第四章 研究結果與討論
第二節 樂觀教學對幼兒整體解釋型態之成效
（一）樂觀解釋型態量表「量表總分」的描述性統計
從表4-2-1不同組別幼兒在「樂觀解釋型態」前後測總分、平均數、標準差 來看，實驗組在後測「量表總分」的總分、平均數上都有顯著的進步。結果顯示，
實驗組幼兒在前測時的總分是398，平均數為14.21；對照組幼兒的前測總分是 405，平均數為14.46。從兩組幼兒的前測平均數可知，對照組的前測表現優於實 驗組
（
前測總分398<405、
前測M=14.21<14.46）
，顯示兩組幼兒在進行實驗前 就具有差異存在。而實驗組幼兒在後測時之總分為452，平均數為16.14；對照組 幼兒的後測總分為402，平均數為14.36。從兩組幼兒的後測平均數可知，實驗組 的後測表現優於實驗組（
後測總分452>402、
後測M=16.14>14.36）
發現透過「樂 觀教學」之後，讓本來整體樂觀分數低於對照組的實驗組幼兒，展現更大的進步 幅度。表4-2-1 兩組幼兒在前後測「量表總分」的描述性統計
前測 後測
組別
總分 M（SD） 總分 M（SD）
實驗組
（N＝28）
398 14.21（2.66） 452 16.14（3.08）
量表 總分
對照組
（N＝28）
405 14.46（2.44） 402 14.36（3.34）
（二）樂觀解釋型態量表「後測總分」共變數分析
為確認組別與前測的交互作用可能影響後測結果，以前測總分為共變數，
後測總分為依變數，進行迴歸係數同質性考驗，如表4-2-2。
由表4-2-2 可知，F=.69
， p>.05，滿足迴歸係數同質性檢定的基本假設，各
組組內迴歸線平行，就表示共變項（前測分數）與依變項（後測分數）間的關61
係不會因自變項各處理水準的不同而有所不同，符合共變數組內迴歸係數同質 性假定，可繼續進行共變數分析。因此可繼續進行共變數分析。
表4-2-2 兩組幼兒在「後測總分」迴歸同質性考驗摘要表
變異來源 SS df MS F p
組別*前測 6.85 1 6.84 .69 .411 Error(誤差) 519.14 52 9.98
*p < .05
表4-2-3 為共變數分析摘要檢定表，在排除量表總分的前測成績的影響後，
兩組幼兒在後測「量表總分」的分數有顯著差異
（ F=4.86 ， p<.05 ）
，表示經過 樂觀教學後，實驗組在「量表總分」的分數（調整後的平均數為16.18）提升優 於控制組（調整後的平均數為14.32），表示接受樂觀教學介入比未接受教學介 入更有助於提升幼兒整體樂觀解釋能力。表4-2-4 為兩組在排除前測差異後所 調整的調整後平均數。表4-2-3 兩組幼兒在「後測總分」共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F p
前測 29.88 1 29.88 3.01 .089 組別 48.24 1 48.24 4.86 .032*
誤差 525.98 53 9.92
校正後總數 600.50 55
*p < .05
表4-2-4 兩組幼兒在「後測總分」之調整後平均數摘要表
組別(n) 前測M 前測SD 前測M 後測SD 調整後平均 數(標準差) 實驗組(28) 14.21 2.66 16.14 3.08 16.18(.60) 對照組(28) 48.24 2.44 14.36 3.34 14.32(.60) 二、小結
根據上述研究結果發現，從描述性統計部份看到實驗組幼兒在「後測總分」
上來說，成績有所進步，再經由單因子共變數分析，發現排除了前測成績的影 響後，整個量表總分達到顯著
（ F=4.86 ， p<.05 ）
，也就是實驗組在經過樂觀教 學後，能顯著提升幼兒整體樂觀解釋能力的概念。63
三、樂觀教學對幼兒整體解釋型態的討論
本研究發現，就整體而言，樂觀教學能提升幼兒整體樂觀解釋型態。
根據實驗組與對照組在「幼兒樂觀解釋型態量表」之後測總分的「單因子共變 數分析」，在排除量表總分的前測成績的影響後，兩組幼兒在後測「量表總分」
的分數有顯著差異
（ F=4.86 ， p<.05 ）
，表示接受樂觀教學介入比未接受教學介 入更有助於提升幼兒整體樂觀解釋能力。王靖雯（2009）認為瞭解學習者的解釋型態類型，能提升學習成效的自信 與動力，能產生根本性的改變。本研究在進行樂觀教學時，幼兒能夠回應研究 者的樂觀口訣，部份幼兒在闖關問題或教學活動中，碰到「好事情」時，能夠 將它視為永久並歸之在己，如：舉例到自己的優點時，幼兒會說：「我有『無限 個、一千萬個』優點！」（好事永久）；亦或碰到家長來看自己表演時，幼兒聽 到也會說：「耶！『大家』都喜歡表演。」（好事普遍）；碰到情境題中老師問幼 兒父母帶你去玩，他們會怎麼想？幼兒會覺得是因為自己很乖（好事個別）。
碰到「壞事件」時，幼兒可以有效進行駁斥。如：幼兒說今天下雨不能出 去玩沒關係，下一次就可以了（壞事暫時）；老師發卡片沒發到他時，幼兒會覺 得是因為有可能是因為卡片不夠了（壞事特殊）；碰到情境題說下棋時輸了，幼 兒會回應：「是因為『別人跟我說話』（壞事外在）。
發現經過樂觀教學後，本研究所得的結果如同先前幾篇的樂觀教學的研究
（杜品儀，2007；曾雪芳，2008；Seligman 等人,1995; Yu & Seligman,2002）都 發現樂觀教學對解釋型態是有所提升的。而在「課堂情境」中，部份幼兒能夠 說出並辨認出樂觀的解釋型態。因此，用樂觀教學來教導幼兒，可以幫助在他 們心中建立起樂觀的解釋型態。