樂觀教學對改變幼兒的解釋型態之研究

國立臺東大學幼兒教育系 碩士班碩士論文

指導教授：簡淑真 博士

樂觀教學對改變幼兒的解釋型態之研究

研 究 生： 孫于婷 撰

國立臺東大學幼兒教育系 碩士班碩士論文

樂觀教學對改變幼兒的解釋型態之研究

研 究 生：孫于婷 撰

指導教授：簡淑真 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

謝 誌

恭喜畢業者點點，以下感言以一頁為原則，否則與以消音處罰，什麼嘛！三年 來要感謝的一頁怎麼夠，滿腔滿腹的愛和感恩，若看不夠來找我，我唱給你聽吧！

首 先 ， 感 謝 我 的 指 導 教 授 簡 淑 真 博 士 ， 帶 領 我 進 入 情 緒 與 樂 觀 這 領 域 ， 專 業 悉 心 的 指 導 、 引 領 我 撰 寫 完 這 整 篇 論 文 ， 在 我 面 對 教 學 與 撰 寫 內 容 惶 恐 困 惑 時，給 予 我 最 溫 暖 的 鼓 勵 與 支 援；面 對 生 活 上 與 內 心 不 安 時，給 我 肯 定 的 眼 神 與 溫 馨 體 諒 的 微 笑 和 懷 抱。再 來 非 常 感 謝 馨 瑩 老 師 與 雄 揮 老 師，除 了 在 論 文 內 容 上 仔 細 審 閱，並 在 口 試 時 給 予 我 明 確 仔 細 的 建 議 和 看 法，使 論 文 內 涵 與 架 構 更 為 縝 密 完 整，感 謝 你 們。

一 路 走 來 ， 貴 人 實 在 太 多 ， 感 謝 幼 教 系 淑 芳 主 任 、 愫 芬 導 師 、 馨 瑩 老 師 、 世 嘉 老 師 、 素 幸 老 師 、 同 鑫 老 師 、 宗 文 老 師 等 對 我 的 關 心 與 教 誨，除 了 學 術 與 研 究 上 有 所 啟 迪，在 面 對 生 活 與 處 事 上 更 讓 我 學 到 很 多，還 有 系 辦 中 被 我 煩 擾 的 韻 琦 與 翠 玉 助 理，兒 發 中 心 中 從 案 子 到 論 文 都 幫 忙 許 多 的 春 惠 姐 姐。還 有 在 我 研 所 生 命 中 佔 重 要 角 色 的 每 一 位 老 師 ， 包 括 洪 若 和 老 師 對 我 的 鼓 勵 與 支 持 、 鄭 承 昌 老 師 對 統 計 的 指 導，楊 茂 秀 老 師 與 呂 素 貞 老 師 為 我 注 入 新 的 生 命 元 素，還 有 實 驗 園 所 的 園 長 老 師 與 孩 子 ， 感 謝 你 們 在 我 生 命 的 一 段 美 好 邂 逅 。

同 窗 中 感 謝 萬 事 通 小 蝦 給 予 我 諸 多 協 助，和 總 在 身 邊 關 心 我 的 小 山 、 毛 毛 、 秀 敏 、 阿 忠 、 小 纓 、 阿 鬼 、 美 琴 ， 以 及 學 姐 巧 雲 、 雪 娥 、 依 琦 、 雅 文 與 學 妹 小 熊 、 佳 玲 、 美 雪 、 千 慈 等 ， 老 友 文 文 、 狐 狸 與 一 堆 網 友 ， 你 們 是 我 心 靈 的 支 柱 ， 是 你 們 給 我 奮 戰 不 懈 的 動 力 ， 感 恩 ！ 最 終 ， 這 輩 子 最 大 的 幸 福 來 源 ， 我 的 家 人 ， 有 你 們 的 愛 做 後 盾 ， 我 才 能 心 無 旁 鶩 的 完 成 論 文 ， 願 將 此 完 成 的 喜 悅 分 享 給 你 們 ！

于 婷 （ 點 點 ） 謹 誌 2010 年 7 月

樂觀教學對改變幼兒的 解釋型態之研究

作者：孫于婷

國 立 台 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系

摘 要

本研究旨在瞭解透過「樂觀教學」前後，幼兒解釋型態是否改變，並以正向 心理學的內涵─樂觀的解釋型態，建構適合幼兒學習的樂觀課程。

本研究採不相等組前後測的準實驗研究設計來進行「樂觀教學」。參與的研 究對象為台東市某幼稚園兩班共五十六名月齡七十五歲幼兒參與研究。實驗組 28 人，接受「樂觀教學」，是以 Seligman 正向心理學為基礎設計出來的課程，

每週兩次，每次各四十分鐘總共十五次。控制組28 人則未接受此課程。本研究 的測驗工具是研究者修訂Seligman 與 Kaslow 與 Tanenbau 設計出的「兒童歸因 型態問卷」（Children’s Attribution Style Questionnaire ;CASQ），和曾雪芳（2008）

所設計的「兒童解釋型態問卷」成適合本地幼兒的「幼兒樂觀解釋型態量表」，

並在教學前後兩組都做解釋型態測驗，所得資料以單因子變數分析進行統計處 理，主要結果如下：

一、樂觀教學能夠有效改變幼兒的整體樂觀解釋型態。

二、實驗組幼兒接受「樂觀教學」後，「幼兒樂觀解釋型態量表」各分向度只有

「壞事暫時性（PMB）」部份，不但平均數有所增加，並達統計上的顯著，在

「好事永久（PMG）」、「好事普遍（PVG）」、「壞事特殊（PVB）」、「好事個別

（PSG）」、「壞事外在（PSB）」的後測得分平均數增加，但未達顯著。

研究者根據研究結果對未來研究及教學提出建議。

關鍵詞：樂觀、解釋型態、樂觀教學

A Study of Optimism Teaching Program on the Explanatory Style of Children

　Yu-Ting Sun

Graduate Institute of Early Childhood Education, National Taitung University

Abstract

This study is to probe the changes of children explanatory style before and after teaching optimism. Based on positive psychology, it is hoped to take optimistic explanatory style to build up a course of teaching optimism for children.

The Nonequivalent pretest-posttest of quasi-experimental design is applied to teach optimism. The participants consisted of 56 students aged 75 months from two classes in Taitung.

This optimistic course is based on Seligman’s positive

psychology.There were 28 students in the experimental group and 28 students in the control group. Students in the experimental group went through the design Program which consists of 40 minutes twice a week in school time for 8 weeks. Totally, 15 classes are taught in experimental group. Another 28 children are assigned into control group and are not went through the design Program.

The researcher of this study revised both Children’s Attribution Style

Questionnaire (CASQ) established by Seligman, Kaslow and Tanenbau,

and Children’s Explanatory Style Questionnaire developed by Tseng

(2008). The revised versions are combined into one: Children Optimism

Explanatory Style Scale – a scale for local children. It is administrated

before and after teaching optimism to children and both groups are

arranged with explanatory style test. Research data is processed with

one-way analysis of covariance.

The results:

1. The series of Optimism Teaching Program used in this study makes improvement in children Explanatory Style.

2. After children are given optimistic classes, in Children Optimism Explanatory Style Scale, PMB (permanent bad) is shown with a higher average and is statistically significant. PMG (permanent good), PVG (pervasiveness good), PVB (pervasiveness bad), PSG (personalization good), and PSB (personalization bad) demonstrated a raise in post-test average, but not significant.

In the end of this paper, suggestions are made for future research and teaching methods based on the research results.

