非以樂觀為主的情緒教育課程

Snyder(2004)提及對未來抱持希望而產生的正向情緒有「樂觀」和「希望」，

（引自王沂釗，2005），因此可以從情緒教育著手來建立幼兒樂觀，也讓他們可 持有正向的情緒，對未來保持希望。本節就其它情緒教學與相關研究進行探討。

從情緒教學的起源到相關研究，最後探討情緒教學的好處，並來看如何應用在 樂觀教學上，有助於教學活動的設計。

一、情緒教育的起源

從陳美姿（2000）的文獻中提到，情緒(感)教育的起源，最早的計畫由 Bullis(1952)所設計，他讓老師唸故事給學生聽，故事內容以情緒問題為主，藉 以激勵學生討論，增進個人的頓悟(insight)。結果，此計畫受到廣大的支持，在 加拿大和歐洲的學校都予以採用。

提升EQ 為基礎教育則遠搠自 1960 年代的情感教育運動，其理論基礎是心理 性或誘導性的教育要能成功，最好讓孩子親身體驗所學內容（張美惠譯，1996：

288-289）。

我國從民國九十四年開始，委託幸曼玲與簡淑真進行的「國民教育幼兒班 課程能力指標專案研究」，至今配合幼托整合進行的「幼托整合後幼兒園教保活 動綱要及能力指標」，兩者都把情緒獨立出來，可見國內對於幼兒情緒發展也持 續受到關注。

二、情緒教育的意涵與課程實施方式

Goleman (1995)提到，情緒教育的根植，有賴學習經驗不斷累積，直到腦 中形成明朗路徑，讓孩子習慣成自然，面臨威脅、挫折、傷害時收放自如。EQ 初階的教學內容，包括自我意識之增強、各種情緒和表達方式，分析思維、感 覺及行為關係，或探討做決定時會根據思維或感覺，並教導認清自己的優缺點 且對自我抱持正面但務實的期許。另一重點是情緒管理，了解情緒背後的真正

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因素、學習為自己的行為與決定負責。人際關係則也是教學重點之一，學習與 人合作解決衝突與協調的藝術。在作法方面，有些是將情緒教育融入既有課程，

如：預先設計一套教材納入既有課程中，或是將情緒教育融入學校生活，使用 隱性的情緒教育方式，如以匿名信方式，將個別的問題寫出，讓大家一起討論 解決之道等。或是針對其發展階段設計，隨著孩子心智成熟，以不同方式重覆 同樣題材進行教學（張美惠譯，1996：289-300）。

Hyson(1993)認為，以情緒為中心的幼稚園，課程實施成效評量，需考量課 程目標是否配合以情緒為中心的課程，與支持幼兒的情緒能力發展；教學中需 不斷檢視教學內容與方法，提供豐富的機會，讓幼兒發展情緒能力；做評量時，

需要在支持幼兒情緒的氛圍下進行，透過收集幼兒的作品、視覺圖像的學習資 料，發展幼兒的檔案評量，討論瞭解幼兒真實的情緒感受與學習狀況（莊素芬 譯，1999）。

陳淑琬（2001）提到情緒教育的主要目標，為協助學生體認及表達自己的 情緒、體認及接納別人的情緒，教師是父母之外情緒教育的主要示範者、引導 者、推動者，他們能清楚自己的信念，能覺察及適切表達自己的情緒，比較能 讓學生感受到情緒很真實的在人身上，進而學習人己間的情緒覺察與處理。

情緒教育的參考原則如下：

以導引為主要原則，不要只從認知上教導學生情緒管理的知識與方法。

（一）掌握機會教育原則，運用經驗、角色扮演等方式和學生談情緒教育。

（二）營造溫暖關懷的氣氛是推動情緒教育的催化劑。

（三）將情緒教育融入生活中。

（四）教師為學生情緒的陪伴者、支持者。

（五）因應學生身心發展狀況之個別差異進行情緒教育。

吳英璋（2001）於【情緒教育的理論與內涵】一文，提出情緒教育的意涵 應包含：「令學生形成一種有計畫的心理或行為之好的改變」。他認為的情緒教 育是：「協助孩子敏感於其當下之情緒。協助孩子進一步分析為何有此情緒。令 孩子隨時於其所處環境中感覺到其情緒，瞭解其情緒，體驗其情緒。」

研究者根據上述學者對於情緒教育的描述，統整情緒教育實施原則，整理如 下列幾點，以作為設計樂觀課程的參考：

（一）依不同年齡層進行持續性的教導

由於孩童情緒發展階段不同，進行情緒教育的重點也不同。教導的重點必 須隨著年齡層做不一樣的改變。如：同理心和情緒調和的能力，大約從嬰兒期 就開始發展、幼稚園是社交情緒的巔峰期，包括不安全感、羨慕等情緒等都建 立在這人我的比較能力上，認知能力成熟亦是引發這種比較心態的因素。（莊素 芬譯，1999)。所以教保人員應該不同時期的發展特性，把握時機其給予適時、

