本研究旨在探討台東縣國小95學年度試辦教師專業發展評鑑之實施現況與教師 專業成長之關係，故本章共分五節：研究問題背景與動機、研究目的與待答問題、研 究假設、名詞釋義、研究範圍與限制等加以說明。
第一節 研究問題背景與動機
在 21 世紀「知識經濟」時代的發展下，強調提昇國家競爭力與人才素質，各國 無不卯足全力，致力於教育改革的工作，而站在教育現場第一線擔任知識傳遞重要角 色的教師，是否也能因應時代的改革變遷，不斷的充實自我，進行「成長」與「創新」，
攸關整個教育改革的成敗，在國內要促進教師專業發展，有兩個可行的方向就是教師 分級制度與教師評鑑，教師分級制對台灣中小學教師而言是一項全新制度，阻力比較 大，而教師評鑑是原有的政策，只是長久以來所實施的「公立學校教職員成績考核辦 法｣，依傅木龍（1998）研究發現各校考核委員在不願得罪人的心態下，只能就消極 資格予以考量，如以事、病假之日數為主要考核依據，讓人詬病缺乏效益的考核，以 致未能對提升教師品質做出重大影響。
近年來從地方上開始重視教師評鑑，高雄市於 89 學年度起實施高級中等以下學 校教師專業評鑑試行要點，臺北市於 91 學年度起實施高級中等以下學校教學輔導教 師設置試辦方案，臺北縣也於 93 學年度起試辦「教學精進、專業昇華」--形成性導向 之教學專業評鑑實施計畫，而教育部自 91 年 4 月起邀集專家學者、教師團體代表及 家長團體代表召開多次會議研商，於 94 年 12 月發布「教育部補助試辦教師專業發展 評鑑實施計畫」，並自 95 學年度開始推動實施試辦，此乃國內首次由中央層級推動 之評鑑方案。
教育部（2006a）訂定之「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，依其計
畫之目的在協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，且計畫內容在成 效考核部份，明定其試辦實施成效，將作為教育部主管單位評估全面辦理教師專業評 鑑之參考依據，由此可見其試辦成效之重要性。
而研究者本身服務於台東縣內國小，欲瞭解在服務縣市的國小中，是否亦能順應 參與教師專業發展評鑑之趨勢，在 95 學年度申請補助試辦學校中有 1 所國中及 7 所 國小，本研究欲瞭解其國小部分參與試辦教師專業發展評鑑之實施現況，以作為未來 如要全面辦理教師專業發展評鑑時，學校應如何規劃合理可行的教師專業發展評鑑計 畫之參考，是本研究動機之一。
在國內對教師評鑑的研究中，有研究結果顯示：多數的高雄市國小教育人員不贊 成高雄市推行教師專業評鑑制度（林榮彩，2002)；亦有不少教師對教師專業評鑑制度 持審慎保留的態度（李坤調 2007；陳聖謨，1997）；但也有研究發現，大部分的教師 對教師專業評鑑制度的推行，持正面肯定的態度（陳白玲，2003；許德便，2004；張 德銳，1992；歐陽教、高強華、王秋絨、李春芳、張德銳、李孟文、蔡清田，1992），
而在台東縣內 95 學年度約有 100 多位參與試辦之國小教師，其對教師專業發展評鑑 所持的態度如何，是本研究動機之二。
有專家學者研究認為教師評鑑是促進教師專業成長的一種方式（張德銳、裘友 善、簡紅珠、成虹飛、張美玉、高淑芳，1994；葉麗錦，2003），而教育部試辦教師 專業發展評鑑之評鑑目的即是協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品 質。然而在試辦實施一學年後，對參與試辦教師之專業素養、教學品質是否真能增進 與提升，達到協助教師專業成長，此乃本研究動機之三。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
基於上述之研究動機，本研究的目的有五項：
一、瞭解台東縣國小95學年度參與試辦教師專業發展評鑑之實施現況。
二、探討台東縣國小95學年度參與試辦教師，在教師專業發展評鑑態度之 差異情形。
三、探討台東縣國小95學年度參與試辦教師，在教師專業成長之差異情形。
四、探討台東縣國小95學年度參與試辦教師，其教師專業發展評鑑態度與 教師專業成長之關係。
五、依據研究結果，提出具體建議以作為教育行政機關之參考。
貳、待答問題
本研究根據研究目的提出下列待答問題，以做為資料蒐集、調查研究及分析討論 之依據：
一、台東縣國小95學年度參與試辦教師專業發展評鑑之實施現況如何？
（一）試辦學校實施教師專業發展評鑑制度與教師專業成長制度情形如何?
（二）試辦教師對教師專業發展評鑑及專業成長制度實施現況的看法如何？
（三）試辦教師對教師專業發展評鑑的態度差異情形如何？
（四）試辦教師在評鑑實施前後教師專業成長之差異情形如何？
（五）試辦學校訂定的「教師專業發展評鑑計畫」內容如何?