Keywords ： Optimism, Explanatory Style, Teaching Optimism

目 次

第一章 緒論...1

第一節 研究動機與目的...1

第二節 研究問題與假設...4

第三節 名詞釋義...5

第二章 文獻探討...6

第一節 樂觀的定義、理論與樂觀教學相關研究...6

第二節 非以樂觀為主的情緒教育課程...25

第三章 研究方法...37

第一節 研究設計...37

第二節 研究流程...40

第三節 研究對象...42

第四節 研究工具...43

第五節 研究課程內容...49

第六節 資料蒐集與分析...57

第四章 研究結果與討論...58

第一節 幼兒樂觀解釋型態之前測結果與討論...58

第二節 樂觀教學對幼兒整體解釋型態之成效...61

第三節 樂觀教學對幼兒解釋型態分向度之成效...64

第五章 結論與建議...77

第一節 結論...77

第二節 建議...79

參考文獻...83

附件一、樂觀解釋型態問卷比較表...89

附件二、幼兒樂觀解釋型態量表...95

附件三、樂觀課程故事內容簡介...99

附件四、樂觀教學範例教案範例教案...102

表 次

表2-1-1 樂觀教學的相關研究...19

表2-1-2 根據其它樂觀學者理論所進行的樂觀研究...20

表2-2-1 國內幼兒情緒教育之期刊資料：...28

表2-2-2 兒童與幼兒情緒教育之相關研究：...31

表3-1-1 樂觀教學之實驗教學設計...39

表3-3-1 樣本人數分配表...42

表3-4-1 Seligman兒童歸因型態問卷（CASQ）與曾雪芳的「兒童解 釋型態」問卷分向度的分配表：...45

表3-4-2 預選量表一各分量表題數及題號說明表...46

表3-4-3 正式量表各分量表題數及題號說明表...48

表3-5-1 樂觀教學課程表的解釋型態分配的雙向細目表...50

表3-5-2 樂觀教學課程表...51

表4-1-1 兩組幼兒在「幼兒樂觀解釋型態量表」前測的描述性統計 58 表4-2-1 兩組幼兒在前後測「量表總分」的描述性統計...61

表4-2-2 兩組幼兒在「後測總分」迴歸同質性考驗摘要表...62

表4-2-3 兩組幼兒在「後測總分」共變數分析摘要表...62

表4-2-4 兩組幼兒在「後測總分」之調整後平均數摘要表...62

表4-3-1 兩組幼兒在前後測「好事情」的解釋型態之描述性統計....65

表4-3-2 兩組幼兒在前後測「壞事情」的解釋型態之描述性統計....66

表4-3-3 兩組幼兒在「好、壞事情」的六個解釋型態之迴歸同質性考 驗摘要表...68

表4-3-4 兩組幼兒在「好事情」的解釋型態之共變數分析摘要表....70

表4-3-5 兩組幼兒在「壞事情」的解釋型態之共變數分析摘要表....71

表4-3-6 兩組幼兒在「好、壞事情」的解釋型態之調整後平均數摘要 表...72

圖 次

圖2-1-1 Eills的理情治療的ABCDE模式圖 ...10 圖3-1-1 本研究架構圖...37 圖3-2-1 研究流程圖...41

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

『你快樂嗎？我很快樂』，這首大家耳熟能詳的歌曲還迴盪在耳旁，但是兒 童福利聯盟文教基金會（後文簡稱：兒盟）在「2008 年『兒童快樂國』跨國比 較研究報告」中，參考聯合國兒童基金會(UNICEF) 2007 年發表的「兒童貧窮 觀點：富裕國家兒童福祉總覽」報告，以及今年發表的「2008 年世界兒童現況」

報告，與其他21 個先進國家進行比較，發現五大面向中，表現最差的其中之一 是「幸福力」，名列第19 名，相較其它國，台灣兒童的幸福力明顯偏低，在「幸 福力」三大向度其中之一的「生活滿意度」名列先進國家中最後一名，21.7%

的孩子覺得自己很孤單，15.5%的孩子自陳常常無法解決生活上的問題，而感 到相當無助（兒童福利聯盟文教基金會，2008）。從這項調查可以發現，現今社 會除了重視兒童在課業上的表現與品性是否良好外，亦該重視教導孩童怎麼解 決生活問題，以及如何脫離生活中的無助感，讓自己更快樂。

一個人的快樂可以自幼培養起，Seligman 在其著作【The Optimistic Child】

指出，教孩子樂觀，協助孩子打造正面優點和踏實積極的前瞻性，讓他們有辦 法穿越人生試煉，不僅能對抗憂鬱、走出低潮，更可以過成功有活力的一生（洪 莉譯，2008）。因此他倡導正向心理學，並從此角度來教導樂觀，並用樂觀的解 釋型態來看待事物，換一個角度看待事情，讓憂鬱的心態與想法加以轉換。他 設計一系列樂觀課程，教導兒童如何以樂觀解釋型態，及反駁悲觀思維來維持 樂觀生活態度，此套教導解釋型態的樂觀教學，國內外均有研究加以採用，以 下介紹之。

Gillham、Reivich、Jaycox 及 Seligman (1995)實施樂觀教學從由國小到高 中均有很好成效，有助於邁入青春期的兒童對抑鬱症形成心理免疫（洪莉譯，

2008），進而許多國家引用其作法，以國外的樂觀教學研究來說，如：澳大利亞 小學的樂觀課程 (Roberts,2006)、中國北京的樂觀研究 (Yu & Seligman, 2002)，

這些研究對減低孩童憂鬱均有很大成效。

最近幾年，更有許多國家將此套教學利用在普通家庭的孩童身上，在2003 年，加拿大安大略省的兒童家庭協會進一步嘗試將Seligman 樂觀課程運用在幼 兒身上，他們利用的樂觀課程來訓練幼教師、並找出適合幼兒的課程，透過親 師雙管齊下的合作模式來幫助兒童，以適當方式來因應生活中的壓力，預防日 後憂鬱症產生 (Pearson & Hall , 2006)。在 2007 年七月，英國更是訓練一百名 中學教師來教導萬名學生，為了藉由注入樂觀學習於校園課程，消除憂鬱。2008 年澳洲墨爾本南部學校也決定將樂觀與正向心理學納入整個從幼稚園到十二年 級的學程設計（洪莉譯，2008），從這些研究可發現，樂觀教學日漸被重視，且 教導孩童樂觀也刻不容緩。

國內個人進行樂觀教學的研究，這幾年也逐漸增加，大部份研究在國中小 學童實施，或是以樂觀對某一表現的研究為主（吳相儀，2005/2008；陳玫菁，

2007；葉靜瑜，2007；鄭芳怡，2004），或是看重學童整體的情緒表現（常雅珍、

毛國楠，2006），僅少數用樂觀教學模式來進行實驗教學研究設計，並透過該教 學來增進幼兒的樂觀解釋型態（杜品儀，2007；曾雪芳，2008）。

整理上述研究發現，雖然在國內外樂觀研究與教學日漸增多，並也涵蓋了 非憂鬱的學童與受教者的年齡層，可是國內僅將此教學方式推展至國小學童，

還未有針對幼兒進行的樂觀教學研究，若能由教學中引領幼兒面對事情嘗試用 樂觀的解釋型態，進行想法轉換，可以有利其正向情緒提升，並幫助養成樂觀 的解釋型態，因此本研究欲樂觀教學向下推展至幼兒，透過教學讓幼兒仿傚樂 觀解釋型態，對抗非理性的想法，形塑正向積極的想法來面對生活事件，

Snyder(2004)提及對未來抱持希望而產生的正向情緒有「樂觀」和「希望」（引 自王沂釗，2005），因此本研將以 Seligman 的正向心理學的內涵，並透過情緒 教育的方式來進行樂觀教學，因此以下對情緒教育做一介紹。

國外情緒教育由於重視時間甚早，從美國1960 年代的情感教育運動 (affective education)就已經開始，另有 Hyson 提倡「以情緒為中心的課程」

(affective education)，她提倡以情緒作為幼教課程的核心，並具體提出實踐此一 理念的教學策略，提醒人們正視情緒在教育的重要性（莊素芬譯，1999）。更有 將情緒教育融入課程中的例子，如Goleman 在 1995 年出版的『EQ』一書，指 出美國紐沃(Nueva)學習中心自我科學班，所設計的提升 EQ 的基礎教育課程，

堪為情緒教育的先驅，該課程實施二十年之久，有利於培養孩童健全人格之提 昇（張美惠譯， 1995）。

國內近年對情緒教育重視度也日漸提升，教育部在民國93 年委託幸曼玲、

簡淑真等學者進行「國民教育幼兒班課程綱要能力指標專案研究」，從95 年起 至今則持續進行的「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」，這兩者均把 情緒領域與以獨立出來（簡淑真、郭李宗文，2008），情緒教育近年來的相關研 究，利用繪本、靜坐、創作性肢體律動等教學方式把情緒教育融入課程之中，

也不占少數（林宣妤，2006；許雅清，2007；陳幸真，2003；陳美姿，2000；

盧瑩榕，2008）。

研究者利用Seligman 所發展的樂觀教學，引導幼兒用正向的解釋型態看待 事物，從早期教導幼兒用正向思考的方式，並利用情緒教育的方式帶領幼兒模 仿及學習樂觀的解釋型態，期待可以教導幼兒以正向角度看生活，使自己更快 樂。

二、研究目的

基於上述因由，本研究的主要目的有二：

（一）檢驗樂觀教學後，幼兒的解釋型態是否有所改變。

（二）結合情緒教育與樂觀教學方式，建構一套適合幼兒樂觀課程。

第二節 研究問題與假設

依研究動機和目的，本研究所探討問題如下：

（一）經「樂觀教學」之後，幼兒的整體樂觀解釋型態是否有所改變？

（二）經「樂觀教學」之後，幼兒樂觀解釋型態的分向度是否有所改變？

二、研究假設

針對本研究有關解釋型態之改變方面分析，具體陳述假設如下：

假設一、實施「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「幼兒樂觀解釋型態量表」

之後測分數上高於控制組幼兒。

1-1：接受「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「對好事件的永久性解釋」

之後測得分高於控制組幼兒。

1-2：接受「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「對壞事件的暫時 性解釋」之後測得分高於控制組幼兒。

