融合教育對集中式特教班的重要

融合教育所關注的是每一位學生的學習和參與程度（陳心怡，2008），而 近年來融合教育也納入校園與特殊教育的評鑑指標當中，顯示融合教育是學 校發展與特殊教育的重要項目之一。不過實施並維持融合教育，光有法令是 不夠的，因此，以下分別敘述國內外學者針對融合教育所提出的指標內容，

以期瞭解後進而能在學校與班上成功落實融合教育。

壹、國外對於融合教育的指標

Kochhar 和 West (1996）整理融合教育之要素，分六個向度敘述如下：

一、 安置方面：

（一） 所有的兒童在學校與班級一起學習並提供必要的支持服務。

（二） 承認所有兒童有個別的學習需求。

（三） 身心障礙學生進入社區鄰近的學校就讀。

（四） 安置於適合年齡的班級。

二、 行政方面：

（一） 支持班級上有身心障礙學生的普通班教師。

（二） 學校校長與行政人員要共同管理與支持。

三、 相關服務方面：

（一） 統整專業團隊並以團隊合作的方式提供教學計畫且積極解決問 題。

（二） 重視身心障礙學生與其父母的想法。

（三） 在普通學校內提供身心障礙學生所需的計畫與服務。

（四） 專業團隊人員參與與協助使身心障礙學生融合於班級中。

四、 課程安排方面：

（一） 所有的學生參與學校所有的活動。

（二） 整合特殊教育與普通教育的資源。

（三） 普通教師能接受不同的學生使用不同的學習方式。

（四） 鼓勵身心障礙學生大量參與班級與學校的活動。

（五） 學生藉由不同的教育目標一起學習。

五、 教師方面：

（一） 當身心障礙學生有特殊需求時，能給予接納的態度與支持。

（二） 了解身心障礙學生的能力限制。

（三） 對待身心障礙學生保持正向的態度並且與特殊教育教師合作參 與學生的學習。

六、 同儕方面：

（一） 讓所有學生瞭解每個人的不同之處與個人的價值。

（二） 鼓勵及實施活動提升身心障礙學生與非障礙學生的關係與友誼。

而 Smith、Polloway、 Patton 和 Dowdy 在 2001 年提出融合教育的理念 與特質應包括下列十項：1.所有的學生都適合於普通班；2.團隊共同合作且 一起負責，而非只靠教師；3.師生雙方共同學習，一起解決困難，老師並非 單方面等待學生求援；4.學生應異質且常態分組，非能力分組；5.教學不是 以中等程度者為主，應盡量配合各種程度的學生；6.課程內容並非以年級為 主；7.大部分的教學支援在教室內提供；8.由普通教師、特殊教師及相關人 員共同負責班上所有學生之學習；9.多元評量；10.因材施教，學生有其個別 與共同目標，並非要符合共同的及格標準。

Tony 和 Mel（2000）設計一套融合教育指標（Index for Inclusion）

以助學校推動融合教育，在融合教育指標中有三個向度，如下所示：

一、 融合的文化（creating inclusive cultures）

（一） 學校盡量融入社區建立友善的人際網絡，並且師生互重及互助。

（二） 學校對所有學生一視同仁，努力降低個別差異以培養融合的價值 觀。

（三） 所有教師共同合作，一起參與學校的發展。

二、 融合的政策（producing inclusive policies）

（一） 學校重視所有學生的學習，且學校政策以所有學生發展為主。

（二） 學校支持特殊教育，使障礙差距降低。

三、 融合的實踐（evolving inclusive practices）

（一） 所有學生參與教室外的活動且相互合作。

（二） 充分運用學校與公共資源。

貳、國內對於融合教育的指標 一、國內專家學者部分

吳淑美（1996）的研究，融合教育的指標及特徵為：（一）每個學生屬於 班上；（二）不是把學生抽離，再給予服務（此為回歸主流模式），而是要把 服務帶進來給學童；（三）每個學童的個別差異應受到相等的尊重；（四）普 通及特殊教師能充分合作；（五）學生和父母完全參與；（六）提供合適的評 量方式。

洪儷瑜（2001）綜合英國與美國對於融合教育操作性的特點，提出融合 教育實施的標準：

（一） 支持性：在普通教育下提供特殊教育服務以及所有的教師必須負起教 育所有學生的責任。

（二） 社區性（或自然性）：也稱為統整的社會，意指身心障礙學生就讀社區 內學校。

（三） 包容性：意指不隔離身心障礙學生，給予包容的環境。

（四） 年齡適當性：意指身心障礙學生應與同年齡之同儕一起接受教育。

（五） 異質性（或多元性）：意指教育環境應包含各種學生。

吳武典（2005）綜合學者們的看法歸納出融合教育實施特質及指標共四 方面，如下所述：

（一） 物理環境方面：對於特殊需求學生沒有入學限制，其學習及活動的場 所需符合無障礙環境的原則，且提供充份的教學資源以助學習。

（二） 心理環境方面：特殊需求學生是班上的一份子，在班上會受到接納、

得到協助與鼓勵。

（三） 課程教學方面：教師能關心所有學生的學習與參與，考慮所有學生的 需求，不因能力而減少學習機會，提供適當的評量方式，並且學生們

會合作學習。

（四） 支援系統方面：學生與老師能獲得充份的行政支援，所有學生家長都 能參與學校活動，並能與社區結合在一起。

羅清水、林坤燦（2006）建構「關注本位採用模式」推動融合教育有效 的理論模式，根據研究內容所提及融合教育指標可分成下列幾項：

（一） 物理環境方面：學校設施方面應以「零拒絕」、「最少限制環 境」

之需求考量。

（二） 心理環境方面：普及學校師生對身心障礙學生關懷、接納與尊重。

（三） 課程教學方面：因應身心障礙學生個別需求調整課程與教學。

（四） 支援系統方面：學校行政、家長協助與參與並且結合社區資源。

鈕文英（2008）綜合國外實施融合教育的運作過程與策略分析出促進落 實融合教育的八個向度：

（一） 學校需支持融合教育，並將此願景推廣給所有教職員。

（二） 學校須讓所有教職員工參與融合教育的實施過程。

（三） 立法與政策的配合促使融合教育實施的動力。

（四） 師資的訓練是融合教育必經的準備過程。

（五） 學校重視特殊教育教師和普通教育教師的合作與學習。

（六） 調整經費的補助以促進融合教育的推行。

（七） 學校必須促進家長的參與和合作。

（八） 學校須定期從過程和成果評鑑融合教育的成效。

二、國內論文研究部分

溫惠君（2001）以智能障礙學生為主探討融合教育程度與成效，並且建立 融合教育指標，包含有物理環境指標、心理環境指標、課程教學指標及支援系 統四項指標。姚佩如（2003）針對瞭解花蓮地區國中實施融合教育的現況，其 問卷的指標有物理環境、心理環境、課程與教學策略以及支援系統。陳心怡

（2008）針對花蓮縣國民小學融合教育實施現況，其問卷的指標有校園環境調 整、學校資源與支援、課程教材調整及學生適應狀況。林子煒（2009）針對花

蓮縣國民中小學教師編製融合教育指標，分別為無障礙與輔助科技、一般師生 接納關懷、課程與教學之調整以及學校資源與支援系統四個層次。

研究者探究上述國內外專家學者對融合教育指標的相關文獻後，且綜合溫 惠君（2001）、姚佩如（2003）、陳心怡（2008）、林子煒（2009）等人的研 究資料，歸納出本研究欲探討的特教班融合教育分為物理環境與設備、課程與 教壆、支援系統、與普通同儕的互動及親師溝通等五個面向。