其客家族群中生代及新生代的客語能力大幅下降，客語的復甦工作刻不容 20.

(32) 緩。所謂的「語言復振」（language revitalization），如學者張學謙（2011）所言的，它「指的是語言從衰亡的過程中，起死回生，重獲活力（Vitality），也就是反轉語言流失，恢復語言保存的狀態。有許多與語言復振相關的術語，如「語言逆轉」（language reversal）、「語言復原」（restabilization）、「語言復甦」（resuscitation）、「語言復興」（restoration）、「語言復活」（revival）等等。換言之，為了挽救語言流失，而對於自然的語衰退變化，進行一項人為的逆向工作：使一個即將瀕危的語言，透過增加其使用功能，讓它復興或保存的方式。此，亦屬一種語言規劃（李英哲，2008）。台灣族群語言持續流失的嚴重性，語言死亡的警訊絕非危言聳聽。語言危機的癥兆顯現在母語傳承的衰微，當兒童不再學習母語時，這個語言就是瀕臨死亡的語言。而當一個語言缺少母語使用人口，不再成為社區日常生活溝通工具，並且不再經歷正常的語言變遷時，就變成死的語言。Krauss (1996)指出，差不多 20% 到 50%的世界語言，幼童已經不會講了；他更預估只有 300 到 500 個世界語言是「安全的」。Krauss (1996)定義「安全的」語言是：(1) 有一百萬或更多的使用者、 (2) 被國家 (state) 支持、(3) 以傳統方式傳授給幼童。根據內政部 1995 年的調查顯示，移入都市的原住民，在家中主要使用的語言，並不是族語（只有三成五左右），而是國語（六成左右）。家庭是弱勢語言使用的重要領域，要是家庭不再使用母語，母語存活就成問題。聯合報（2002）也曾調查河洛話和客家話使用的情形，結果發現 77%的河洛人在家說河洛話，19% 在家說華語；41%的客家人在家講華語，超過在家講客家話的比率（37%）。依據客家委員會 2010 年研究，台灣每 4 個人當中就有 1 個人是客家人，但客語因為缺乏公眾舞台，流失情況很嚴重，桃竹苗客家大本營，聽得懂客語的客家人為 76.4%，其他地區比率更低，雲嘉地區客家人聽得懂客語的，更只有 3、4 成，若是沒有政府及民間積極的推動，客語在 40 年後可能將消失（客家委員會，2010）。. 21.

(33) 第三節雙語教學理論與實務一、雙語教學概念「雙語教學」源自於美國。由於美國擁有大量的移民，因而成為各族群的「大熔爐」或「沙拉盤」。也因此，為了使這些移民能夠快速融入美國的社會，雙語教學便成為重要的措施。「雙語教學」的實施，也因而成為「多元文化教育」的推手。雙語教學顧名思義就是觸及兩種語言及文化的教育，所以也稱之為雙文化教育(鍾鎮城，2008)。雙語教學又稱雙語教學，有時又與雙文化教育相通。就雙語教學而言，不論是強調族群同化的民族熔爐社會，或是族群共榮的多元文化社會，通常都是以某一優勢族群的語言，做為整個社會或部分地區的通用語言及教學用語。這種優勢語言，對於該社會之弱勢族群或外來的移民團體，都是陌生的第二語言（張建成，2000）。指出所謂「雙語教學」是指在教育過程中，有規劃有系統的使用兩種語言，作為教學媒介，使學生在整體學識、兩種語言能力以及這兩種語言所代表的文化學習及成長上，均能達到順利而自然的發展。此外，亦有學者提出雙語教學的方法與目的不僅是兩種語言的教學，還包括不同文化意涵的領會，根據獨特的社會脈絡、學習環境、教學對象及家長需求，設計適當的雙語教學模式，透過學科、教學用語及時間運用的巧妙安排，以期幫助弱勢族群學生的認知學習發展、人格成長的自信心及對自我族群的高度認同，而能提高學習自我文化語言的動機並付出行動，此為「雙語教學」真正的意義與目的（郭智玲，2007）。為了補救或協助不同語言族群間的溝通，在教育上達設計某種教育環境，讓弱勢族群或移民團體的學生，充分利用教育機會，一方面以母語從事學習，同時也逐漸加強第二語言的學習分量。像這樣通過母語以精熟第二語言的課程安排，通稱為雙語教學或雙語教學；消極的目的在於避免母語不是通用語言的學生，無辜受到學業上的懲罰，積極的目的在於提升這些學生的語言能力及學業成就，以有效經營或適應未來的社會生活。. 22.

(34) 雙文化教育，是一個介於單一文化教育(monocultural education)與多元文化教育(multicultural education)之間的教育型態。有些社會或國家，是由單一的種族或民族所構成，整個教育的實施，就在他們共同文化的影響下進行，構成單一文化的教育。但是這種情況較少。大部分的社會或國家，都可能是人種不一，族群複雜。如因某一優勢種族或族群的文化，主控了整個教育的實施，也構成單一文化的教育；如果兩種族群的文化，或優勢文化與另一種文化分立併存，共同融入教育的過程，稱為雙文化教育；如果各種族群的文化攜手同行，教育成為增進彼此瞭解、欣賞、尊重以及相互學習的過程，則為多元文化的教育。任何型態的教育，都有發展雙語教學的需要。單一文化的教育，可能會對其他語系的幼童實施雙語教學，以過渡其母語，達到統一語言的目的。雙文化的教育必然是雙語教學，要求所有學生熟諳兩種語言及文化環境。多元文化的教育，基於不同族群的交流，以及積極族群關係的建立，雙語教學甚或多語教育更是當然的訴求。依據知名語言學家史登（H.H.Stern）的看法，「所謂雙語教學，意指完全或部份以第二語言來進行教學的一種教育，其目的是為了維持學生的母語能力，確保其學習上之進展，卻同時又要其熟練第二語言」（引自蘇復興，1998b）。艾波（Rene Apple）及謬斯肯（Pieter Muysken）在其一九八七年著作語言接觸與語言主義（Language contact and bilingualism）一書中也將雙語教學界定為「一種體制，其中某種少數語言和某種多數語言扮演旗鼓相當的角色」（引自蘇復興，1998b）。國內學者則指出：「雙語教學是在教育過程中，有規劃、有系統的使用兩種語言作為教學媒體，使學生在整體學識、兩種語言能力，以及這兩種語言所代表的文化學習及成長上，均能達到順利而自然的發展。」（謝國平，1990）由此可見，雙語教學負有特殊的功能與角色，絕非國人所認知的僅止於兩種語言之介入而已。根據國人對雙語教學成效的期望來描述雙語教學，多數人認為雙語教學是要培養所有的學生，使之成為雙語能力、程度相當的雙語使用者（即平衡雙語使用者 balance bilingual），這樣的定義因標準過高顯的太過理想化。顧名思義，國人對於雙語教學的認知是只要涉及到兩種語言，亦即第一語言與第二語言，或是母 23.