中部地區國小集中式特教班實施融合教育現況之探究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis . 中部地區國小集中式特教班實施融合教育現況之探究 The Study on the Implementation of the Inclusive Education for Self‐Contained Special Classes of Elementary School in the Central Area of Taiwan. . 余幸真 Hsing‐Chen Yu . 指導教授：莊素貞博士 Advisor : Su‐Chen Chuang Ph. D. . 中華民國 102 年 5 月 May, 2013.

(2) 謝辭研究所兩年下來，我最感謝的人莊素貞教授，莊老師非但學術成就卓越，對於我的指導更是要求嚴謹，時刻關心，讓我得以在其給予的溫暖與用心的支持下完成碩士論文。一日為師，終身為父。我將永遠記得跟隨著莊老師逐步取得學位的美好回憶。此外，也要對口試委員朱經明教授與侯禎塘教授送上十二萬分的謝意，感謝朱教授與侯教授細心審閱我的論文，給予我許多建議，以利提升論文的品質與學術價值。而論文的順利產出，感謝建構內容效度的八位專家學者，和協助填寫、發放、回收問卷的教育先進們，更衷心感謝接受訪談的五位教師，由於您們的撥冗指導才能使得我的論文進行如此順利。最後，當然要感謝與我並肩作戰的戰友們螢蓁、佳茹、米琪、佳青、佳芳等人；還有這些學校的工作夥伴淑惠主任、淑吟、玉萍、雅芳、雨欣、純紾、永裕、勇吉、維修、思恩、宗武、忻怡、齡方和惠嬨，由於您們的傾囊相助才能使得我的論文順利誕生。而我親愛的家人，你們隨時的支援和永遠的支持才是我追求夢想的最大力量，謝謝你們！最後，要感謝這篇論文的誕生，是你讓我找回學習的熱情~. 幸真謹誌 2013.05.

(3) 中部地區國小集中式特教班實施融合教育現況之探究摘要本研究旨在探討中部地區國小集中式特教班實施融合教育的現況。採用問卷調查法為主並輔以訪談，以101學年度任教於臺中市、彰化縣及南投縣集中式特教班的特教班教師為研究對象，自編「中部地區國民小學集中式特教班融合教育實施現況調查問卷」為研究工具，以普查方式發出258份問卷。問卷所得資料以百分比、次數分配、平均數等統計方法進行分析，最後再輔以訪談資料，而所得結果略述如下：. 一、中部地區國小集中式特教班教師在整體融合教育之實施程度尚可，四個向度由高至低排序為：「物理環境與設備」、「親師溝通」、「課程與教學」、「支援系統」、「與普通同儕的互動」。. 二、不同區域國小集中式特教班教師在整體融合教育的實施程度，由高至低排序為：「臺中市」、「彰化縣」、「南投縣」。其中三縣市皆在「物理環境與設備」得分最高，而得分最低分者皆是「與普通同儕的互動」。. 三、中部地區國小集中式特教班教師在融合教育五個層面的實施困擾程度，由高至低排序為：「支援系統」、「課程與教學」、「與普通同儕的互動」、「物理環境與設備」、「親師溝通」。. 四、特教班的學生特質中，容易造成融合教育實施困難的主要特質為「有情緒問題」和「有行為問題」。. 五、融合教育之實施困難依序分別是學生的障礙程度、行為問題、課程與教學設計困難、普通教師支援不足、行政人員支援不足、班務繁重。茲根據研究結果，提供多項具體建議，供教育主管機關、學校、特殊教育教師、相關專業人員及未來研究之參考。. 關鍵詞：特教班、融合教育 i .

(4) The Study on the Implementation of the Inclusive Education for Self‐Contained Special Classes of Elementary School in the Central Area of Taiwan. Abstract The purpose of this study was to investigate the implementation of the inclusive education for self‐contained special classes of elementary school in the central area of Taiwan. A questionnaire survey were mainly conducted, and the interviews were also analysed. The teacher work in self‐contained special classes of elementary school in Taichung City, Changhua County and Nantou County in the 101th school year were selected as the research objects. Using the self‐redacted “ Questionnaires of the Implementation of the Inclusive Education for Self‐Contained Special Classes of Elementary School in the central Area of Taiwan” as the research tool, a total of 258 questionnaires were distributed. The data were later statistically processed with frequency distribution, percentage and average. At last, the interviews were also analyzed. Conclusions and findings obtained from statistical results were as follows: 1.. The overall implementation of inclusive education of elementary school in the . central area of Taiwan self‐contained special classes is proceeding even. The four dimensions rated respectively from high to low were: the physical environment and equipment, parent‐teacher communication, curriculum and Instruction, support system ,and peer interaction. 2.. Different regions of the self‐contained special teacher in inclusive education, . the degree of implementation from high to low were: Taichung City, Changhua County,Nantou County.They were proceeding well in the physical environment and equipment, and they were proceeding poor in the peer interaction. 3.. As the frustrating level of inclusive education of elementary school in the . central area of Taiwan, the degree of frustration from high to low were : support system, curriculum and Instruction, peer interaction, the physical environment and equipment,parent‐teacher communication. ii .

(5) 4.. The characteristics of students to obstruct self‐contained special classes of . elementary schools have hard to implement the inclusive education. For example, the student have emotional problems and the student have behavior problems. 5.. All of the difficulties in inclusive education setting, for example, the degree of . disability, behavioral problems, difficulty of curriculum and instructional design, general education teachers lack of support, administrative staff lack of support, heavy class affairs. The result of the study provides variously concrete suggestions to educational agencies, schools, regular class teachers, special education teachers and future study. Keywords: Self‐Contained Special Classes, Inclusive Education . iii .

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(7) . 目. 次. 中文摘要 ……………………………………………………………………i 英文摘要 ……………………………………………………………………ii 目. 次 ……………………………………………………………………v. 附錄次 ……………………………………………………………………vi 表. 次 ……………………………………………………………………vii. 圖. 次 ……………………………………………………………………ix. 第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題………………………………………………6. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………8. 第二章. 文獻探討. 第一節. 國內融合教育的發展沿革……………………………………11. 第二節. 融合教育對身心障礙學生的影響……………………………19. 第三節. 融合教育對集中式特教班的重要……………………………28. 第四節. 集中式特教班實施融合教育的重要因素……………………33. 第三章. 研究方法. 第一節. 研究設計與架構………………………………………………37. 第二節. 研究對象………………………………………………………58. 第三節. 研究工具………………………………………………………60. 第四節. 研究程序………………………………………………………67. 第五節. 資料處理………………………………………………………69. v .

(8) 第四章. 研究結果與討論. 第一節中部地區國小集中式特教班融合教育之實施現況分析…… 71 第二節不同區域的國小集中式特教班實施融合教育之差別分析… 79 第三節中部地區國小集中式特教班融合教育之實施困境分析…… 84. 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論 …………………………………………………………101. 第二節. 建議………………………………………………………… 106. 參考文獻…………………………………………………………………… 111 . 附錄附錄一. 臺中市高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班教學原則及輔導辦法…………………………………………………. 127. 附錄二. 專家效度問卷…………………………………………………. 129. 附錄三. 預試問卷………………………………………………………. 138. 附錄四. 正式問卷………………………………………………………. 142. vi .

