緒論

本章共分為三節，第一節探討研究背景與動機，第二節指出本研究之研 究目的與待答問題，第三節針對名詞解釋加以說明。

第一節 研究背景與動機

在人權高漲的時代裡，身心障礙者的教育機會逐漸受到社會大眾的重 視。融合教育(Inclusive Education)是目前特殊教育的流行趨勢，在特殊教 育法施行細則第十八條，關於個別化教育計畫內容應包含的項目，其中就特 別提到「學生能參與普通學校(班)之時間及項目」，就是希望所有身心障礙學 生都能盡可能的參與普通教育，以法令來保障身心障礙學生參與普通教育的 機會。

特殊教育從 1950 到 1970 年代的常態化原則與反隔離，到 1970 到 1980 年代的回歸主流，到 1980 到 1990 年代的普通教育改革，再到 1990 年代的融合教育（王雪瑜，2007）。由一連串的教育改革中可發現一開始被漠 視的身心障礙者，從最早的隔離式機構教育，再經回歸主流教育的方式，到 目前普遍接受融合教育的趨勢（蘇燕華，2000；蘇燕華、王天苗，2003；Ryndak

& Alper, 1996）。

融合教育提供的是一個零拒絕、最少限制環境及教育均等的教育服務，

主張無論輕、中、重度之身心障礙兒童皆能到住家附近的學校接受免費且適 當的公立教育，獲得尊重及不被標記，並且讓身心障礙兒童與普通孩子融合 在一起，提供兩者最大的互動機會，共同享有人生而平等與社會共存的權利

（王天苗，2003；許碧勳，2003）。陳麗如（2005）也認為融合教育是基於尊 重人權和教育機會均等的理念，主張特殊教育應是反標籤與反隔離，因為標 籤具有一定程度的傷害且隔離式的特殊教育效果不佳。不論學生的能力水 準，學校都該為每位學生的需求提供適當的教育服務(林惠芳，2005)。我國 於民國九十八年修正公布的特殊教育法第十八條即明確指出「特殊教育與相 關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙

及融合之精神。」由此顯現我國對於融合教育的積極重視，保障身心障礙學 生獲得適當的教育。

依據美國 1990 年公佈的「障礙者教育法案」（the Individuals with Disabilities Education Act,簡稱 IDEA）之「最少限制環境」的相關規定：

「…如果因為障礙學生的特質或是嚴重障礙，無法在普通教育中得到滿意的 服務，可將障礙學生安置於最適當的環境中，包括特教班、特教學校或其他 非普通教育環境…」，要求對障礙學生的安置，應從最少限制環境到最大限制 環境的各種可能中選擇，對障礙學生提供多元形式的安置選擇（陳麗如，

2004）。由此可知，對身心障礙學生而言，普通班不一定是最適性的學習環境。

鈕文英（2000）曾提出「不宜貿然作完全融合，宜先從部分融合做起」的教 育模式。而在融合教育的思潮倡導之下，有越來越多的身心障礙學生安置在 普通班裡進行學習（黎慧欣，1996；蘇燕華，2000）。

根據教育部特殊教育通報在 2012 年的資料顯示，101 學年度安置於一般 學校之國小身心障礙學生共有 41891 人，其中安置於不分類身障資源班之學 生有 26394 人，約佔全部身心障礙學生人數的 63％；安置於集中式特教班（以 下簡稱特教班）的學生有 5367 人，約佔全部身心障礙學生人數的 12％。而 約 63％安置於普通班的身心障礙學生，擁有大多的時間和普通師生一起學習 與交流，但約 12％被安置於特教班的身心障礙學生呢？學校是否提供適足的 機會讓身心障礙學生接觸普通師生，更遑論交流互動。「教育是一項服務，而 非一個場所」，意謂身心障礙學生安置在哪裡並不重要，最重要的是我們提供 給他們什麼樣的特殊需求服務（黃裕惠、佘曉珍譯，2001）。Marschark, Lang 和 Albertini（2002）認為有意義的融合不只是提供「相同的教育環境」，而 應確保學生能夠獲得相同的教育利益。對身心障礙學生而言，特教班雖能針 對其障礙與學習需求提供個別化教育服務，但特教班仍較一般學習環境獨樹 一幟，它缺乏與一般學生互動的機會，也無法提供特教班學生良好楷模的模 仿對象。況且特教班學生終歸要回到一般社會，此時會發現特教班學生與一 般人在溝通及生活適應方面有困難(林惠芳，2005)。由上述可知特教班融合