1-3：接受「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「對好事件的普遍 性解釋」之後測得分高於控制組幼兒。

1-4：接受「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「對壞事件的特定 性解釋」之後測得分高於控制組幼兒。

1-5：接受「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「對好事件的內在 性解釋」之後測得分高於控制組學生。

1-6：接受「樂觀教學」後，實驗組幼兒在「對壞事件的外在 性解釋」之後測得分高於控制組幼兒。

第三節 名詞釋義

將本研究中所涉及的重要名詞，分別說明如下：

一、樂觀教學

在本研究中，係指運用Seligman 樂觀解釋型態與結合幼兒情緒教學方式所 設計發展的「樂觀教學」，包含「認識樂觀情緒」、「尋找樂觀的好方法」及「我 有樂觀好方法」三大主題，共計八週十五個單元，帶領幼兒利用老師教導的樂 觀解釋型態，進行想法的自我反駁，並挑戰反駁悲觀解釋型態，化解災難性的 思維，從中面對生活中的好、壞事件，進而學習樂觀的思考方式之課程。

二、解釋型態

Seligman 將解釋型態認為是「自己對原因的習慣性看法」，並以「對發生正 向事件的原因解釋原因是永久的、普遍性的、且歸因於自己的努力；而對負向 事件的原因視為暫時的、特定的、且歸咎於外在因素所導致。」之想法為樂觀 型態（洪莉譯，2008）。

本研究以研究者修訂之「幼兒樂觀解釋型態量表」（如附件二）進行前後測。

本量表含六個分向度，包括：

「對好事件的永久性解釋（PMG）」、「對壞事件的暫時性解釋（PMB）」、「對 好事件的普遍性解釋（PVG）」、「對壞事件的特定性解釋（PVB）」、「對好事件 的內在性解釋（PSG）」、「對壞事件的外在性解釋（PSB）」，根據上述六分向度 總計，統計得分越高者，表示幼兒對事件的解釋型態越樂觀。

第二章 文獻探討

本研究期望用樂觀教學活動教導孩子改變解釋型態。本章第一節討論樂觀 的定義、樂觀的範疇，進而介紹Seligman 的樂觀解釋型態理論，再配合介紹其 它學者的樂觀相關研究理論、並探討根據這些理論所進行的樂觀教學研究。第 二節則介紹國內外情緒教育的推展與進行，與情緒教育相關的研究。

第一節 樂觀的定義、理論與樂觀教學相關研究

樂觀是什麼？牛津線上字典(Oxford University Press) (2005)的解釋是：「感 到好事將要發生，並且有傾向成功的感受。」

辭海（2001）對樂觀的解釋是：凡事抱持美滿希望的前景。國內學者張春興

（1989）則認為樂觀是屬於一種積極的人生態度，也是一種頗為持久的人格特 質，持樂觀態度者，對未來的期待，多從未來美好的結果去想。

Carver＆Scheier(1985)認為樂觀是人們期待好事發生，相對的悲觀則是人們預 期不好的結果。（引自吳相儀、陳學志、邱發忠、徐芝君、許禕芳，2008）。

Seligman 認為樂觀是我們對原因的看法，也就是對事情的解釋型態。

Seligman(1991)發展出一套理論，提用來解釋好壞事件的重要因素，作為學習 樂觀信念的基礎：

（一）永久性：分暫時性與永久性，指事情的起因是可改變、過渡性；反 之則是會繼續下去。

（二）普遍性：分成普遍性與特殊性，指的是起因會影響多數情況；反之 則不然。

（三）個人性：分內在與外在，指的是起因是在於我；反之則歸究是它人 或其它情況（洪莉譯，2008）。

綜合上述，樂觀可以簡單被定義為，對自我與現階段所面臨的事情抱持正面 積極的解釋方式，並且對未來將發生的結果和事物有美好預期，勇於開創成功。

二、樂觀的範疇

樂觀的理論有兩大範疇最為被討論，Peterson(2000)將樂觀分為大樂觀與小樂 觀兩大類，其中大樂觀(Big Optimist)是由 Scheier 和 Carver 在 1985 所提，講述 樂觀傾向，還有Snyder 在 1996 年提出的「希望理論」也為大樂觀之一；Seligman 所提及的樂觀解釋型態(Optimistic explanatory)是小樂觀(smell optimism)的範疇 內，主要是辨別樂觀者與悲觀者的解釋型態。本研究主要是針對小樂觀理論進 行研究，因此先介紹Seligman 的樂觀解釋型態理論。

三、Seligman 的樂觀解釋型態理論

Martin Seligman（之後以「Seligman」稱之)提倡正向心理學，他與五歲女兒 在鋤草時互動中領悟到，比起一味地糾正孩子行為錯誤之處，協助找出孩子的 正向特質使之發揮，建設其心靈讓他們生活得更好 (Seligman &

Csikszentmihalyi, 2000)。若能教導孩童面對日常生活中眾多情緒事件，使用正 向的看法面對，並能適切地因應自我情緒，碰到出乎意料的情況能以適當合宜 的情緒尋求解決方法，並進而轉換負向情緒，使自己的心情平穩安定。Seligman 以正向心理學為基礎，進而發展樂觀教學，藉此可以提供幼兒一個良好的導引 方式。

他的「解釋型態」的構念則源自於歸因型態，是從「習得無助感理論」發 展。Seligman 看見古典制約中受到電擊中的狗，部份躺在地上消極的不動、也 不想逃避電擊，產生「無論做什麼都無法改變」的「習得無助感」，他認為會產 生這些反應，並不只是因為單純的獎賞和懲罰影響其行為，而是狗感到對此事 無法有所作為，而產生消極被動的心態（洪蘭譯，1998）。此外包括Padilla(1973) 對魚、Maier (1973)對老鼠、Thomas(1974)對貓作的研究，這些結論均是當電擊

7

無法控制時，會產生無助感，進而影響以後的行為(引自鄭芳怡，2004)。Seligman 透過研究無助感的成因以及治療與預防方式，教導動物使牠們瞭解部份行為能 改善現況，如：早期精熟每一技能的經驗，可以藉此預防與治療無助感。如果 將這些類推到人身上，Seligman 發現悲觀者易向現況屈服，也容易成為憂鬱者；

反之樂觀者會抵抗無助感，如：大學生在無法控制噪音的地點，有些人就算面 對新的情況一樣會產生無助感，但是有些人在其它無法控制的負面情境下，卻 仍保持樂觀 (Hiroto, D.S.& Seligman, M.E.P. ,1975; Miller, W. R. & Seligman, M.

E. P., 1975)。

Seligman 的多數研究證明了擁有樂觀與悲觀解釋型態者的差異，擁有悲觀 的解釋型態的游泳選手比樂觀者競爭時表現地差。(Seligman, Nolen-Hoeksema, Thornton, & Thornton, 1990)、人壽保險銷售員解釋型態越正向，他的銷售率表 現越好、棒球隊的解釋型態影響比賽結果、以美國大選的候選人對事情的解釋 型態，來預測當選人，發現正向樂觀的解釋型態者當選。在這些實驗中，樂觀 的解釋形態之人，他成功的機會較大（洪蘭譯，1998）。因此，擁有樂觀信念之 人成功機會大，且擁有一套與悲觀者不同的解釋型態，因此Seligman 從研究中 教導悲觀的人，學習使用樂觀者的思考模式來看待事物。

Seligman 提出解釋形態分為以下幾種：永久性(permanence)、普遍性 (pervasiveness)和個別性(permanence)，其中樂觀與悲觀者對於成功和失敗的解 釋形態會不同，詳細說明如下：

（一）永久性─分成永久性與暫時性：樂觀的人會對於好事有永久性的解 釋，對於壞事有暫時性的解釋；悲觀者則相反。

（二）普遍性─分普遍性與特定性：樂觀的人會對於好事有普遍性的解釋，

認為該事會發生是普遍的；對於壞事有特定性的解釋；悲觀者則恰好相反。

（三）個別性─分成外在和內在：樂觀的人會對於事情成功歸之在己，事情 失敗時除了檢討自我亦注意是否還有外在因素，悲觀者則偏於歸咎於自身因素。

Seligman 和其同事利用認知治療學派中的學者，Eills Albert 的 ABCDE 理論

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加以轉變，教導人們如何從這些步驟中改變悲觀的解釋型態，並利用認知治療 另一學者Beck(Aaron T. Beck)的認知治療重點「改變憂鬱者認知習慣，除去災 難性思維」加以應用於在孩童身上來做為背景，（洪莉譯，2008），以下再簡述 Eills 的理論。

Eills 提倡找到與挫折經驗有關的非理性經驗，再將較合理的觀念徹底取代 之，就是以認知改變情緒及行為反應的ABC 理論，也就是(A)事件引發了(C) 情緒，但是由於我們對該事件的解釋和信念(B)，才是真正影響情緒的類型與程 度。