(9) 表 . 次. 表 2-1. 教育改革行動方案與融合教育相關項目…………………. 11. 表 2-2. 特殊教育法與融合教育相關條文之比較表………………. 13. 表 2-3. 我國近十年國中小身心障礙學生安置狀況統計 …………. 18. 表 3-1. 個別訪談對象資料. ………………………………………. 58. 表 3-2. 預試問卷對象統計表 ………………………………………. 59. 表 3-3. 正式問卷對象統計表 ………………………………………. 59. 表 3-4. 專家名單……………………………………………………. 61. 表 3-5. 預試問卷之項目分析表. …………………………………. 64. 表 3-6. 預試問卷之信度分析表……………………………………. 66. 表 3-7. 訪談資料編碼方式…………………………………………. 69. 表 4-1. 教師基本資料分析…………………………………………. 72. 表 4-2. 融合教育整體與各層面之平均數與標準差………………. 74. 表 4-3. 物理環境與設備層面之平均數與標準差…………………. 74. 表 4-4. 課程與教學層面之平均數與標準差………………………. 75. 表 4-5. 支援系統層面之平均數與標準差…………………………. 76. 表 4-6. 與普通同儕的互動層面之平均數與標準差………………. 77. 表 4-7. 親師溝通層面之平均數與標準差…………………………. 78. 表 4-8. 不同區域國小集中式特教班整體融合教育之平均數與標. 表 4-9. 準差…………………………………………………………. 79. 不同區域的國小集中式特教班在融合教育各層面之排序. 80. 表 4-10 不同區域國小集中式特教班在物理環境與設備之平均數與標準差……………………………………………………. 81. 表 4-11 不同區域國小集中式特教班在課程與教學之平均數與標準差…………………………………………………………. vii . 81.

(10) 表 4-12 不同區域國小集中式特教班在支援系統之平均數與標準差……………………………………………………………. 82. 表 4-13 不同區域國小集中式特教班在與普通同儕的互動之平均數與標準差…………………………………………………. 82. 表 4-14 不同區域國小集中式特教班在親師溝通之平均數與標準差……………………………………………………………. 83. 表 4-15 中部地區國小集中式特教班教師在各層面實施困擾程度之排序………………………………………………………. 84. 表 4-16 融合教育各層面的實施程度排序與實施困擾排序………. 85. 表 4-17 易造成融合困難之學生特質排序…………………………. 86. 表 4-18 融合教育實施困難之排序…………………………………. 87. viii .

(11) 圖 . 次. 圖 2-1 McLaughlin的課程計畫過程…………………………………… 43 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………… 57 圖 3-2 研究流程圖……………………………………………………… 68 . ix .

(12) 第一章. 緒論. 本章共分為三節，第一節探討研究背景與動機，第二節指出本研究之研究目的與待答問題，第三節針對名詞解釋加以說明。. 第一節. 研究背景與動機. 在人權高漲的時代裡，身心障礙者的教育機會逐漸受到社會大眾的重視。融合教育(Inclusive Education)是目前特殊教育的流行趨勢，在特殊教育法施行細則第十八條，關於個別化教育計畫內容應包含的項目，其中就特別提到「學生能參與普通學校(班)之時間及項目」，就是希望所有身心障礙學生都能盡可能的參與普通教育，以法令來保障身心障礙學生參與普通教育的機會。特殊教育從 1950 到 1970 年代的常態化原則與反隔離，到 1970 到 1980 年代的回歸主流，到 1980 到 1990 年代的普通教育改革，再到 1990 年代的融合教育（王雪瑜，2007）。由一連串的教育改革中可發現一開始被漠視的身心障礙者，從最早的隔離式機構教育，再經回歸主流教育的方式，到目前普遍接受融合教育的趨勢（蘇燕華，2000；蘇燕華、王天苗，2003；Ryndak & Alper, 1996）。融合教育提供的是一個零拒絕、最少限制環境及教育均等的教育服務，主張無論輕、中、重度之身心障礙兒童皆能到住家附近的學校接受免費且適當的公立教育，獲得尊重及不被標記，並且讓身心障礙兒童與普通孩子融合在一起，提供兩者最大的互動機會，共同享有人生而平等與社會共存的權利（王天苗，2003；許碧勳，2003）。陳麗如（2005）也認為融合教育是基於尊重人權和教育機會均等的理念，主張特殊教育應是反標籤與反隔離，因為標籤具有一定程度的傷害且隔離式的特殊教育效果不佳。不論學生的能力水準，學校都該為每位學生的需求提供適當的教育服務(林惠芳，2005)。我國於民國九十八年修正公布的特殊教育法第十八條即明確指出「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙 1 .

(13) 及融合之精神。」由此顯現我國對於融合教育的積極重視，保障身心障礙學生獲得適當的教育。依據美國 1990 年公佈的「障礙者教育法案」（the Individuals with Disabilities Education Act,簡稱 IDEA）之「最少限制環境」的相關規定：「…如果因為障礙學生的特質或是嚴重障礙，無法在普通教育中得到滿意的服務，可將障礙學生安置於最適當的環境中，包括特教班、特教學校或其他非普通教育環境…」，要求對障礙學生的安置，應從最少限制環境到最大限制環境的各種可能中選擇，對障礙學生提供多元形式的安置選擇（陳麗如， 2004）。由此可知，對身心障礙學生而言，普通班不一定是最適性的學習環境。鈕文英（2000）曾提出「不宜貿然作完全融合，宜先從部分融合做起」的教育模式。而在融合教育的思潮倡導之下，有越來越多的身心障礙學生安置在普通班裡進行學習（黎慧欣，1996；蘇燕華，2000）。根據教育部特殊教育通報在 2012 年的資料顯示，101 學年度安置於一般學校之國小身心障礙學生共有 41891 人，其中安置於不分類身障資源班之學生有 26394 人，約佔全部身心障礙學生人數的 63％；安置於集中式特教班（以下簡稱特教班）的學生有 5367 人，約佔全部身心障礙學生人數的 12％。而約 63％安置於普通班的身心障礙學生，擁有大多的時間和普通師生一起學習與交流，但約 12％被安置於特教班的身心障礙學生呢？學校是否提供適足的機會讓身心障礙學生接觸普通師生，更遑論交流互動。「教育是一項服務，而非一個場所」，意謂身心障礙學生安置在哪裡並不重要，最重要的是我們提供給他們什麼樣的特殊需求服務（黃裕惠、佘曉珍譯，2001）。Marschark, Lang 和 Albertini（2002）認為有意義的融合不只是提供「相同的教育環境」，而應確保學生能夠獲得相同的教育利益。對身心障礙學生而言，特教班雖能針對其障礙與學習需求提供個別化教育服務，但特教班仍較一般學習環境獨樹一幟，它缺乏與一般學生互動的機會，也無法提供特教班學生良好楷模的模仿對象。況且特教班學生終歸要回到一般社會，此時會發現特教班學生與一般人在溝通及生活適應方面有困難(林惠芳，2005)。由上述可知特教班融合 2 .

