緒論

第一節 研究動機與目的

『你快樂嗎？我很快樂』，這首大家耳熟能詳的歌曲還迴盪在耳旁，但是兒 童福利聯盟文教基金會（後文簡稱：兒盟）在「2008 年『兒童快樂國』跨國比 較研究報告」中，參考聯合國兒童基金會(UNICEF) 2007 年發表的「兒童貧窮 觀點：富裕國家兒童福祉總覽」報告，以及今年發表的「2008 年世界兒童現況」

報告，與其他21 個先進國家進行比較，發現五大面向中，表現最差的其中之一 是「幸福力」，名列第19 名，相較其它國，台灣兒童的幸福力明顯偏低，在「幸 福力」三大向度其中之一的「生活滿意度」名列先進國家中最後一名，21.7%

的孩子覺得自己很孤單，15.5%的孩子自陳常常無法解決生活上的問題，而感 到相當無助（兒童福利聯盟文教基金會，2008）。從這項調查可以發現，現今社 會除了重視兒童在課業上的表現與品性是否良好外，亦該重視教導孩童怎麼解 決生活問題，以及如何脫離生活中的無助感，讓自己更快樂。

一個人的快樂可以自幼培養起，Seligman 在其著作【The Optimistic Child】

指出，教孩子樂觀，協助孩子打造正面優點和踏實積極的前瞻性，讓他們有辦 法穿越人生試煉，不僅能對抗憂鬱、走出低潮，更可以過成功有活力的一生（洪 莉譯，2008）。因此他倡導正向心理學，並從此角度來教導樂觀，並用樂觀的解 釋型態來看待事物，換一個角度看待事情，讓憂鬱的心態與想法加以轉換。他 設計一系列樂觀課程，教導兒童如何以樂觀解釋型態，及反駁悲觀思維來維持 樂觀生活態度，此套教導解釋型態的樂觀教學，國內外均有研究加以採用，以 下介紹之。

Gillham、Reivich、Jaycox 及 Seligman (1995)實施樂觀教學從由國小到高 中均有很好成效，有助於邁入青春期的兒童對抑鬱症形成心理免疫（洪莉譯，

2008），進而許多國家引用其作法，以國外的樂觀教學研究來說，如：澳大利亞 小學的樂觀課程 (Roberts,2006)、中國北京的樂觀研究 (Yu & Seligman, 2002)，

這些研究對減低孩童憂鬱均有很大成效。

最近幾年，更有許多國家將此套教學利用在普通家庭的孩童身上，在2003 年，加拿大安大略省的兒童家庭協會進一步嘗試將Seligman 樂觀課程運用在幼 兒身上，他們利用的樂觀課程來訓練幼教師、並找出適合幼兒的課程，透過親 師雙管齊下的合作模式來幫助兒童，以適當方式來因應生活中的壓力，預防日 後憂鬱症產生 (Pearson & Hall , 2006)。在 2007 年七月，英國更是訓練一百名 中學教師來教導萬名學生，為了藉由注入樂觀學習於校園課程，消除憂鬱。2008 年澳洲墨爾本南部學校也決定將樂觀與正向心理學納入整個從幼稚園到十二年 級的學程設計（洪莉譯，2008），從這些研究可發現，樂觀教學日漸被重視，且 教導孩童樂觀也刻不容緩。

國內個人進行樂觀教學的研究，這幾年也逐漸增加，大部份研究在國中小 學童實施，或是以樂觀對某一表現的研究為主（吳相儀，2005/2008；陳玫菁，

2007；葉靜瑜，2007；鄭芳怡，2004），或是看重學童整體的情緒表現（常雅珍、

毛國楠，2006），僅少數用樂觀教學模式來進行實驗教學研究設計，並透過該教 學來增進幼兒的樂觀解釋型態（杜品儀，2007；曾雪芳，2008）。

整理上述研究發現，雖然在國內外樂觀研究與教學日漸增多，並也涵蓋了 非憂鬱的學童與受教者的年齡層，可是國內僅將此教學方式推展至國小學童，

還未有針對幼兒進行的樂觀教學研究，若能由教學中引領幼兒面對事情嘗試用 樂觀的解釋型態，進行想法轉換，可以有利其正向情緒提升，並幫助養成樂觀 的解釋型態，因此本研究欲樂觀教學向下推展至幼兒，透過教學讓幼兒仿傚樂 觀解釋型態，對抗非理性的想法，形塑正向積極的想法來面對生活事件，

Snyder(2004)提及對未來抱持希望而產生的正向情緒有「樂觀」和「希望」（引 自王沂釗，2005），因此本研將以 Seligman 的正向心理學的內涵，並透過情緒 教育的方式來進行樂觀教學，因此以下對情緒教育做一介紹。