他認為情緒困擾的個體，是因為其非理性與不合邏輯的思考方式所致，因此 在治療過程要幫助個體瞭解、去除或修正引起情緒困擾的非理性想法，以取代 理性想法，而就理情治療技巧而言，個體需要藉由駁斥、質問非理性想法的過 程來去除這些引起困擾的不合理想法，因此本來的「A－B－C 理論」擴展為「A

－B－C－D－E」。因此認知行為治療學派使用 ABCDE 理論當其治療的核心概 念，其模式如圖2-1-1（引自吳麗娟，1996）。

吳麗娟（1996）指出，理情治療法的治療過程讓當事人了解當他產生強烈 負面情緒時，困擾不是事件本身，而是他對此事件的想法，若要去除引起困擾 的非理性想法，就得不斷的駁斥它，並以理性的思考替代，導引出更理性和更 富建設性的認知效果。

註：

Ａ：個人生命所遇的事件，如：事件、人、想法。

Ｂ：對於「A」（緣起事件）的信念，有分理性與非理性。

Ｃ：由思想信念所衍生出來的情緒反應或行為的結果；亦即Ｂ才是導致Ｃ產 生的主要原因。

Ｄ：對非理性的、不合實際的、絕對的思想信念加以駁斥，提出質疑。

Ｅ：有效理性的哲學觀、有效的情緒或行為。

圖2-1-1 Eills 的理情治療的 ABCDE 模式圖 資料來源：出自劉小菁譯（2002：75）

D 駁斥

E 新感覺或效果 B 信念

RBs(理性信念) Ａ事件

IBs

(非理性信念)

Ｃ後果

Seligman 參考 Eills 的理情治療理論的架構，從利用三種解釋模式教導悲觀 的人，學習使用不同的思考模式來看待事物。並將原本的D 解釋成對抗非理性 的駁斥D(Disputing)，就是反對自己念頭（B）的辯論，另外原本的 E 的效果，

轉為激勵(energization)，也就是反駁後精神與行為的後果。本研究希望以理論 作為基礎，教導幼兒漸進式的改變解釋型態，該理論的關係圖如圖2-1-2。

普遍性 普遍/特定性

個別性 永久性

永久/暫時性 內在/外在

Ａ事件 B 信念 Ｃ情緒反應與行為的

結果

D 駁斥

E 激勵

圖2-1-2 Seligman 的 A-B-C-D-E 模式圖 資料來源：研究者改編自吳麗娟（1987：18）

四、Carver＆Scheier 的大樂觀理論與其它樂觀理論

此外除了小樂觀的解釋型態理論外，還有Scheier 和 Carver 自我調節理論 與Snyder 所提出的希望理論為主的大樂觀理論，本章節將根據 Carver＆ Scheier 與其它學者對樂觀的看法進行探討。

吳相儀等人（2008）的研究整理出，自我調節理論是 Scheier 和 Carver 從 其2003 年的研究簡述樂觀與悲觀，與如何影響人的「動機預期理論」、並瞭解 悲觀與樂觀行為歷程、運作歷程的「自我調節理論」，最後衍生出「突變理論」

來瞭解樂觀者與悲觀者不同之心態。

首先是「動機預期價值理論」，該理論指出人的行為在追求目標時會有組織 性，而價值和預期則為該理論的重要元素。在價值方面，個體覺得該目標的價 值越重要，就越有理由實行之，但是沒有價值之則無實行的動力；再者「預期」

亦為重要因素之一，如果對於立定的目標，個體擁有充足的自信心，他能持續 努力朝目標邁進，反之若有遲疑則有可能停滯不前。

另外，「自我調節理論」是以「動機預期價值理論」為藍本發展，其基本單 位是「差異－減少回饋迴圈」，利用輸入將資訊帶入，從參照價值中放入設定的 目標，如果個體行為和參考價值(目標)相同則會維持輸出功能，如果有所差異 個體會修正自我設定的目標和參照價值讓迴圈持續，但是干擾會對情況造成改 變，如增加對差異的認知，使參照價值變大、外在干擾也會影響輸出行為（引 自吳相儀，2005）。

簡言之就是在過程中，人們會產生正向與負向的情感及自信與懷疑，假如 個體以極慢的速度邁向目標，負向情感就會產生。樂觀者會為了達成預期的結 果，而縮小目標與行為之間的差異，並且產生正向情感及令人振奮的預期，朝 向目標努力；反之，悲觀者產生負向情緒，產生懷疑逃避（引用自曾雪芳，2008）。 最後衍生出突變理論(Catastrophe theory)，主要是來說明樂觀者能持續努力的原

因。突變理論是一種數學模式，以描述磁帶現象特徵，簡單的說就是在z 向度 的範圍內，x 與 y 的關係有摺疊的現象（引自曾雪芳，2008）。

曾雪芳（2008）的看法指出，具有高度自信者是由上方進入該系統，這個 人則會持續努力投入目標，如同樂觀者一般；反之由下方進入系統者是缺乏自 信者，它會讓個體不想努力，就有如悲觀者。個體要從下方到上方需要有高度 努力和極大努力，因此悲觀者和樂觀者為何會持續悲觀或樂觀可由此解釋之。

另一屬於大樂觀範疇的就是「希望理論」。它是由美國學者C.R.Snyder(2002) 提出，以「目標導向的認知過程」為主，有三大認知要素：目標(goal)、激力(agency) 和路徑(pathways)，其中兒童的激力思考與路境思考成分會互換，會因獲得程度 不同而有不同的差異，而且路徑和激力思考會影響人們對到結果的評估，該結 果也證明「希望」必須要佔據心理注意力上高度的重要性。該理論是指受先後 事件依續發生下，個體會依結果價值的分析來建立理論（引自吳相儀，2005）。

比較上面兩個理論，Scheier 和 Carver 是由動機的預期價值來當基礎點，再 從突變理論解釋樂觀悲觀者的思維和心態；從自我調節理論中說明樂觀與悲觀 者行為中的差異，是由於兩者對目標的訂定，和之中是否產生干擾因素。因此 該研究較偏重是屬於原因影響結果。而希望理論則說明了幾次下來的結果的評 估，會影響其目標，係屬於結果影響原因。

大樂觀理論與希望理論的學者並未針對其理論發展出教學活動，但國內有 以此理論發展出的幾篇教學研究，小樂觀理論則發展出相關的課程，並推行至 許多國家，國內也有以此理論做的幾篇相關研究，底下篇章將介紹之。

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五、不同樂觀理論發展出的研究與教學

（一）Seligman 的賓州樂觀計畫(Penn Optimism Program)

Seligman 等人(1995)提出的賓州樂觀計畫，是目前樂觀訓練課程中有完整 理論及實施成效的，他們教導兒童預防憂鬱和克服困難的認知技巧，教導孩子 化解災難性思維（也就是悲觀的解釋型態），從課程內教學童學會樂觀的解釋型 態，從中抵抗無助感，來達到對憂鬱的心理的免疫。

其目的有兩個，分別說明如下：

目的一、補捉認知部份的解釋：配合對正常小學生認知治療法的要素，教導孩 子覺察「自動性思維」(automatic thoughts)所帶來的悲傷、焦慮等負面情緒，加 以分辨，並用明確的證據加以評估該信念並反抗。

目地二、教孩子如何應付人際衝突和解決社交上的問題，他們教導消極的孩子 不是退縮或是攻擊，要瞭解自己並非無助，並維護自我權力。

目的一的步驟，細分兩點，一是教導孩子如何補捉思維(thought catching)。當孩 童最難過的時候，學會指出腦海浮現的念頭，這些想法會影響他的心情和行為，

應用在幼兒時，則教導幼兒聽出自己的「內在對話」，也就是指認出讓你不愉快 的事件(adversity)。從整天對自我對話中，加以補捉那些短暫難辨的負面想法。

根據研究，雖大部份孩子童具有判斷性指責的正確性，但對自我的批評，孩童 卻不會應用同樣技能做判斷，尤其沮喪的人會把對自我的批評示為事實。指認 出此想法是自我批評後，第二步驟教導幼兒評估自身思維的正確，並學會蒐集 證據來決定剛才補捉的思維是否正確，學會利用各式證據，包括自己和別人的 看法，加以證實該想法的正確與否。除了上述步驟，包含了兩個技能：一是在 壞事發生時找出更正確的解釋，挑戰自動思維。學會用另一個說法來取代原本 災難性的解釋，延伸上學會用新的解釋來替代原有解釋，讓原本不快的心情改 善。（洪莉譯， 2008：140－162）。

教導孩童透過覺察自我情緒事件中補捉自動性思維，再做想法的釐清看是

否為非理性想法，練習搜集證據加以反駁，並且學會樂觀者的六種解釋型態，

讓孩童瞭解自己的看法與認知是否錯誤，或是過度誇大，進而教導他們跳脫悲 觀的思緒、學習用全新的角度來看待事情，從中自我鼓勵並勇於面對自己的行 為和對結果負責，增加面對新事件的驅力。