(14) 教育的實施與否則更顯輕重。Ysseldyke、 Algozzine 和 Thurlow（2000）指出融合教育不一定要將學生安置在普通班，而是要提供學生合適的支援。因而研究者認為特教班應實施融合教育才能真正的幫助身心障礙學生順利地融入社會。在王雪瑜（2007）調查臺中市國民小學特殊學生家長對於實施融合教育滿意度的研究中發現，在特殊學生家長對融合教育的滿意度中，其平均數最低的是「與普通同儕的互動」。而周艾縈（2011）調查臺北市國民小學特教班的學生家長對學校特教服務品質之滿意度，研究結果發現家長對學校特教服務整體感受屬於滿意程度，而「融合」向度的平均數是最低；在「融合」方面，有近一成的家長對於回歸普通班的量、課程、及與普通生活動機會不足感到不滿意。從上述研究結果中發現融合教育實際施行是否質量並重不僅是家長所關心的，也是所有特教教師們所要努力的方向。身心障礙學生從隔離式的教養機構，到如今藉由法令的保障逐步回歸到融合式的普通學校中。若還不能提供身心障礙學生實質融合的機會，最後可能還是落入物理統合之窠臼，只是讓其有與普通生在同個學校就讀的機會，至於同儕之間的社會互動遂幾乎缺乏。恐變成「空有融合之名，卻無融合之實」（Murray,1993；魏俊華，2002）。智障者因常處隔離的環境，缺乏與人互動的機會，當與人互動時，有時會顯得較不得體，久而久之，智障者會以迴避的態度來減少不愉快的互動（吳訓生，1999）。因此，特教教師必須指導智障者團體生活之技能，使他們能適應社會生活（郭為藩，1989）。而智障者社會適應的能力須藉由團體活動的經驗來訓練與學習（何華國，1991）。在普通班內進行學習與訓練，既可使特教班學生獲得刺激與模仿學習，更能讓普通班學生學習幫助他人的情操（鄭麗月，1999；林惠芳，2005）。因此，提供特教班學生與普通班融合互動與溝通機會，必能增進他們適應未來社會生活的能力。Sebastian 和 Mathot -Buckner（1998）的研究結果中也發現普通班級對身心障礙學生的社會適應方面較有利。融合教育成為特殊教育之主流，主要是為避免身心障礙學生脫 3 .

(15) 離現實社會，使其能夠更早適應社會及融入社會，學習社區生活能力（張廣義，2001；陳麗如，2004）。 Van 和 Christina (2007)指出，讓特殊需求學生和普通學生一同參與課程的活動，可增進所有學生的學習成就。Hunt 和 Goetz（1997）探討 1992 至 1997 年間進行的十七項有關重度障礙學生接受融合教育文獻的回顧研究，發現融合教育對於重度障礙學生能達到較正向的學習結果，如提升基本溝通能力和動作技能，以及與正常同儕發展平等互惠的互動關係，可見障礙程度較重的學生在融合教育中是有潛力良性發展的，而這也是他們不應被剝奪的學習權利。而王賢雲（2002）、林惠芳（2005）、陳萱之（2005）的研究採取回歸主流的方式讓特教班智能障礙學生與普通班學生一起學習，研究結果都顯示中、重度障礙學生在回歸情境中人際互動和學習方面都有進展。此外，Kishi 和 Meyer(1994)研究調查國民小學融合班社會互動情形（六年追蹤研究），結果發現早期有融合經驗的學生對身心障礙同儕有顯著的正向態度，願意和他們有較多的接觸，並支持他們參與社區活動。可見融合教育對普通生和身心障礙學生皆有所助益。特殊教育法第二十七條明文規定各級主管機關應訂定「就讀普通班身心障礙學生之教學原則與輔導辦法」，也因此臺中市政府依特殊教育法第二十七條第一項規定訂定，於一百零一年七月二日以府授法規字第一０一０一０八八五０號令「臺中市高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班教學原則及輔導辦法」訂頒之「臺中市國民教育階段就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法」（臺中市政府，2012），此辦法所指的身心障礙學生是指部分時間或全部時間就讀普通班者，在第五條即明確指出學校對就讀普通班之身心障礙學生，應提供身心障礙學生融合且適性之教育，鼓勵其參與校內外活動，且以團隊合作方式為其訂定個別化教育計畫、編選適當教材、採取有效教學策略及多元評量。此條文明確的保障了部分時間或全部時間就讀普通班的身心障礙學生，但對於沒有機會或無法到普通班參與課程或活動的特教班學生而言，他們幾乎全天候都在特教班，能否有機會接觸其他自然環境而非 4 .

(16) 隔離是研究者所關心的。而研究者也發現只有在特殊教育評鑑的項目中有針對各類集中式特教班(啟智、啟聰、啟仁)提出融合教育之相關規準。以研究者任職的臺中市為例，臺中市特殊教育評鑑針對各類集中式特教班(啟智、啟聰、啟仁)在「課程規劃與教學實施」評鑑項目中，其評鑑規準第五條為「特教班教師與相關人員（如：家長、普通班教師、專業人員）間充分協調合作」，第六條為「部分時間與普通班進行融合教學」，第七條為「身障學生參與校內外各項活動(如升旗、社團活動、運動會、跨校聯繫活動等)」，第九條「為特教老師協助全校性特教宣導活動」。由上述評鑑規準可見行政機關對融合教育之重視，目的是要鼓勵學校盡可能的推展融合教育。研究者目前任職於台中市神岡區特教班，一直以來對於特教班融合教育的實施現況深感好奇，常思考如何讓特教班學生有更多的機會與普通班師生互動，也讓普通班師生對特教班學生有更多的認識與了解。在職進修期間常與他校特教班教師交流，因而發現各校特教班在推動融合相關活動上有極大的懸殊，有些孩子進了特教班之後就完全被隔離，除了參與某些學校活動，鮮少有機會接觸同年齡的普通孩子，更遑論交流互動。研究者為確實了解目前國內特教班融合教育的實施現況，進而去蒐集相關文獻資料，發現雖然近年來融合教育之相關研究頗多，但皆以行政人員、普通班教師、資源班教師或普通班之身心障礙學生為研究對象，探討特教班實施融合教育的文獻只有兩篇，一篇是 2006 年葉美娟的碩士論文--台中縣國中啟智班融合教育實施現況之研究，另一篇是 2011 年林宛瑩的碩士論文--北部地區國中小特教班融合教育現況比較及可行之做法。因此，研究者欲探究中部地區國小特教班融合教育的實施現況，以提供特教班教師推動融合教育及教育行政主管單位評鑑特殊教育成效之參考。. 5 .

(17) 第二節. 研究目的與待答問題. 根據上述研究背景與動機，本研究之研究目的與待答問題如下：壹、研究目的一、暸解中部地區國小集中式特教班融合教育之實施現況。二、探討不同區域的國小集中式特教班教師在融合教育實施現況的差別情形。三、暸解中部地區國小集中式特教班融合教育之實施困境。貳、待答問題根據研究目的一，本研究所欲探討的問題如下： 1-1 中部地區國小集中式特教班在「物理環境與設備」之實施程度與排序為何？ 1-2 中部地區國小集中式特教班在「課程與教學」之實施程度與排序為何？ 1-3 中部地區國小集中式特教班在「支援系統」之實施程度與排序為何？ 1-4 中部地區國小集中式特教班在「與普通同儕的互動」之實施程度與排序為何？ 1-5 中部地區國小集中式特教班在「親師溝通」之實施程度與排序為何？. 根據研究目的二，本研究所欲探討的問題如下： 2-1 不同區域的國小集中式特教班教師在「物理環境與設備」的實施程度與排序為何？ 2-2 不同區域的國小集中式特教班教師在「課程與教學」的實施程度與排序為何？ 2-3 不同區域的國小集中式特教班教師在「支援系統」的實施程度與排序為何？ 2-4 不同區域的國小集中式特教班教師在「與普通同儕的互動」的實施程度與排序為何？ 6 .

(18) 2-5 不同區域的國小集中式特教班教師在「親師溝通」的實施程度與排序為何？. 根據研究目的三，本研究所欲探討的問題如下： 3-1 中部地區國小集中式特教班融合教育之實施困擾排序為何？ 3-2 中部地區國小集中式特教班學生影響融合教育實施困難的特質為何？ 3-3 中部地區國小集中式特教班融合教育所遭遇之困難為何？. 7 .