教育的實施與否則更顯輕重。Ysseldyke、 Algozzine 和 Thurlow（2000）

指出融合教育不一定要將學生安置在普通班，而是要提供學生合適的支援。

因而研究者認為特教班應實施融合教育才能真正的幫助身心障礙學生順利地 融入社會。

在王雪瑜（2007）調查臺中市國民小學特殊學生家長對於實施融合教育 滿意度的研究中發現，在特殊學生家長對融合教育的滿意度中，其平均數最 低的是「與普通同儕的互動」。而周艾縈（2011）調查臺北市國民小學特教班 的學生家長對學校特教服務品質之滿意度，研究結果發現家長對學校特教服 務整體感受屬於滿意程度，而「融合」向度的平均數是最低；在「融合」方 面，有近一成的家長對於回歸普通班的量、課程、及與普通生活動機會不足 感到不滿意。從上述研究結果中發現融合教育實際施行是否質量並重不僅是 家長所關心的，也是所有特教教師們所要努力的方向。身心障礙學生從隔離 式的教養機構，到如今藉由法令的保障逐步回歸到融合式的普通學校中。若 還不能提供身心障礙學生實質融合的機會，最後可能還是落入物理統合之窠 臼，只是讓其有與普通生在同個學校就讀的機會，至於同儕之間的社會互動 遂幾乎缺乏。恐變成「空有融合之名，卻無融合之實」（Murray,1993；魏俊 華，2002）。

智障者因常處隔離的環境，缺乏與人互動的機會，當與人互動時，有時 會顯得較不得體，久而久之，智障者會以迴避的態度來減少不愉快的互動（吳 訓生，1999）。因此，特教教師必須指導智障者團體生活之技能，使他們能適 應社會生活（郭為藩，1989）。而智障者社會適應的能力須藉由團體活動的經 驗來訓練與學習（何華國，1991）。在普通班內進行學習與訓練，既可使特教 班學生獲得刺激與模仿學習，更能讓普通班學生學習幫助他人的情操（鄭麗 月，1999；林惠芳，2005）。因此，提供特教班學生與普通班融合互動與溝通 機會，必能增進他們適應未來社會生活的能力。Sebastian 和 Mathot -Buckner（1998）的研究結果中也發現普通班級對身心障礙學生的社會適應 方面較有利。融合教育成為特殊教育之主流，主要是為避免身心障礙學生脫

離現實社會，使其能夠更早適應社會及融入社會，學習社區生活能力（張廣 義，2001；陳麗如，2004）。

Van 和 Christina (2007)指出，讓特殊需求學生和普通學生一同參與 課程的活動，可增進所有學生的學習成就。Hunt 和 Goetz（1997）探討 1992 至 1997 年間進行的十七項有關重度障礙學生接受融合教育文獻的回顧研 究，發現融合教育對於重度障礙學生能達到較正向的學習結果，如提升基本 溝通能力和動作技能，以及與正常同儕發展平等互惠的互動關係，可見障礙 程度較重的學生在融合教育中是有潛力良性發展的，而這也是他們不應被剝 奪的學習權利。而王賢雲（2002）、林惠芳（2005）、陳萱之（2005）的研究 採取回歸主流的方式讓特教班智能障礙學生與普通班學生一起學習，研究結 果都顯示中、重度障礙學生在回歸情境中人際互動和學習方面都有進展。此 外，Kishi 和 Meyer(1994)研究調查國民小學融合班社會互動情形（六年追 蹤研究），結果發現早期有融合經驗的學生對身心障礙同儕有顯著的正向態 度，願意和他們有較多的接觸，並支持他們參與社區活動。可見融合教育對 普通生和身心障礙學生皆有所助益。

特殊教育法第二十七條明文規定各級主管機關應訂定「就讀普通班身心 障礙學生之教學原則與輔導辦法」，也因此臺中市政府依特殊教育法第二十七 條第一項規定訂定，於一百零一年七月二日以府授法規字第一０一０一０八 八五０號令「臺中市高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班教學原則及 輔導辦法」訂頒之「臺中市國民教育階段就讀普通班身心障礙學生之安置原 則與輔導辦法」（臺中市政府，2012），此辦法所指的身心障礙學生是指部分 時間或全部時間就讀普通班者，在第五條即明確指出學校對就讀普通班之身 心障礙學生，應提供身心障礙學生融合且適性之教育，鼓勵其參與校內外活 動，且以團隊合作方式為其訂定個別化教育計畫、編選適當教材、採取有效 教學策略及多元評量。此條文明確的保障了部分時間或全部時間就讀普通班 的身心障礙學生，但對於沒有機會或無法到普通班參與課程或活動的特教班 學生而言，他們幾乎全天候都在特教班，能否有機會接觸其他自然環境而非

隔離是研究者所關心的。而研究者也發現只有在特殊教育評鑑的項目中有針 對各類集中式特教班(啟智、啟聰、啟仁)提出融合教育之相關規準。以研究 者任職的臺中市為例，臺中市特殊教育評鑑針對各類集中式特教班(啟智、啟 聰、啟仁)在「課程規劃與教學實施」評鑑項目中，其評鑑規準第五條為「特 教班教師與相關人員（如：家長、普通班教師、專業人員）間充分協調合作」，

第六條為「部分時間與普通班進行融合教學」，第七條為「身障學生參與校內 外各項活動(如升旗、社團活動、運動會、跨校聯繫活動等)」，第九條「為特 教老師協助全校性特教宣導活動」。由上述評鑑規準可見行政機關對融合教育

第六條為「部分時間與普通班進行融合教學」，第七條為「身障學生參與校內 外各項活動(如升旗、社團活動、運動會、跨校聯繫活動等)」，第九條「為特 教老師協助全校性特教宣導活動」。由上述評鑑規準可見行政機關對融合教育