Seligman 等人以一中產階級的郊區阿賓頓開始進行賓州樂觀計畫，相關資 料指出（研究者譯「Resilience Research in Children」一文，2007；洪莉譯，2008）， 他們針對一群經歷憂鬱國小五六年級的孩子，進行至高中的長期研究，主要工 具是採兒童歸因型態問卷(Children’s Attributional Style Questionnaire 簡稱 CASQ) 和一份測量孩子對家庭紛爭的看法的量表中，選出高憂鬱危險的孩子隨機形成 實驗組與對照組，實驗訓練階段的前、後發問卷分別發給學童、家長和老師，

讓實驗者與家長和老師都可以評估變化，並每隔六個月到學校求證該計畫是否 可有效防治憂鬱。

他們將認知治療視為一種治療憂鬱減少悲觀的方法，課程中講授認知行為 和社會問題的解決技巧，部分基於認知行為理論，核心概念是艾理斯的ABC 的模式，再結合Beck 和 Seligman 本身的理論，說明了想法會進而影響我們的 情緒和行為，並也會對相關事件進行調節。透過此計畫，學生學習利用檢測、

評估的準確性自我想法，挑戰消極觀念，利用不同的解釋型態來進行反駁，藉 著教導策略，來讓他們用於解決問題和應對困難的情況。並學習該技術得以用 於溝通協調、決策與解決社會問題，此程序中可以適用於生活方面的許多情況 下，包括與朋友的關係和家人或或其他活動。結果發現，之前在控制組和實驗 組中都有24%有中等到嚴重程度的憂鬱徵狀，但在計畫結束後實驗組降到 13%，控制組還是在 23%，甚至計畫結束自兩年後，歷經青春期整體憂鬱的趨 勢是增加了，但比較兩組的增加趨勢發現，對照組有44%處在中等至嚴重狀態，

實驗組的孩子徵狀增加較為緩慢，僅有有22%的顯示同等徵狀，因此該計畫對 於學童的解釋型態有正面的延宕效應，能預防憂鬱與增加孩子的樂觀。

根據此套做法，澳洲、加拿大、中國也跟進實行，並持續擴大年齡層到幼

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兒階段，以下做一介紹。

（二）以賓州樂觀計畫為基礎，各國的樂觀課程與研究

Seligman(2002)指出正面的感覺會讓腦內的神經連結生長，而快樂將會隨著 這些新的連結一起出現（引自林維芬，2009），如果要讓幼兒有更樂觀、正向的 情緒觀點，我們可以在課程中引領幼兒擁有正面情緒，根據以下課程我們可以 瞭解其它各國在樂觀研究或課程如何進行。

1.澳洲的樂觀情緒課程

從Roberts(2006)內容提到，1996 年在澳大利亞西部建立了一個促進樂觀的 協會，它們透過學校介入來實施樂觀課程，因為在近年來一個針對4-17 歲兒童 與青少年做的心理健康研究發現，有13%的孩童有內心層面之問題，先前有研 究顯示18%的青少年，臨床報告顯示有憂慮和消沉的現象，因此，該協會打算 透過學校實施干預計畫，來減低內心抑鬱層面的問題和流行，研究發現如 Seligman 對拉丁美州與中國孩子之研究，干預後對青春期的少年兩年後有效減 少抑鬱的症狀。

為了配合學校課程，該計畫繼續推行另一個新課程，它根據與先前相似的 理論設計一個適合澳大利亞小學的樂觀課程，課程內容介紹當兒童進入青少年 時，會有哪些身心改變情形、衍生的困擾及因應之道。課程對象為11-13 歲的 學生，採每週一個單元，全部課程時間共計21 小時，它的目標是針對認知風險 因素和保護孩童內部認知問題，以及增進社會生活技能。此樂觀課程教孩子識 別消極的自我思考，有助於挑戰目前與未來的生活環境，減低抑鬱和焦慮症狀。

此外，在曾雪芳（2008）的研究還提到此團隊還訓練與幫助兒童以樂觀積 極解釋型態面對消極生活事件。教導孩子進行準確辨認、識別和控制他們的感 受。在社會能力部分，規劃與教育孩子的聆聽能力、自信、談判，解決社會問 題的能力，並教孩子們學習應對技巧與做決策，用不同觀點來處理各種可控制 和不可控的生活壓力，如：家庭衝突，使過渡到高中。使用的技能包括應付戰

略、積極解決問題，應對無法控制的事件所引起的消極情緒，尋求適當的社會 支持。課程內不單只針對學童能力，亦透過教師培訓課程，與從學校通訊及家 長小冊子向父母宣傳的課程內容，從中促進在家庭中概括的技能。

曾雪芳（2008：22）指出，澳洲樂觀課程設計重點在認識自己的非理性想 法，並透過覺察來反駁它。整個課程從感覺、察覺想法、辨認想法、反駁非理 性想法到實踐力行，循序漸進的引導學生，整個課程的結構，脈絡清楚，有助 學生了解概念。另外，課程中還教導學生社交技巧，有助於清楚表達自己的想 法、協調事情的能力的增長及減少衝突的產生。

在Positive Psychology Center 的網頁

(http://www.ppc.sas.upenn.edu/index.html)提出在 2008 年，澳洲墨爾本南部的學 校決定要將樂觀及正向心理學納入整個學程設計，其年齡範圍涵蓋幼稚園到十 二年級，樂觀教學的研究團隊將指導該校老師教授樂觀課程和語言藝術之正向 心理課程的技巧，並與老師共同研擬能將正向心理學普及於所有年級的新課程 規劃。在2008 年 1 月時樂觀教學團隊採雙重介入方式，對大约 120 位該校的初 中老師，和教育與精神健康領域的專家進行九天的訓練，在此階段期間，訓練 與會者正向心理學應用在應變能力、樂觀，和實際應在其他領域的研究背景中。

第二階段正在進行與該校教師、居民和研究學者進行對話，看誰能擔任教師資 源，將集結更多的人可以擔任該校的覆檢人員。

2.中國的樂觀情緒課程

中國也有學者進行關於樂觀教學研究，Yu 和 Seligman (2002)在其研究

「Preventing depressive symptoms in Chinese children」摘要中提到，整個研究分 為三大研究，第一項研究中發現，抑鬱症狀廣泛存在於中國兒童，由於社會經 濟地位、家庭矛盾和負向生活事件這三種心理因素，且發現有更多抑鬱症狀的 兒童產生不正常的社會技能，與較低的學業成就。因此在第二項研究中，研究 者利用8 個月在北京隨機訪問 185 名中國兒童。發現具有悲觀解釋型態者，與 日後會併發抑鬱症者呈現高度的一致性。此外，還發現說明悲觀的解釋型態的

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有力的證據，與消極生平事件的交互作用會預言了未來抑鬱症。基於上兩項研 究，和事實在中國缺乏有合格專業的精神健康專家的結果，研究者為中國的兒 童制定了以學校為基礎的干預方案，他從1425 人中，選出 220 個抑鬱症狀和家 庭衝突的兒童當最初樣本，這220 個孩子被隨機分配到實驗組或不干預的對照 組。且在干預後的立即測試和做3 個月的後測，與對照組相比，參與干預方案 的兒童不只顯示抑鬱症狀明顯減少，並大大增加了樂觀解釋型態，即使是前面 的干預差異受到統計控制。此外，該研究發現，從學前教育干預後，間接的改 善抑鬱症狀的解釋型態。

3.加拿大樂觀課程

2003 年加拿大安大略省兒童家庭協會，嘗試將樂觀課程運用在幼兒身上，

認為兩歲的兒童可以透過模仿周圍大人的思考模式來學習樂觀，因此聘請美國 賓州大學的研究專家幫忙訓練幼教人員外，還找出適合幼兒的學習方式、並對 父母進行為期六週的課程，課程內容包括介紹樂觀解釋型態、推薦和樂觀主題 相關的童書，希望透過親師合作模式，來幫助兒童適當的因應生活中的壓力，

以及預防日後憂鬱症的產生。該課程強調小孩是可以做選擇和可以學樂觀的，

觀察其日常生活的表現，鼓勵多動腦思考，想出不同解決方法，同時帶領他們 欣賞正向樂觀事情。課程包含樂觀介紹－關係及角色的重要性、培養樂觀的態 度－幫助兒童建立樂觀思考方式、面對壓力及逆境的反應－介紹ABC 模式、