(19) 第三節名詞解釋以下針對本研究之「中部地區」、「集中式特教班」及「融合教育」作定義與說明。壹、中部地區臺灣省轄內之原臺中市及原臺中縣於2010年12月25日合併為直轄市，統稱臺中市。本研究所稱之中部地區係指合併後統稱之臺中市（原臺中市及原臺中縣）、彰化縣及南投縣等三縣市。貳、集中式特教班特殊教育法施行細則（2012）第五條指出，集中式特殊教育班，係指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；其經課程設計，部分學科（領域）得實施跨班教學。本研究中的集中式特教班是指中部地區一般公立國小以身心障礙學生為招收對象之班級，學生進入該班後，主要的活動均在班級內進行。參、融合教育融合教育目的在於照顧班上每一位學生，身心障礙學生教育的責任由普通班教師和特教教師共同負責，普通班老師與特教老師應相互合作建立相互依存和支持的關係（邱上真，1999；鈕文英，2008b；黎慧欣，1996）。 Waldron（1996）依融合程度將融合教育區分為以下四個等級：一、第一級：輕度障礙學生全部時間參與普通班課程，而中、重度障礙學生則安置在隔離式的班級（特殊班），但仍在普通學校裡。二、第二級：輕度及中度障礙學生全部時間參與普通班課程，少數課程抽離出普通教室上課；而重度、極重度學生則安置在隔離式的班級（特殊班），但仍在普通學校裡。三、第三級：除了極重度障礙學生之外，所有學生都進入普通班與同年齡同儕一起學習。四、第四級：不管學生的障礙程度如何，全部進入普通班學習。由相關專業人員及教師助理來提供協助給班級內的極重度障礙學生，而普通班教師則負 8 .

(20) 責身心障礙學生與同儕的社會互動。研究者認為 Waldron（1996）所指的第一級融合程度，最貼近目前集中式特教班的實際現況，因此，本研究所指的融合教育，是指在 Waldron（1996）的第一級融合程度之下，強調無障礙的物理環境與設備、融合且多元的課程與教學、充足的支援系統、與普通同儕的良好互動及良善的親師溝通，由上述的五個面向環環相扣以落實集中式特教班之融合教育；其中，在特教班融合教育的課程與教學上，研究者則著重在特教班學生部分參與普通班課程以及融合教育的活動這兩個部分。. 9 .

(21) 10 .

(22) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三節，第一節為國內融合教育的發展沿革，第二節為融合教育對身心障礙學生的影響，第三節融合教育對集中式特教班的重要，第四節為集中式特教班實施融合教育的重要因素。. 第一節. 國內融合教育的發展沿革. 本節首先探討與融合教育相關的法令，接著分析目前身心障礙學生的安置狀況，藉此了解國內融合教育的發展沿革。壹、融合教育的相關法令以下分別是教育部相關法令措施、特殊教育法中與融合教育之相關條文以及臺中市融合教育的政策內涵等三個部份，以助研究者深入瞭解國內目前推行融合教育之情形為何。一、教育部相關法令措施我國在 1995 年的《中華民國身心障礙教育報告書》中表明了「零拒絕」的教育理念以及「人性化的融合教育」兩項理念之後，隨即在 1998 年的「教育改革行動方案」的十二項方案中，在第八項方案即是「加強身心障礙學生教育」，其執行內容與融合教育之相關項目說明如下（教育部，1998），如下表 2-1 所示：表 2-1. 教育改革行動方案與融合教育相關項目. 執行事項（一）建立特殊教育學生多元安置設施（二）強化特殊教育專業輔導功能. 執行內容與說明. 執行期間. 落實回加班級數歸融合教育理念，促請省教育廳及八十八年度北、高二市特教學校，在不增之前題下，減少現有至九十二年國中、小班級數，調整增設高職部。度 1.補助直轄市及各縣(市)辦理教師研習，加強普通八十八年度班教師特教專業知能及特教專業輔導能力。至九十二年 2.加強辦理特殊教育教師實施個別化教育計畫專度業知能訓練。. （續） 11 .

(23) 表 2-1. 教育改革行動方案與融合教育相關項目（續）. 執行事項. 執行內容與說明. （三）加強發現身心障礙兒童措施，提升身心障礙兒童發現率. 1.辦理特教教師及普通班教師鑑定專業知能研習。 2.對身心障礙學生出現率偏低 (未達二％)之大型 (一千人以上)國民中、小學校進行疑似身心障礙兒童之調查。 3.加強辦理特殊教育宣導活動。（四）加強提 1.補助直轄市及縣(市)政府汰換或增購國民教供身心障礙育階段身心障礙學童交通車兒童就 2.補助國民教育階段身心障礙學生獎助金。學之特教輔 3.補助直轄市及各縣(市)購置特殊教育輔助器助支援材。 4.督導省(市)政府教育廳(局)依特教法規定，訂定中小學特殊教育學生獎助辦法。. 執行期間八十八年度至九十二年度. 八十八年度至九十二年度. 資料來源：研究者自行整理由上表可知，教育部為推展融合教育有以下的具體行動：1.提倡特教學校減少現有國中、小之班級數且重視身心障礙學童之交通車，目的就是為了讓身心障礙學生能順利回到普通教育環境學習，提供零拒絕的教育環境。2. 辦理特教研習與特教宣導活動，以加強普通師生之特教相關知能，希冀提升普通教師對身心障礙學生之認識與接納 3.補助特殊教育輔助器材與身心障礙學生獎學金，使學生能在無障礙的融合環境中適性發展，以獲得最大機會的發展。4.針對身心障礙學生出現率偏低 (未達二％)之大型(一千人以上)國民中、小學校進行疑似身心障礙兒童之調查，以重視每一位學生的受教權。5. 辦理普通教師及特教教師鑑定專業知能研習，讓學校每一位老師能確實瞭解身心障礙學生的障礙需求與學習限制，以落實全方位的融合，達到最終的教育目標「不放棄任何一位孩子」，進而「把每位孩子帶上來」。二、特殊教育法與融合教育相關條文我國民國八十六年五月修正通過的「特殊教育法」，即已揭示了「融合教育」的意涵，例如第十三條:「……身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」此外，透過各級主管教育行政機關訂定之「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支持服務辦法」、「高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持 12 .

(24) 服務實施辦法」以及「身心障礙學生就讀普通班減少班級人數辦法」，以真正落實融合教育的政策（鈕文英、邱上真、任懷鳴、林淑玲、莊竣博，2000）。而特殊教育法目前修正至民國九十八年，研究者茲將與融合教育相關條文摘錄進行比較，用以瞭解我國融合教育之推動情形，如下表 2-2：表 2-2 特殊教育法與融合教育相關條文之比較表民國八十六年. 民國九十八年. 第七條特殊教育之實施．．．，國民教育階段：在醫院、國民小學、國民中學、特殊教育學校(班)或其他適當場所實施。為因應特殊教育學校之教學需要，其教育階段及年級安排，應保持彈性。. 第十條特殊教育之實施．．．，國民教育階段：在國民小學、國民中學、特殊教育學校或其他適當場所辦理。學前教育階段及國民教育階段，特殊教育學生以就近入學為原則。但國民教育階段學區學校無適當場所提供特殊教育者，得經主管機關安置於其他適當特殊教育場所。. 第十三條．．．身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前題下，最少限制的環境為原則…。第二十一條各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學。. 第十八條特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。. 第五條第十九條特殊教育之課程、教材及教法，應保特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，持彈性，適合學生身心特性及需要。應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求。第二十九條資賦優異教學，應以結合社區資源、參與社區各類方案為主，並得聘任具特殊專才者為特約指導教師。. 第二十條為充分發揮特殊教育學生潛能，各級學校對於特殊教育之教學應結合相關資源，並得聘任具特殊專才者協助教學。第二十二條各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試。各級學校及試務單位應提供考試適當服務措施，並由各試務單位公告之。. （續）. 13 .