國外情緒教育由於重視時間甚早，從美國1960 年代的情感教育運動 (affective education)就已經開始，另有 Hyson 提倡「以情緒為中心的課程」

(affective education)，她提倡以情緒作為幼教課程的核心，並具體提出實踐此一 理念的教學策略，提醒人們正視情緒在教育的重要性（莊素芬譯，1999）。更有 將情緒教育融入課程中的例子，如Goleman 在 1995 年出版的『EQ』一書，指 出美國紐沃(Nueva)學習中心自我科學班，所設計的提升 EQ 的基礎教育課程，

堪為情緒教育的先驅，該課程實施二十年之久，有利於培養孩童健全人格之提 昇（張美惠譯， 1995）。

國內近年對情緒教育重視度也日漸提升，教育部在民國93 年委託幸曼玲、

簡淑真等學者進行「國民教育幼兒班課程綱要能力指標專案研究」，從95 年起 至今則持續進行的「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」，這兩者均把 情緒領域與以獨立出來（簡淑真、郭李宗文，2008），情緒教育近年來的相關研 究，利用繪本、靜坐、創作性肢體律動等教學方式把情緒教育融入課程之中，

也不占少數（林宣妤，2006；許雅清，2007；陳幸真，2003；陳美姿，2000；

盧瑩榕，2008）。

研究者利用Seligman 所發展的樂觀教學，引導幼兒用正向的解釋型態看待 事物，從早期教導幼兒用正向思考的方式，並利用情緒教育的方式帶領幼兒模 仿及學習樂觀的解釋型態，期待可以教導幼兒以正向角度看生活，使自己更快 樂。

二、研究目的

基於上述因由，本研究的主要目的有二：

（一）檢驗樂觀教學後，幼兒的解釋型態是否有所改變。

（二）結合情緒教育與樂觀教學方式，建構一套適合幼兒樂觀課程。

第二節 研究問題與假設

依研究動機和目的，本研究所探討問題如下：

（一）經「樂觀教學」之後，幼兒的整體樂觀解釋型態是否有所改變？

（二）經「樂觀教學」之後，幼兒樂觀解釋型態的分向度是否有所改變？

二、研究假設

針對本研究有關解釋型態之改變方面分析，具體陳述假設如下：

假設一、實施「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「幼兒樂觀解釋型態量表」

之後測分數上高於控制組幼兒。

1-1：接受「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「對好事件的永久性解釋」

之後測得分高於控制組幼兒。

1-2：接受「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「對壞事件的暫時 性解釋」之後測得分高於控制組幼兒。

1-3：接受「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「對好事件的普遍 性解釋」之後測得分高於控制組幼兒。

1-4：接受「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「對壞事件的特定 性解釋」之後測得分高於控制組幼兒。

1-5：接受「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「對好事件的內在 性解釋」之後測得分高於控制組學生。

1-6：接受「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「對壞事件的外在 性解釋」之後測得分高於控制組幼兒。

第三節 名詞釋義

將本研究中所涉及的重要名詞，分別說明如下：

一、樂觀教學

在本研究中，係指運用Seligman 樂觀解釋型態與結合幼兒情緒教學方式所 設計發展的「樂觀教學」，包含「認識樂觀情緒」、「尋找樂觀的好方法」及「我 有樂觀好方法」三大主題，共計八週十五個單元，帶領幼兒利用老師教導的樂 觀解釋型態，進行想法的自我反駁，並挑戰反駁悲觀解釋型態，化解災難性的 思維，從中面對生活中的好、壞事件，進而學習樂觀的思考方式之課程。

二、解釋型態

Seligman 將解釋型態認為是「自己對原因的習慣性看法」，並以「對發生正 向事件的原因解釋原因是永久的、普遍性的、且歸因於自己的努力；而對負向 事件的原因視為暫時的、特定的、且歸咎於外在因素所導致。」之想法為樂觀 型態（洪莉譯，2008）。

本研究以研究者修訂之「幼兒樂觀解釋型態量表」（如附件二）進行前後測。

本量表含六個分向度，包括：

「對好事件的永久性解釋（PMG）」、「對壞事件的暫時性解釋（PMB）」、「對 好事件的普遍性解釋（PVG）」、「對壞事件的特定性解釋（PVB）」、「對好事件 的內在性解釋（PSG）」、「對壞事件的外在性解釋（PSB）」，根據上述六分向度 總計，統計得分越高者，表示幼兒對事件的解釋型態越樂觀。