解釋形態－表達及挑戰想法、思考的陷阱、挑戰我們的信念、冰山信念－潛在 的信念，共有七大主軸。教學方面，使用4W 來記錄兒童平常面對壓力的反應，

例如：什麼時間發生、發生在什麼地點、誰做了什麼及兒童的行為反應為何。

同時，也鼓勵大人運用ABC 模式，來幫助兒童釐清想法及做出適當因應，教 學方法包括拋出問題，讓小朋友思考與善用圖畫書來引導思考。（曾雪芳，2008；

Pearson & Hall,2006）。

4.我國的樂觀課程研究

我國雖然未還將Seligman 樂觀教學推展於幼兒身上，但是有部份研究利用

在其它年齡層，亦有依其樂觀理論來探討與其它能力的相關研究，直接採用 Seligman 的樂觀課程進行教學的有以下兩個研究：

表2-1-1 樂觀教學的相關研究 研究者

（年代）

研究名稱

研究目的 研究方法與研究過程 研究發現

杜品儀

（2007）

樂觀學習課 程方案對國 小六年級學 童樂觀解釋 型態及正向 情緒之影響

探討「樂觀 學習課程方 案」對國小 六年級學童 樂觀解釋型 態及正向情 緒之立即效 果與延宕效 果。

準實驗研究(單因子不等組 前後測設計)，以台南市國 小六年級兩班為對於，實驗 組每週一次88 分之樂觀學 習課程，控制組接受一般綜 合活動課程。實驗處理前、

後及兩週後，均接受研究者 自編兒童解釋型態問卷及 國小學童正向情緒量表兩 項測驗，做量化分析與質性 分析上實驗組及控制組，實 驗組並以課堂討論單及回 家作業做為質的分析，並分 析活動學習單、學生作品、

回饋問卷及教師教學省思 札記為輔助資料，瞭解教學 實驗過程與成效。

「樂觀學習課程方 案」對提昇國小六年 級學童之樂觀解釋 型態與正向情緒具 具有立即效果及延 宕效果。

曾雪芳

（2008）

樂觀創意教 學對國小學 童樂觀解釋 型態影響之 研究

主要目地為 設計一套適 合國小二年 級的「樂觀 創意教學」

方案，並探 討該方案對 國小學童樂 觀解釋型態 及行為表

準實驗設計（不等組前後 測），以北市小二年級實驗 組27 名學生為研究對象，

接受為期十週，每週兩節的 實驗處理，控制組29 人進 行班級例行性活動。以修訂

「兒童解釋型態量表」為量 化資料的評量工具，實驗結 束，進行後測及追蹤測，以 單因子多變量共變數分析 進行統計處理，並分活動學 習單、學生作品、回饋問卷 及教師教學省思札記為輔 助。

發現「樂觀創意教 學」方案在好事永 久、壞事暫時好事普 遍、壞事特定、好事 內在上有立即提升 效果。且在好事普遍 和好事內在上有持 續提升效果。此外學 生能將樂觀解釋型 態於行為表現，與同 學的衝突減少，也勇 於接受課業上的挑 戰。

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資料來源：研究者自行整理

根據整理上述研究發現，在加拿大、澳洲的樂觀課程，特別講求親師共同 合作的部份，以利孩童健立解釋型態（曾雪芳，2008；Pearson & Hall,2006;

Roberts, 2006）。國內的樂觀教學則直接配合課程帶入（杜品儀，2007；曾雪芳，

2008），但無論何種作法對學童的樂觀解釋型態均有所提升，因此本研究在設計 課程時，能夠配合與教師相互合作，與結合不同型態課程（如：與加拿大的樂 觀教學一樣利用童書方式）教導解釋型態，對課程進行能更有助益。

綜合來說，Seligman 的樂觀情緒教學確實能提供完善、整體的課程，教導 孩童對抗負面思想，提升正向情緒與社會技能，用正向樂觀的解釋型態來轉換 思考，在行為上可減低衝突，並能加強課業的挑戰能力與勇於問題處理能力。

（三）根據其它理論從事的樂觀教學與研究

除了Seligman 外，不同學者對於樂觀教育的看法各有看法，因此國內有許 多研究也是根據其它學者理論來進行，茲將其整理如表2-1-2 所示：

表2-1-2 根據其它樂觀學者理論所進行的樂觀研究

研究者（年代） 研究目的 研究方法與過程 研究發現 林維芬、徐秋碧

（2009）

發展適合有生活 適應困擾之國小 學童「正向情緒輔 導介入方案」，探 討該方案對有這 些學童在情緒智 力、生活適應及幸 福感的立即與延 宕輔導效果。

等組前後測準實 驗設計，受試為新 竹縣某國小生活 適應困擾的學 童，隨機分派實驗 組和對照組各15 名。實驗組接受 16 次，每次 40 分 之「正向情緒輔導 介入方案」輔導，

對照組接受16 次 一般性團體輔導 活動實驗方案的 輔導。以兒童情緒

實驗結束一週內及 一個月後，實驗組 受試在三個研究變 項均達立即性與延 宕性效果。此外，

根據回饋資料，發 現實驗組對於該方 案，對此抱持喜愛 且正向肯定之態 度，懂得運用活動 所學來自我激勵，

提升幸福感受。

續表2-1-2

智力量表、國小學 童生活適應量表 和國小兒童幸福 感量表為研究工 具進行前測、後測 及追蹤測量，所得 資料採獨立樣本 單因子共變數。分 析。另以自我回饋 表、單元回饋表、

團體總回饋表等 紀錄，作佐證與補 充說明。

吳相儀、陳學志、

邱發忠、徐芝君、

許禕芳（2008）

以正向心理學預 防角度，深入探討 樂觀的定義及理 論，並設計一套適 合國小高年級學 童之樂觀訓練課 程，探討課程對學 生樂觀與悲觀信 念的立即及追蹤 效果。

以 Scheier、

Carver、

Bridges(2002)的 理論為基礎，三種 型式做實驗教 學，受試為新竹市 某國小五年級學 生為研究對象，實 驗組兩班62 人，

控制組兩班58 人，實驗組進行為 期六週，兩節課 80 分鐘的實驗課 程處理，控制組則 未接受任何實驗 課程處理。並以

「兒童樂觀-悲觀 雙因子量表」加上 分析單元回饋 表、課程總回饋表 為評量工具。

發現課程如預期能 立即並持續提升學 生的樂觀信念，但 對於悲觀信念未有 立即及持續減少的 效果。

葉靜瑜（2007） 探討正向情緒課 程方案提升小四 學生正向情緒的

準實驗研究不相 等前後測設計，將 台南市小四年學

發現「正向情緒課 程方案」對提昇國 小四年級學童的正

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續表2-1-2

效果與並培養學 生在學業方面和 人際關係方面的 挫折容忍力。

童分成實驗與控 制組各35 人，以 Fredrickson(2001) 擴大建設理論、

Seligman(2002)提 升正向情緒的看 法做課程理論根 據，進行9 週課程 研究者對實驗組 教學，控制組從事 歷行性活動。以

「挫折容忍力量 表」及「國小學童 正向情緒量表」進 行事後分析，進行 獨立樣本t 檢定與 共變數分析，並以 課堂學習單、回饋 單、錄影（音）資 料、學生生活週記 及教學者本身的 教學省思札記，做 質的分析。

向情緒、.學業挫折 容忍力、人際挫折 容忍力，具有立即 效果及延後效果。

顏秀芳(2007) 本研究旨在探討 國小高年級學童 樂觀與幸福感之 現況，並了解背景 變項與其樂觀及 幸福感之關係。

本研究使用參照 Scheier 與 Carver(1987)與 Snyder(2002)理念 自編「兒童樂觀量 表」與「兒童幸福 感量表」為研究工 具，以彰化縣12 所公立國民小學 高年級學童為研 究對象進行調 查，共得有效樣本 763 份，所得資料 透過SPSS 統計套

結果發現

1.不同年級、性別、

出生序、家庭型 態、父母婚姻狀況 之國小高年級兒童 在樂觀上沒有差異 2.不同家庭社經地 位之國小高年級兒 童在樂觀上有差異 3.樂觀對家庭社經 地位與兒童幸福感 具有中介作用。

續表2-1-2

裝軟體，以描述性 統計、t 考驗、單 因子變異數分 析、逐步多元迴歸 等統計方法加以 分析。

賴怡君（2007） 為解決過去樂觀/

悲觀分類上爭 議，藉比較高樂觀 高悲觀（高高 組）、高樂觀低悲 觀（樂觀組）及低 樂觀高悲觀（悲觀 組）不同組型在壓 力因應及情緒適 應上的差異來驗 證兩向度的分類。

以日記法針對 58 名大學生進行為 期八週的自陳式 問卷施測，以階層 線性模式作為分 析，包含個人內及 個人間長期資料 的統計分析方法。

樂觀組與悲觀組和 高高組在正負向情 緒部份有顯著差 異。樂觀組較悲觀 組使用更多的主動 問題導向。

樂觀的高高組用逃 避問題及主動情緒 導向，但有助於加 正向情緒，且會用 各種策略來因應壓 力逃避問題、主動 情緒及逃避情緒。

能利用各種因應方 式顯著預測各組的 正負情緒。

資料來源：研究者自行整理

上述課程無論採大樂觀的學者觀點進行如：吳相儀（2005），或是統整多種 理論，配合Seligman 的樂觀解釋型態進行的課程設計（如：葉靜瑜，2007；賴 怡君，2007），這些樂觀教學套用在學齡兒童，均能使之正向情緒提升。