(25) 表 2-2 特殊教育法與融合教育相關條文之比較表（續）民國八十六年. 民國九十八年. 第十五條各級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服務。第二十二條身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助。第十六條特殊教育學校(班)之設立，應力求普及，以小班、小校為原則，並朝社區化方向發展。. 第二十四條各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務。各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。. 第十四條為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，身心障礙學生就讀之普通班應減少班級人數；其辦法．由各級主管教育行政機關定之。第二十四條就讀特殊學校(班)及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務．．家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務。第十九條身心障礙學生接受國民教育時，無法自行上下學，由各級政府免費提供交通工具；確有困難，無法提供者，補助其交通費。. 第二十五條特殊教育學校之設立，應以小班、小校為原則，並以招收重度及多重障礙學生為優先，各直轄市、縣（市）應至少設有一所特殊教育學校（分校或班），每校並得設置多個校區；特殊教育班之設立，應力求普及，符合社區化之精神。第二十七條高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；…為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力及協助。第三十三條學校、幼稚園、托兒所及社會福利機構應依身心障礙學生在校（園、所）學習及生活需求，提供必要之教育輔助器材及相關支持服務。身心障礙學生無法自行上下學者，由各主管機關免費提供交通工具；確有困難提供者，補助其交通費。. 資料來源：研究者自行整理. 14 .

(26) 研究者根據上表發現如下： 1. 教育安置：（1）在民國九十八年的法條中，身心障礙學生的安置已經不在醫院接受特殊教育服務，而是以國民小學、國民中學、特殊教育學校或其他適當場所為主。此外提出以就近入學為原則，若無適當場所，得經主管機關提供安置場所，明確的保障身心障礙學生反隔離且適性的教育環境。（2）延續之前最少限制的環境的原則，還加入適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。 2. 在課程、教材及教法上皆強調需適合學生身心特性及需求。 3. 在民國九十八年的法條中，特殊專才的提供不再只是資賦優異學生的服務，為充分發揮特殊教育學生之潛能，特殊教育之教學得聘任具特殊專才者協助教學。 4. 在民國九十八年的法條中，特別增設第二十二條，用以強調學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試，且應提供考試適當服務措施。 5. 皆重視專業團隊合作以提供相關支援服務。 6. 對於特殊教育學校(班)的設立，則延續力求普及、社區化、小班與小校的原則，並且明確指出特殊教育學校要以招收重度及多重障礙學生為優先，以鼓勵大多的身心障礙學生能回歸主流學習環境；並且每個特殊教育學校得設置多個校區，使身心障礙學生能就近入學。 7. 為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，延續身心障礙學生就讀之普通班應減少班級人數之原則，還增添了提供教師所需人力資源及協助之支援方法。 8. 皆重視依身心障礙學生學習及生活需求，提供必要之教育輔助器材及相關支持服務，且提供上下學之交通工具。三、臺中市融合教育的政策內涵臺中市融合教育政策係指臺中市政府依特殊教育法第二十七條第一項規 15 .

(27) 定訂定，於一百零一年七月二日以府授法規字第一０一０一０八八五０號令「臺中市高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班教學原則及輔導辦法」訂頒之「臺中市國民教育階段就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法」（臺中市政府，2012），詳見附錄一，研究者將其重要內涵敘述如下：（一）對象：本辦法所稱身心障礙學生，指經本市特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定及安置，以部分時間或全部時間就讀普通班者。（二）教學原則教師應提供身心障礙學生融合且適性之教育，鼓勵其參與校內外活動，以團隊合作方式為其訂定個別化教育計畫、編選適當教材、採取有效教學策略及多元評量。（三）教學與輔導身心障礙學生以在原班級接受相關教育輔導為原則，而遴聘身心障礙學生就讀之普通班教師時，以熱心輔導且願配合特殊教育工作、曾修畢特殊教育導論三學分或已參加特殊教育研習五十四小時者為優先，且整合專業團隊以協助教師輔導身心障礙學生；此外，學校可安排普通教師與特教教師進行觀摩教學、交換或合作教學、個案研討等，並對於身心障礙學生就讀之普通班教師應給予獎勵與協助；實施身心障礙學生生涯輔導與轉銜，建立無障礙學習環境，並定期辦理特教宣導活動，鼓勵學生、教師、家長及社區資源人力，參與特殊教育志工行列以助身心障礙學生學習及生活輔導。（四）學習及成績評量：學生之學習評量應採用多元評量，並給予適性之評量調整，而學生的成績評量方式、標準與成績採計方式應於個別化教育計畫中載明，並經學校特殊教育推行委員會審議；學生成績評量分為平時評量及定期評量，同領域科目之授課教師二人以上者，依其授課時數比例評量學生成績。（五）教師職責教師應提供學生申請教育相關協助，且參加特殊教育相關研習進修活動。. 16 .

(28) 貳、我國身心障礙學生安置狀況根據教育部 90 學年度至 99 學年度特殊教育統計年報資料，如下表 2-3，分析得知我國近十年身心障礙學生安置類型中，其數量最多的前二者分別為：分散式資源班及普通班接受特教服務，顯示融合教育已經是我國特殊教育的主要趨勢。再進一步分析發現在家教育的人數比例從 90 學年度 3.91％到 99 學年度降至 1.72％，而分散式資源班與各類巡迴輔導的人數比例皆提升許多，其中分散式資源班人數比例從 90 學年度 45.47％到 99 學年度提高至 50.77％，各類巡迴輔導人數比例從 90 學年度 1.66％到 99 學年度提高至 10.51％，由此可見，在家教育的人數明顯銳減，身心障礙學生能夠走出隔離的環境，開始接受正常化的學習環境，從這一點可以明確的發現我國融合教育真的落實在零拒絕的教育態度上。再者，自足式特教班人數比例從 90 學年度 19.15％到 99 學年度降至 13.68％，可見融合教育的推展促使特殊學生家長與特教教師在考量學生安置型態時，是以最少限制環境為原則，除了障礙程度較重或特殊學習需求的身心障礙學生外，其他身心障礙學生大多以安置普通班為優先考量。而這也顯示出普通班教師的考驗將更加嚴峻，而特教班老師所接觸的學生障礙程度則是更加嚴重，但也間接確立了融合教育的重要性，因為，從這樣的教育型態演變中，可發現身處特教班那群障礙程度較重的學生則更需要學習與人互動的社交技巧，而普通班教師也將更需要特教教師在專業領域上的合作與協助，如此一來，可見融合教育是必然且必要的趨勢。. 17 .