二、台東縣國小95學年度參與試辦教師，對教師專業發展評鑑態度是否因 學校類型、教師背景與學校教師評鑑制度及專業成長制度實施情形而 有顯著差異？
（一）參與試辦教師對教師專業發展評鑑態度是否因學校類型不同而有顯著差異？
（二）參與試辦教師對教師專業發展評鑑態度是否因教師背景不同而有顯著差異？
（三）參與試辦教師對教師專業發展評鑑態度是否因學校教師評鑑制度及專業成長 制度實施情形不同而有顯著差異？
三、台東縣國小95學年度參與試辦教師之教師專業成長是否因學校類型、
教師背景與學校教師評鑑制度及專業成長制度實施情形而有顯著差 異？
（一）參與試辦教師之教師專業成長是否因學校類型不同而有顯著差異？
（二）參與試辦教師之教師專業成長是否因教師背景不同而有顯著差異？
（三）參與試辦教師之教師專業成長是否因學校教師評鑑制度及專業成長制度實施 情形不同而有顯著差異？
四、台東縣國小95學年度試辦教師專業發展評鑑態度與教師專業成長間之 關係為何？
第三節 研究假設
假設1：台東縣國小95學年度參與試辦教師對教師專業發展評鑑態度因學校類型、教 師背景、學校教師評鑑制度及專業成長制度而有顯著差異。
1.1：台東縣國小95學年度參與試辦教師對教師專業發展評鑑態度因學校類型不同 而有顯著差異。
1.2：台東縣國小95學年度參與試辦教師對教師專業發展評鑑態度因教師背景不同 而有顯著差異。
1.3：台東縣國小95學年度參與試辦教師對教師專業發展評鑑態度因學校教師評鑑
制度及專業成長制度不同而有顯著差異。
假設2：台東縣國小95學年度參與試辦教師之專業成長因學校類型、教師背景及學校 教師評鑑制度與專業成長制度而有顯著差異。
2.1：台東縣國小95學年度參與試辦教師之專業成長因學校類型不同而有顯著差 異。
2.2：台東縣國小95學年度參與試辦教師之專業成長因教師背景不同而有顯著差 異。
2.3：台東縣國小95學年度參與試辦教師之專業成長因學校教師評鑑制度及專業成 長制度不同而有顯著差異。
假設3：台東縣國小95學年度試辦教師專業發展評鑑態度與教師專業成長間有正向相 關。
第四節 名詞釋義
本研究重要名詞之界定，如下所述：
壹、台東縣國小
根據國民教育法而設立之小學，主要是招收 6~12 歲之兒童，實施國民基本教 育，不論公立或私立，都稱為國民小學。本研究係依「台東縣國民中小學學校類型修 訂表」（教育部93.6.24台國字第0930077899號函核定）將學校類型區分為一般、偏遠、
特偏三種類型學校，而本研究對95學年度參與試辦學校中，無屬於特偏之學校，故只 將試辦學校區分為一般地區學校、偏遠地區學校兩種類型。
貳、教師專業發展評鑑
「教師專業評鑑」之類型，依評鑑目的而言可以分為「教師專業發展導向之評鑑」
與「教師績效責任導向之評鑑」兩類。本研究依「教育部補助試辦教師專業發展評鑑 實施計畫」所訂定的教師專業發展評鑑係指以教師專業發展導向之評鑑，是一種形成 性評鑑，其目的是以協助教師專業發展為主，有別於教師績效責任導向之評鑑的總結 性評鑑。
教育部試辦教師專業發展評鑑之評鑑內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔 導、研究發展與進修、敬業精神及態度等四個層面，其評鑑規準由學校參照主管教育 行政機關訂定之教師專業發展評鑑參考規準自行訂定之。教師專業發展評鑑方式分為 教師自我評鑑、校內評鑑二種。自願參與試辦教師專業發展評鑑之教師應每年接受自 我評鑑及校內評鑑一次。
叁、教師專業成長
教師專業成長是指教師在職前或職中的訓練、進修，持續透過以參與多樣性學 習、實驗、分析與自我評估等內在或外在，正式或非正式的方式，在教學知能、班
級經營、學生輔導和人際溝通等方面，作主動、積極且持續的自我成長發展的歷
程，期可促使教師專業知識、專業技能與專業態度的提升與增進，以及個人的自我實 現，進而提升教學成效與品質，促進組織發展，達成學校教育發展的目標。本研究係 引用葉麗錦（2003）所編之問卷中「教師教學情形量表」來施測，此量表測教師自評 在專業成長的學科知識、教學技巧、專業投入與責任、合作等四個層面，於教師專業 發展評鑑實施前與實施後的表現，若實施後的分數大過實施前的分數愈多，則表示教 師的專業成長程度愈高；反之，則愈低。
第五節 研究範圍與限制
本研究因研究樣本及研究內容之選擇，可能導致在研究範圍及研究限制上，有未 盡周延之處，分別說明如下：
壹、就研究對象而言
本研究僅以台東縣內95學年度參與試辦國小教師專業發展評鑑之教師為問卷調 查對象，由於問卷調查的人數不多，故在結果推論時，不宜過度推論。
貳、就研究時間而言
本研究時間係以台東縣內，95學年度參與試辦國小教師專業發展評鑑一學年之實 施現況做為研究時段；問卷調查部份所得的資料是以民國97年2月到97年3月期間的資 料為準；因此，在結果呈現上也僅限於此試辦階段的情形。
叁、就研究變項而言
在探討教師專業發展評鑑與教師專業成長之關係，對影響教師專業成長的因素很 多，本研究僅就學校類型、教師個人、評鑑/成長制度等背景因素層面進行探討，無法 包括所有層面如：學校次級文化、教師的生活史、教室生態、專業成長的激勵、、等。
肆、就研究工具而言
本研究在探討試辦教師專業發展評鑑實施現況與教師專業成長情形，皆採書面資 料與自陳式量表，並未進入教學現場觀察教師表現，因此，難免與真實狀況有所出入。