而多數研究發現，樂觀本身有助遠離憂鬱，保持身心健康，中界社經與家 庭幸福感且有助多元思考、解讀問題，並因應情況尋求最佳解決之道（吳相儀，

2005；杜品儀，2007；曾雪芳，2008；葉靜瑜，2007；賴怡君，2007；顏秀芳，

2007），而透過樂觀相關教學後，能達成提升正正向情緒與上述所列的增進幸福 力、解決問題等能力（吳相儀，2005；杜品儀，2007；林維芬、徐秋碧，2009；

曾雪芳，2008；葉靜瑜，2007；賴怡君，2007），就如同Wayne Weiten、Margaret

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A.LIoyd(2003)整理諸多研究發現，樂觀者會付諸行動，關注在問題解決，並小 心擬定因應方案，比悲觀者更會尋求社會支援（陸洛、高旭繁譯，2003）。

因此，研究者發現，若透過教導樂觀的思維，可以幫助幼兒達到平穩情緒 並調釋身心，必要時尋求社會支援，或是利用不同方式訂定因應方案，幫助自 己付出行動來解決問題，此方式正可呼應研究者動機所提，利用樂觀教學來教 導孩童怎麼解決生活問題，以及如何脫離生活中的無助感，讓自己更快樂。

眾多樂觀理論中，唯有Seligman 根據其完整的理論來設計樂觀課程，從透 過事件發生時樂觀者與悲觀者想法之差異，並根據三面向六向度的解釋型態，

教導學童辨認正向的解釋型態、並透過ABCDE 的步驟進行，將負向情緒與轉 換為正向，且該教學透過國內外諸多實證研究進行驗證與推行，均有一定的成 效，只可惜國內並無將此理論與課程推行到幼兒階段，因此本研究採取Seligman 的理論對幼兒進行研究，從中逐步帶領他們認識樂觀的解釋型態，並進一步讓 他們從中仿傚，以正向積極的想法來面對自我生活上的每一件事。

第二節 非以樂觀為主的情緒教育課程

Snyder(2004)提及對未來抱持希望而產生的正向情緒有「樂觀」和「希望」，

（引自王沂釗，2005），因此可以從情緒教育著手來建立幼兒樂觀，也讓他們可 持有正向的情緒，對未來保持希望。本節就其它情緒教學與相關研究進行探討。

從情緒教學的起源到相關研究，最後探討情緒教學的好處，並來看如何應用在 樂觀教學上，有助於教學活動的設計。

一、情緒教育的起源

從陳美姿（2000）的文獻中提到，情緒(感)教育的起源，最早的計畫由 Bullis(1952)所設計，他讓老師唸故事給學生聽，故事內容以情緒問題為主，藉 以激勵學生討論，增進個人的頓悟(insight)。結果，此計畫受到廣大的支持，在 加拿大和歐洲的學校都予以採用。

提升EQ 為基礎教育則遠搠自 1960 年代的情感教育運動，其理論基礎是心理 性或誘導性的教育要能成功，最好讓孩子親身體驗所學內容（張美惠譯，1996：

288-289）。

我國從民國九十四年開始，委託幸曼玲與簡淑真進行的「國民教育幼兒班 課程能力指標專案研究」，至今配合幼托整合進行的「幼托整合後幼兒園教保活 動綱要及能力指標」，兩者都把情緒獨立出來，可見國內對於幼兒情緒發展也持 續受到關注。

二、情緒教育的意涵與課程實施方式

Goleman (1995)提到，情緒教育的根植，有賴學習經驗不斷累積，直到腦 中形成明朗路徑，讓孩子習慣成自然，面臨威脅、挫折、傷害時收放自如。EQ 初階的教學內容，包括自我意識之增強、各種情緒和表達方式，分析思維、感 覺及行為關係，或探討做決定時會根據思維或感覺，並教導認清自己的優缺點 且對自我抱持正面但務實的期許。另一重點是情緒管理，了解情緒背後的真正

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因素、學習為自己的行為與決定負責。人際關係則也是教學重點之一，學習與 人合作解決衝突與協調的藝術。在作法方面，有些是將情緒教育融入既有課程，

如：預先設計一套教材納入既有課程中，或是將情緒教育融入學校生活，使用 隱性的情緒教育方式，如以匿名信方式，將個別的問題寫出，讓大家一起討論 解決之道等。或是針對其發展階段設計，隨著孩子心智成熟，以不同方式重覆 同樣題材進行教學（張美惠譯，1996：289-300）。

Hyson(1993)認為，以情緒為中心的幼稚園，課程實施成效評量，需考量課 程目標是否配合以情緒為中心的課程，與支持幼兒的情緒能力發展；教學中需 不斷檢視教學內容與方法，提供豐富的機會，讓幼兒發展情緒能力；做評量時，

需要在支持幼兒情緒的氛圍下進行，透過收集幼兒的作品、視覺圖像的學習資 料，發展幼兒的檔案評量，討論瞭解幼兒真實的情緒感受與學習狀況（莊素芬 譯，1999）。

陳淑琬（2001）提到情緒教育的主要目標，為協助學生體認及表達自己的 情緒、體認及接納別人的情緒，教師是父母之外情緒教育的主要示範者、引導 者、推動者，他們能清楚自己的信念，能覺察及適切表達自己的情緒，比較能 讓學生感受到情緒很真實的在人身上，進而學習人己間的情緒覺察與處理。

情緒教育的參考原則如下：

以導引為主要原則，不要只從認知上教導學生情緒管理的知識與方法。

（一）掌握機會教育原則，運用經驗、角色扮演等方式和學生談情緒教育。

（二）營造溫暖關懷的氣氛是推動情緒教育的催化劑。

（三）將情緒教育融入生活中。

（四）教師為學生情緒的陪伴者、支持者。

（五）因應學生身心發展狀況之個別差異進行情緒教育。

吳英璋（2001）於【情緒教育的理論與內涵】一文，提出情緒教育的意涵 應包含：「令學生形成一種有計畫的心理或行為之好的改變」。他認為的情緒教 育是：「協助孩子敏感於其當下之情緒。協助孩子進一步分析為何有此情緒。令 孩子隨時於其所處環境中感覺到其情緒，瞭解其情緒，體驗其情緒。」

研究者根據上述學者對於情緒教育的描述，統整情緒教育實施原則，整理如 下列幾點，以作為設計樂觀課程的參考：

（一）依不同年齡層進行持續性的教導

由於孩童情緒發展階段不同，進行情緒教育的重點也不同。教導的重點必 須隨著年齡層做不一樣的改變。如：同理心和情緒調和的能力，大約從嬰兒期 就開始發展、幼稚園是社交情緒的巔峰期，包括不安全感、羨慕等情緒等都建 立在這人我的比較能力上，認知能力成熟亦是引發這種比較心態的因素。（莊素 芬譯，1999)。所以教保人員應該不同時期的發展特性，把握時機其給予適時、

持續的教導。

（二）配合幼童給予生活化且生動有趣的進行方式

情緒就存在於孩子身旁，因此情緒教育的場域就也在孩子身旁發生，在學 習角、課程中、在遊戲或課程中，情緒教育無所不在，透過孩子身旁最熟悉 的議題，或根據事件改編，用各種生動有趣的方式進行，最能符合幼兒需求。

（三）教導者能察覺幼童需要並且亦能把握當下情緒時機

情緒教育的帶領者，無論是孩童最熟悉的父母或是老師，他們是幼兒情緒 的支持者，對幼兒的態度是溫暖且熟悉，他們亦是敏銳的觀察者，觀察幼兒個 別差異，並敏感地覺察情緒，隨時把握機會來做藉機教育、發覺幼兒的情緒變 化，並引導他們適當的做表達，用方式理解與感受情緒，最後協助做情緒調節，

從日常生活中來做孩子最好的引導。

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三、國內情緒教育的相關研究

（一）幼兒情緒教育相關期刊資料

國內有關幼兒情緒教育的期刊研究，研究者整理列表如表2-2-2。

研究發現，近年來雖然情緒教育備受重視，但以幼兒作為研究對象的並不 多，僅有兩篇是與幼兒相關，且多針對幼兒的能力進行研究。因此研究者進而 從博碩士論文中搜尋近幾年來的情緒教育相關文獻，由於本研究的對象是幼稚 園大班幼兒，因此尋找文獻以低年級及與幼稚園文獻為主，做為設計教學活動 之參考。