(29) 表 2-3 我國近十年國中小身心障礙學生安置狀況統計班別. 集中式特教班. 分散式資源班. 各類巡迴輔導. 在家教育. 其他. 普通班接受特教服務. 人數總計. 學人年數度. 比例. 人數. 比例. 人數. 比例. 人數. 比例. 人數. 比例. 人數. 比例. 90. 19.1 5% 18.6 8% 19.5 8% 17.8 9% 16.8 5% 15.9 8% 15.6 3% 15.0 0% 14.3 0% 13.6 8%. 2684 7 2179 0 2116 9 2444 1 2622 7 2820 3 3151 1 3408 2 3572 4 3845 5. 45.47 % 36.55 % 37.76 % 40.98 % 41.65 % 42.92 % 45.79 % 47.93 % 48.47 % 50.77 %. 981. 1.6 6% 2.0 1% 2.8 0% 3.0 7% 4.2 8% 5.8 5% 5.8 0% 9.1 3% 10. 35% 10. 51%. 230 7 241 4 237 4 232 9 233 1 219 2 161 1 150 1 143 3 130 4. 3.91%. 167 44 211 25 185 65 186 88 194 38 199 55 207 39 183 50 183 77 176 63. 28.36 % 35.43 % 33.11 % 31.33 % 30.87 % 30.37 % 30.14 % 25.81 % 24.93 % 23.32 %. 852. 1.44%. 59040. 194 9 141 1 168 2 166 5 101 1 206. 3.27%. 59618. 2.52%. 56069. 2.82%. 59641. 2.64%. 62967. 1.54%. 65705. 0.30%. 68815. 24. 0.03%. 71110. 0. 0.00%. 73702. 0. 0.00%. 75743. 91 92 93 94 95 96 97 98 99. 113 09 111 39 109 80 106 71 106 08 104 97 107 54 106 63 105 40 103 60. 120 1 157 0 183 0 269 8 384 7 399 4 649 0 762 8 796 1. 4.05% 4.23% 3.91% 3.70% 3.34% 2.34% 2.11% 1.94% 1.72%. 資料來源：融合教育現場教師行動方案（2 頁），林坤燦，2012，教育部。從上述融合教育的相關法令與身心障礙學生安置狀況皆可得知融合教育是國內目前特殊教育的推行趨勢，而國小集中式特教班融合教育的實施情形為何則是研究者極欲想瞭解的。. 18 .

(30) 第二節. 融合教育對身心障礙學生的影響. 本節首先探討融合教育對學生的好處，再者深入瞭解融合教育對於身心障礙學生的實施成效，最後探究特教班實施融合教育之相關研究，藉以瞭解融合教育對身心障礙學生的影響。壹、融合教育對學生的好處融合教育的支持者認為所有學生，不論是普通學生、特殊學生或低成就學生均能從融合的教育安置中獲益（Fulk & Hirth,1994）。Perpoint(1989) 認為融合教育的實施，能夠真實呈現現實社會中人與人的異質性，讓學生學習接納、尊重個體間的差異，並透過同儕互動建立關係。一、對身心障礙學生的影響重度障礙學生在學業的表現上，安置在普通教育環境中比被安置在隔離環境中，有較顯著的主動反應和較少的不適當行為；而普通教育的安置，對障礙學生最有利的影響就是同儕的示範(Keefe & VanEtten, 1994)。贊成融合教育者認為融合教育有以下的優點（鈕文英，2008）：（一）能減少標籤的不良影響。（二）把特殊教育服務帶進普通班裡，使所有學生都受益。（三）能增加特殊學生的獨立性。（四）能提升特殊學生與一般學生互動的能力。（五）讓特殊學生接受與其年齡相當的課程內容，提升其學習能力。（六）為特殊學生將來的工作和社區生活提早做準備。（七）能增進一般學生對特殊學生的了解與接納。（八）能增進家長對特殊學生未來的期待。（九）能增進普通教育教師和特殊教育教師的相互合作。蔡明富（1998）綜合相關文獻分析，指出融合教育的正面影響如下：（一）在融合教育安置的身心障礙學生比安置隔離環境者，有較佳的社會能力和溝通能力，在同儕互動及學習適應表現上也較佳。（二）融合教育可擴展身心障礙學生家長的社交範圍，亦對身心障礙學生發 19 .

(31) 展抱有正向的期待。（三）融合教育讓普通學生更能接納身心障礙學生，並以更積極的態度和身心障礙學生一同學習與互動。（四）融合教育能提昇教師的教學能力，以開放的態度接受改變，且能夠察覺所有學生的學習需求。（五）融合教育有助於合作式學習環境的營造。賴美智（1988）認為融合教育對障礙兒童有以下優點：1.增進社會大眾對障礙學生的接受度。2.促進所有學生間的社會互動及建立友誼。3.建立障礙學生的自我概念。4.增加障礙學生向普通學生觀察與學習的機會。5.增加障礙學生參加不同活動的機會。6.讓障礙學生在最少限制的環境中學習。 Salend 和 Garrick (1999)統整相關研究文獻發現在融合教育情境中，特殊學生與普通學生之間的互動較頻繁，能夠發展出持續的友誼關係，有較高的社會支持，而社會技巧也提升不少。吳昆壽（1998）則認為融合教育對身心障礙學生的益處有：和普通同儕與老師間有較佳的互動關係、減少標記效應、增進學生的自信心、有利於二元教育系統的解體。二、對普通學生的影響吳武典（2005）檢討融合教育中提到對於普通班學生所獲得的正面效益有五點：學習和特殊學生相處降低恐懼感、社會認知的提升、自我概念的增加、發展個人原則及發展出關懷他人的情懷。吳昆壽（1998）認為融合教育對普通學生的效益有：1.發展出對不同個體間差異性和相似性的了解與尊重；2.與身心障礙學生有較久的相處與互動；3.使學校資源發揮最大功效。 Galant 和 Hanline(1993)的研究指出參加融合教育普通學生的家長表示其子女與障礙兒童相處的經驗可促進他們的接受度、容忍度及敏感性。學者 Peck、Carlson 和 Helstetter(1992)的調查研究顯示家長認為孩子參與融合教育後，更能接受人與人的個別差異；也能夠去察覺到其他孩子的需求；並降低對障礙學生的成見或不愉快的感覺；較願意主動幫助障礙學生。而 Giangeco、Dennino、Cloninger 和 Schattman 在 1993 年的研究則發現普通 20 .

(32) 班學生和身心障礙學生的互動經驗有助於普通班學生社會情緒的發展。Villa 和 Thousand（1995）則是認為普通班學生在融合的學習環境中能習得重要的社會課程，且讓他們更具慈悲心與同理心。綜合上述，融合教育對身心障礙學生的好處是：1.減少標記作用；2.提升身心障礙學生的人際互動能力；3.增加身心障礙學生人際互動的機會；4. 有助於發展身心障礙學生的潛能；5.增加身心障礙學生向普通學生觀察和學習的機會；6.促進身心障礙學生與人友誼的發展；7.增進身心障礙學生的自信心與自我概念；8.讓身心障礙學生在最少限制的環境中學習；9.增加身心障礙學生參加不同活動的機會；10.能增進家長對身心障礙學生未來的期待； 11.能讓特殊身心障礙學生為將來的工作和社區生活提早做準備。而對普通班學生的好處是：1.增進對身心障礙學生的了解；2.學習尊重個體間的差異； 3.學會包容與接納身心障礙學生；4.增進普通班學生之慈悲心與同理心；5. 學習分擔責任。貳、融合教育對於身心障礙學生的實施成效以下探討融合教育對於身心障礙學生的實施成效，分為楷模學習方面、接納態度方面及學業表現、人際互動、社會適應、行為表現方面等三個面向來說明：一、楷模學習方面特殊教育的六大領域與普通教育截然不同，就身心障礙學生學業表現而言，特教班偏向實用性功能取向，普通班則可獲得較高層次的知識與較廣的學習內容，在融合教育的推展下身心障礙學生可獲得較多的學習題材刺激其學習動機。（王天苗、蘇燕華，2003；黃瑋苓，2005；程鈺雄，2004）王天苗(1999)運用質化研究法，結果發現讓發展遲緩幼兒融入班級內與一般幼兒學習，因為有一般幼兒的學習模範，因此發展遲緩幼兒在各項發展能力上有明顯的進步，尤其是語言和社會互動能力更是有顯著的增長。此外，蔡淑玲(1997)探討一位自閉症幼兒在國內試行融合教育政策下的狀況。透過觀察、訪談與文件檔案的收集等質性方式進行探究，結果發現特殊幼兒透過 21 .

(33) 同儕的刺激，在各發展領域上皆有所進步。由上述可知身心障礙學生在融合教育的安置型態下，有機會與同齡之同儕互動，並且透過同儕模仿與良好示範的方式獲得較多的學習刺激和更佳的學習表現。二、接納態度方面在實施融合教育的氛圍下，一般學生能夠接納身心障礙的同儕並與身心障礙學生擁有正向良好的互動，和身心障礙學生團體合作、主動協助且關懷身心障礙學生（王天苗，1999；呂采芬、李怡靜、蔡依珊、盧采臻、黃玉枝， 2007； Cole，2006）。謝政隆（1998）在「國小教育人員對完全融合模式之態度調查研究」中發現：融合能使障礙學生和普通學生達到最大程度且最自然的互動，獲得更多的觀察、模仿機會，有助於發展身心障礙學生之潛能並增進普通學生對身心障礙學生的接納。另外，黃玉嬌（2006）在「國小高年級學童對啟智班之認知與同儕之接納態度之研究」中發現國小高年級學童對啟智班之認知與啟智班同儕接納態度在不同接觸經驗上有顯著差異，依序為：有親戚或家人是身心障礙者優於曾經一起上課者，又優於從未接觸者。可見增加啟智班學生與普通學生的互動機會可提升普通學生對啟智班學生的認識與接納。 Meyer(1994)整理有關重度障礙學生的融合成效及對普通學生的影響，其研究結果如下：(1)以高中生為研究對象，發現普通學生與身心障礙學生如果有愈多接觸和實質互動的機會，則愈能產生正向的結果，例如重視和障礙學生的友誼、增進包容心與同理心、發展自我價值感、欣賞個別差異以及改善同儕的社會關係(Helmstetter, Peck, & Giangreco, 1994)。(2)以小學重度障礙學生於融合班級的社會互動情形為例，經過六年的追蹤研究發現普通學生有顯著的正向態度 (Kishi & Meyer, 1994)。三、學業表現、人際互動、社會適應、行為表現方面在學業表現方面，Van 和 Christina(2007)指出，讓特殊需求學生和普通學生一同參與課程的活動，可以促使所有學生增進學習的成就。郭俊弘 22 .

(34) （2007）提及身心障礙學生在融合教育下可獲得發展語言能力的動機與環境，增加語文溝通的練習機會並提升其自信心，提早適應未來社會的真實環境。而吳武典（2004）歸納國內外對於融合教育之績效評估後發現實施融合教育對於身心障礙學生的學習成就和社會行為有明顯正向提升。楊芳淇（2005）則以國小四年級普通班之輕度智障學生為對象，探討融合教育之執行，及其對輕度智障學生在國語科與學校適應之實施成效。結果發現輕度智障學生在國語科的學習態度與學習能力均有提升，且其問題行為和人際互動上也有所改善。在人際互動方面，Cook-Sather (2003)的研究發現身心障礙學生喜歡與一般同儕相處並且完成團體活動，在融合教育型態下，讓身心障礙與同儕一同互動減少隔離有利於未來適應社會的能力。吳淑美（1999）調查在竹師實小融合班就讀學生的家長及申請就讀者對融合教育的看法時，發現幾乎所有的家長都認為融合班的學習環境對孩子的學習和行為都有正面的效果；也發現家長認為融合教育最大的優點，是增進孩子的情緒智商，教學能做到因材施教，以及增進孩子對不同類別的人的了解。鈕文英（2006）也指出在融合班的人際互動中，大部分身心障礙學生明顯提升自我表達與自我情緒控制之能力，在人際互動技能上也有提升。Cooke, Apolloni, & Cooke (1977)的研究中也發現在融合班裡同儕自然的互動模式，可以幫助身心障礙兒童得到更好的社會技能及溝通技能的發展。曾瓊霞（1997）探討國小回歸主流的聽覺障礙學生與普通學生合作學習之成效，結果發現國小回歸主流的極重度聽覺障礙學生回歸後因合作學習的介入而增加其在溝通行為上的合適反應，中度聽覺障礙的孩子則更能主動與人溝通且問答內容更加豐富，同時更能被一般同儕所接納並減少其不良的上課行為。而陳新昇（2002）以一位極重度肢障在家教育兒童彈性回歸普通班之個案作研究，發現個案的學習態度更加積極，並與普通班師生發展良好的社會互動。同時，王賢雲（2002）以一名國小啟智班二年級的學生為對象，採取行動研究的方式進行智能障礙學生回歸互動之研究，其中設計增進智障學生 23 .

(35) 回歸互動行為的行動方案，探討該行動方案對智障學生回歸普通班後與一般學生的互動影響。結果發現合作學習行動方案可促進智障學生與普通班學生之間的互動，也增進了智障學生的學習能力及問題解決的能力。此外，林惠芳（2005）探究智能障礙兒童在融合教育中之學習需求與支援，觀察四位國小特教班（一至三年級）的重度智障兒童部分時間融合普通班的上課狀況，並訪問普通教師、特教教師、特教班學生家長及學校校長。研究結果發現在互動方面，智障兒童提昇了人際互動與動作技能，而普通班學生亦從雙方互動中獲益良多。在社會適應與行為表現方面，普通教育中，身心障礙學生成功的適應行為重於學業學習或社交技巧，在教師正向的引導下，身心障礙學生在自我調整、自我情緒轉換、自我行為管理及遵守規則等方面的成效明顯提升(劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008）。 Lipsky 和 Gartner (1997)整理關於身心障礙學生在社會和行為方面獲益之研究結果如下：（一）身心障礙學生在融合式的班級中，能和普通同儕有更積極正面的社會互動(Ray, 1985)。（二）安置在融合式班級的障礙學生，在社會能力上的表現優於安置在隔離式班級的學生(Cole & Meyer, 1991)。（三）安置在普通班級之重度障礙學生比安置在特殊班級的重度障礙學生，表現出與普通同儕較為頻繁的互動情形並且獲得較高層次的同儕支持，且能對他人表現出支持的態度，同時能和一般非障礙的同儕建立廣泛的社交關係(Fryxell & Kennedy, 1995)。（四）針對 Virginia 學區實地訪問參與融合教育的五十多名教師及行政人員的看法，結果發現中重度障礙學生安置在普通班的影響是，有助於改善其功能性的技能、增進個人獨立及對環境的敏銳度與興趣，並學得與其年齡相符的行為模式，建立良好的人際互動與自我概念(Janney, Snell, Beers, & Raynes, 1995)。 24 .