表2-2-1 國內幼兒情緒教育之期刊資料：

研究者 (年代）

研究目的及問題 研究方法與過程 研究結果

章淑婷

（1993）

探討幼兒情緒教育 之意義與內涵、幼 兒情緒認知的概 念，進而發展幼稚 園情緒教育的重 點，以提供幼稚園 情緒課程計畫與實 施之參考。

文獻分析法

個別晤談調查(n=117) 幼稚園大班兒童。

參考情緒與情緒教育相 關文獻。並用6 個故事 情境的【幼兒情緒詞彙 測驗】、【幼兒情緒概念】

來進行半結構式晤談。

幼兒情緒教育的概念性結 構如下：

認知的層級為直覺、溝通、

辨思、力行；類型有：感性、

互動性、理性、實踐理性，

過程是覺察、感知、決定、

行動。情緒教育的重點：覺 察情緒、基本語言概念、感 覺擬情、多重策略思考、執 行能力。

簡淑真

（2001）

幼兒對常見情緒臉 譜的辨識狀況、常 見情境的情緒反

對101 個 4-6 歲幼兒結 構式訪談。訪談工具以 情緒臉譜的情緒、情境

幼兒對情緒的察覺及表 達，隨年齡增長漸趨豐富與 精緻。五歲左右即能以核心

表2-2（續）

應、常表達情緒的 語彙和身體反應、

常分享情緒的對象 與內容。

圖及記錄表、感受分享 調查表。請幼兒描述情 緒臉譜情緒，及說明常 有的情境中的情緒及身 體反應。

情緒來區別情緒臉譜的辨 識與描述，在情境中，大部 份六歲左右幼兒能細分臉 譜的差異。各情境中的情緒 辨識和表達，完整度以六歲 大於五歲再大於四歲。

在正向情境與清楚的「生 氣」或「害怕」情境，情緒 感受及表達都較一致；競爭 情境，出現多重情緒，大部 份六歲組幼兒能描述這些 情緒，四歲組則較困難。正 負向情緒表達方面有特定 字彙、正負向情緒亦有特定 動作。大部份的幼兒都會和 人分享正負向情緒以父母 為多於老師與朋友，正向大 於負向。

資料來源：研究者自行整理。

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（二）情緒教育相關論文文獻

根據研究者整理近年來的情緒教育文獻如表2-2-3，發現由於情緒教育的研 究日漸受到重視，因此近年來的利用情緒教育帶入課程的研究不在少數，且年 齡層涵蓋範圍也日漸擴大，依照研究背景、課程內容、研究方法及結果進行闡 述。

1.研究背景：

從配合情意教育到針對整體或單一情緒能力：

在國小的情緒研究背景，部分是為了配合情意教育，近年來針對情緒能力 的研究逐漸增多為主，內容涵蓋學童整體的情緒能力，亦只有針對單一的情緒 能力如：情緒表達來做研究者。

2.課程內容採融入式教學，並配合該年齡常見課程帶入：

受試者為國小學童的話，會配合自編的課程進行情境教學，如果用在幼稚 園方面則多以繪本為主，或利用肢體活動與戲劇等幼兒熟悉的方式。

3.研究方法多以行動研究或實驗研究為主：

情緒教學研究往往是因為教師關注幼兒的某些情緒行為，而進行的一整系 列課程，因此研究方法也以行動研究或實驗教學為多，研究過程從觀察和紀錄 上課內容幼兒的回應，配合研究者的自我省思來進行內容分析與討論，亦有部 份研究者參考資料以自編量表為佐證。

綜合上述研究結果發現，可利用貼近幼兒的情緒教育的課程，能改善幼兒 自我能力、紓發情緒，並能提升幼兒情緒與社會行為的發展，甚至影響其它學 習活動，並善用觀察紀錄瞭解幼兒改變情況。本研究透過Seligman 所設計的樂 觀教學為基礎，參照情緒教育的多元課程方式，來教導兒童覺知想法與情緒的 關聯，帶動幼兒能以樂觀思考技巧因應生活事件，並能對悲觀想法進行實證性 的反駁、利用有效策略來化解災難，提升幼兒擁有正向的情緒，以讓幼兒以正 面樂觀來面對生活。

表2-2-2 兒童與幼兒情緒教育之相關研究：

研究者

（年代）

研究目的或問題 研究方法與對象 研究工具和過程。

研究結果與發現

陳美姿

（2000）

探討以兒童繪本 進行情感教育，

對幼兒在自我情 緒及社會能力發 展上的影響。評 鑑該課程之實施 結果，提出對幼 兒情感教育課程 的具體建議。

以行動研究做試驗性教學與 正式教學。對象為花蓮縣幼 稚園的大班學生20 人。

教學者由研究者擔任，進行 十二週的情感教育課程之教 學，每個主題進行二次活 動，每個主題以兒童繪本進 行情感教育共計進120-180分 鐘。用研究者自編的「幼兒 自我情緒及社會能力發展評 量表」為研究工具，以期末 之過關評量做為在正式教學 結束後，對幼兒在社會及情 緒發展上的改變情形，進行 總結性的評量。

發現幼兒在自我情緒發 展的七項能力上，中五 項能力均表現令人滿 意。社會能力發展的九 項能力上，兩樣具爭議 性，其餘七項能力發展 皆有良好的表現。

本情感教育課程的實施 方式，藉教師由繪本中 情節或人物與幼兒進行 討論，可以協助幼兒表 達其內心感受，更能直 接輔導具有明顯行為困 擾之幼兒，增進老師察 覺具有內向行為問題的 幼兒。

陳幸真

（2003）

探討幼兒教育階 段心靈教學活動 的實施內涵與課 程規劃，和對於 班

以質性研究的方式對雲林縣 一個幼稚園班級中的一位帶 班老師及二十一位幼兒為樣 本困境、教師自我省思之內 容項目針對其要點加以分 析。以觀察、訪談、文件分

研究發現心靈教學的實 施內涵以生活教育與社 會教育為主；對於幼兒 在「情緒」、「友誼」

的相關行為表現上具有 正向的成效、並有助於

續表2-2-2

級常規建立與維 持的成效、實施 困境與突破的心 路歷程。以及活 動實施後，對「情 緒」、「友誼」

等相關行為上的 改變。

析在教學變、教師教學困境 活動規劃、幼兒行為改變。

班級常規的建立與維 持，且對幼兒問題行為 上具有輔導的功能。

蘇黃美菊

（2004）

運用圖畫書發展 生命教育教學活 動設計，瞭解生 命教育教學在班 級實施的情形，

並探索生命教育 教學活動對幼兒 在「人與自己」、

「人與他人」方 面的影響

以行動研究方法對幼稚園大 班幼兒進行，由文獻探討，

歸納出適合幼兒生命教育內 涵與目標，以研究者任教的 幼稚園班級實施，教學過程 以觀察、錄音、訪談的方式 蒐集資料，並於教學後與同 班老師與實習老師討論、省 思，修正教學。

圖畫書適用本教學實 施。活動設計應考量幼 兒的興趣、經驗與需 求，以多元的教學活動 為主，且注重討論與活 動後分享和應強調「知 行合一」的實踐。對幼 兒的影響則有自我向度 與人我向度。實際觀察 中，較能用口語溝通解 決爭吵，降低人際衝突。

林宣妤 (2006)

透過創造性戲劇 與情緒教育理論 結合，發展適合 幼稚園情緒教育 教學之行動方

對象為高雄縣某國小附幼之 混齡大班幼兒9-15人。

以觀察紀錄、省思日誌、錄 影、錄音、隨機訪談進行行 動研究。

發現在創造性戲劇之情 緒教育課程課程設計 上，必須考慮幼兒發展 上的個別差異與成熟 度，循序漸進。

續表2-2-2

案，提供幼兒認 識情緒與情緒表 達的機會，了解 幼兒在情緒的表 現與成長。

設計時間上必須要保有 彈性；情緒繪本是作為

「情境引導」的最佳媒 介。教學技巧須掌握幼 兒學習狀況，適時提供 必要協助，問話技巧是 影響幼兒回答深淺的重 要因素、本技巧的運用 必須經過不斷的累積才 能達到純熟。善用「口 述旁白」、「教師入戲」

有助於幼兒肢體創作與 展現；「訪問」與「專 家的外衣」等技巧有助 於幼兒口語的表達。

陳雅萍

（2006）

為探討情緒教育 對國小一年級學 童情緒智慧的影 響。透過情緒主 題繪本輔導孩子 的情緒問題、讓 孩子成為情緒的

採行動研究，以小一年級學 童為研究對象，利用彈性節 數以兒童情緒繪本八本為媒 材進行情緒教育之研究，分 析情境及研究問題，進而利 用文獻蒐集、研讀及評估，

再尋求協同教師，徵詢合作 及建議，最後擬定研究架構

發現情緒智慧的影響 上，孩子能知覺自己與 他人的情緒、在他人情 緒波動時，明確表達並 抒發、適當處理他人情 緒，並能培養同理與自 信心，發展良好的人際 關係。對於情緒問題有 輔導及預防作用，

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