(36) （五）對於中學階段的身心障礙學生而言，參與普通班的程度會影響其社會人際網絡 (Kennedy, & Itkonen, 1996)。（六）安置在回歸主流環境的學生比安置在教養機構中的學生，發展出較佳的社會適應能力，尤其是自我控制的能力(Cartledge, Cochran, & Paul, 1996)。由上述可知安置在普通班或融合班的身心障礙學生明顯地擁有較多與同齡同儕社會互動的機會，且在楷模學習、接納態度、學業表現、人際互動、社會適應與行為表現上皆有所提升，研究者也發現這上述六項行為表現彼此環環相扣，可見重要的不是安置環境，而是能否提供身心障礙學生融合的機會，讓他們發揮潛力找到優勢。參、特教班實施融合教育之相關研究目前特教班實施融合教育之相關研究只有兩篇，其中一篇是葉美娟（2006）針對台中縣國中啟智班融合教育實施現況之研究，另一篇則為林宛瑩（2011）針對北部地區國中小特教班融合教育現況進行比較與探究，以下分別敘述之。葉美娟（2006）為了解目前ㄧ般學校特教班融合教育實施的現況為何，在「台中縣國中啟智班融合教育實施現況之研究」中，個別訪談台中縣十三位啟智班教師以瞭解台中縣啟智班融合教育實施之情形、影響因素及看法。研究結果如下：（一）啟智班融合教育最常見的方式是參與學校活動，如：畢業典禮、運動會、週會等，但是大部分活動，啟智班學生是觀眾的身分，和普通班師生實際的互動機會少；其次為啟智班教師規劃的融合相關活動，如：啟智班才藝表演、義賣、普通班學生到啟智班的課程體驗等；而啟智班學生參與普通班課程的情形最少見。（二）啟智班教師的變通與積極因應、行政人員的支持與配合、普通班師生和啟智班學生之間的良好互動皆有助於啟智班融合教育的實施。（三）啟智班無法配合學校活動的時間安排、行政人員不希望啟智班學生參 25 .

(37) 加學校活動、啟智班教師選擇性參加學校活動、以及啟智班學生的程度皆會影響啟智班融合教育的實施。（四）啟智班教師認為啟智班的融合教育，可增加啟智班學生的自信心與學習機會，亦能讓普通班師生了解啟智班學生的特質且學習與他們相處。（五）啟智班教師希望啟智班融合教育的實施方式能有比較明確的規定，從學校所有行政人員都能了解啟智班實施融合教育的目的，給予支持和鼓勵。啟智班教師亦須了解融合教育對啟智班的重要性，主動規劃啟智班的融合教育，以免流於形式上的融合。而林宛瑩（2011）在「北部地區國中小特教班融合教育現況比較及可行之做法」的研究中，探討北部地區國中小特教班融合教育實施的現況、影響因素及融合教育之可行做法。研究結果如下：（一）參與學校活動是北部地區國中小特教班實施融合教育最常用的方式。（二）國中與國小階段特教班融合教育的實施方式由多至少排序都是參與學校活動多於特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動多於參與普通班課程，而實施狀況國小比國中普遍。（三）國中與國小融合教育的實施方式皆有雷同之處。（四）學校所在縣市、規模大小、特教班學生人數會使北部地區國中小特教班融合教育實施現況產生差異。（五）影響北部地區國中小特教班融合教育實施的正面因素以「特教班教師的支持」最為重要。（六）影響北部地區國中小特教班融合教育實施的負面因素較多元，包含特教班學生的身心特質、普通師生的態度以及特教班教師的因素。（七）影響北部地區國中與國小階段融合教育實施的正面因素大致相同。（八）影響北部地區國中與國小階段融合教育實施的負面因素有差異。由以上研究，研究者發現以下幾點： 1.集中式特教班使用的融合方式分為三種：參與學校活動、特教班教師規劃的融合相關活動、啟智班學生參與普通班課程。 26 .

(38) 2.影響特教班融合教育的實施因素有：特教班教師的態度、行政人員的支持與配合、普通班師生和啟智班學生之間的互動、特教班學生的身心特質、普通師生的態度。 3.學校所在縣市、規模大小、特教班學生人數可能會影響特教班融合教育的實施情形。研究者從上述文獻與研究發現，特教班學生同樣能在融合的學習環境中受益，特教班教師可透過教學設計或活動安排，讓特教班學生與普通學生擁有良好的互動經驗，藉以從中增進普通師生對特教班學生的了解與接納，融合教育對特教班學生而言是值得推行的教育方式，可讓這群特別的孩子找到在主流環境中共生的支援。此外，從上述可知目前有關融合教育對集中式特教班學生實施情形的相關研究少之又少，因而更加深研究者迫切想探究中部地區集中式特教班融合教育的實施現況。. 27 .

(39) 第三節. 融合教育對集中式特教班的重要. 融合教育所關注的是每一位學生的學習和參與程度（陳心怡，2008），而近年來融合教育也納入校園與特殊教育的評鑑指標當中，顯示融合教育是學校發展與特殊教育的重要項目之一。不過實施並維持融合教育，光有法令是不夠的，因此，以下分別敘述國內外學者針對融合教育所提出的指標內容，以期瞭解後進而能在學校與班上成功落實融合教育。壹、國外對於融合教育的指標 Kochhar 和 West (1996）整理融合教育之要素，分六個向度敘述如下：一、安置方面：（一）所有的兒童在學校與班級一起學習並提供必要的支持服務。（二）承認所有兒童有個別的學習需求。（三）身心障礙學生進入社區鄰近的學校就讀。（四）安置於適合年齡的班級。二、行政方面：（一）支持班級上有身心障礙學生的普通班教師。（二）學校校長與行政人員要共同管理與支持。三、相關服務方面：（一）統整專業團隊並以團隊合作的方式提供教學計畫且積極解決問題。（二）重視身心障礙學生與其父母的想法。（三）在普通學校內提供身心障礙學生所需的計畫與服務。（四）專業團隊人員參與與協助使身心障礙學生融合於班級中。四、課程安排方面：（一）所有的學生參與學校所有的活動。（二）整合特殊教育與普通教育的資源。（三）普通教師能接受不同的學生使用不同的學習方式。（四）鼓勵身心障礙學生大量參與班級與學校的活動。 28 .

(40) （五）學生藉由不同的教育目標一起學習。五、教師方面：（一）當身心障礙學生有特殊需求時，能給予接納的態度與支持。（二）了解身心障礙學生的能力限制。（三）對待身心障礙學生保持正向的態度並且與特殊教育教師合作參與學生的學習。六、同儕方面：（一）讓所有學生瞭解每個人的不同之處與個人的價值。（二）鼓勵及實施活動提升身心障礙學生與非障礙學生的關係與友誼。而 Smith、Polloway、 Patton 和 Dowdy 在 2001 年提出融合教育的理念與特質應包括下列十項：1.所有的學生都適合於普通班；2.團隊共同合作且一起負責，而非只靠教師；3.師生雙方共同學習，一起解決困難，老師並非單方面等待學生求援；4.學生應異質且常態分組，非能力分組；5.教學不是以中等程度者為主，應盡量配合各種程度的學生；6.課程內容並非以年級為主；7.大部分的教學支援在教室內提供；8.由普通教師、特殊教師及相關人員共同負責班上所有學生之學習；9.多元評量；10.因材施教，學生有其個別與共同目標，並非要符合共同的及格標準。 Tony 和 Mel（2000）設計一套融合教育指標（Index for Inclusion）以助學校推動融合教育，在融合教育指標中有三個向度，如下所示：一、融合的文化（creating inclusive cultures）（一）. 學校盡量融入社區建立友善的人際網絡，並且師生互重及互助。. （二）. 學校對所有學生一視同仁，努力降低個別差異以培養融合的價值. 觀。（三）. 所有教師共同合作，一起參與學校的發展。. 二、融合的政策（producing inclusive policies）（一）. 學校重視所有學生的學習，且學校政策以所有學生發展為主。. （二）. 學校支持特殊教育，使障礙差距降低。 29. .