持續的教導。

（二）配合幼童給予生活化且生動有趣的進行方式

情緒就存在於孩子身旁，因此情緒教育的場域就也在孩子身旁發生，在學 習角、課程中、在遊戲或課程中，情緒教育無所不在，透過孩子身旁最熟悉 的議題，或根據事件改編，用各種生動有趣的方式進行，最能符合幼兒需求。

（三）教導者能察覺幼童需要並且亦能把握當下情緒時機

情緒教育的帶領者，無論是孩童最熟悉的父母或是老師，他們是幼兒情緒 的支持者，對幼兒的態度是溫暖且熟悉，他們亦是敏銳的觀察者，觀察幼兒個 別差異，並敏感地覺察情緒，隨時把握機會來做藉機教育、發覺幼兒的情緒變 化，並引導他們適當的做表達，用方式理解與感受情緒，最後協助做情緒調節，

從日常生活中來做孩子最好的引導。

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三、國內情緒教育的相關研究

表2-2（續）

應、常表達情緒的 語彙和身體反應、

常分享情緒的對象 與內容。

圖及記錄表、感受分享 調查表。請幼兒描述情 緒臉譜情緒，及說明常 有的情境中的情緒及身 體反應。

情緒來區別情緒臉譜的辨 識與描述，在情境中，大部 份六歲左右幼兒能細分臉 譜的差異。各情境中的情緒 辨識和表達，完整度以六歲 大於五歲再大於四歲。

在正向情境與清楚的「生 氣」或「害怕」情境，情緒 感受及表達都較一致；競爭 情境，出現多重情緒，大部 份六歲組幼兒能描述這些 情緒，四歲組則較困難。正 負向情緒表達方面有特定 字彙、正負向情緒亦有特定 動作。大部份的幼兒都會和 人分享正負向情緒以父母 為多於老師與朋友，正向大 於負向。

資料來源：研究者自行整理。

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（二）情緒教育相關論文文獻

根據研究者整理近年來的情緒教育文獻如表2-2-3，發現由於情緒教育的研 究日漸受到重視，因此近年來的利用情緒教育帶入課程的研究不在少數，且年 齡層涵蓋範圍也日漸擴大，依照研究背景、課程內容、研究方法及結果進行闡 述。

1.研究背景：

從配合情意教育到針對整體或單一情緒能力：

在國小的情緒研究背景，部分是為了配合情意教育，近年來針對情緒能力 的研究逐漸增多為主，內容涵蓋學童整體的情緒能力，亦只有針對單一的情緒 能力如：情緒表達來做研究者。

2.課程內容採融入式教學，並配合該年齡常見課程帶入：

受試者為國小學童的話，會配合自編的課程進行情境教學，如果用在幼稚 園方面則多以繪本為主，或利用肢體活動與戲劇等幼兒熟悉的方式。

3.研究方法多以行動研究或實驗研究為主：

情緒教學研究往往是因為教師關注幼兒的某些情緒行為，而進行的一整系 列課程，因此研究方法也以行動研究或實驗教學為多，研究過程從觀察和紀錄 上課內容幼兒的回應，配合研究者的自我省思來進行內容分析與討論，亦有部 份研究者參考資料以自編量表為佐證。

綜合上述研究結果發現，可利用貼近幼兒的情緒教育的課程，能改善幼兒 自我能力、紓發情緒，並能提升幼兒情緒與社會行為的發展，甚至影響其它學 習活動，並善用觀察紀錄瞭解幼兒改變情況。本研究透過Seligman 所設計的樂 觀教學為基礎，參照情緒教育的多元課程方式，來教導兒童覺知想法與情緒的 關聯，帶動幼兒能以樂觀思考技巧因應生活事件，並能對悲觀想法進行實證性 的反駁、利用有效策略來化解災難，提升幼兒擁有正向的情緒，以讓幼兒以正 面樂觀來面對生活。

表2-2-2 兒童與幼兒情緒教育之相關研究：

續表2-2-2

續表2-2-2

續表2-2-2

續表2-2-2

依據Smith（1994/2002）提出 的幼兒情緒認知發展觀點，

續表2-2-2 盧瑩榕 (2008)

以情緒表達為焦 點，發展一套適 用於小一新生的 情緒教育課程，

含教學模式、教 學活動與教學原 則。

透過行動研究的方式，在班 級中實施情緒教育課程方 案。

發現主題教學適合用靜 心活動、分享與表達活 動、歸納與統整活動。

適合以情緒表達為焦點 之情緒教育教學活動。

配合教學對象覺察其情 緒，多與其對話瞭解情 緒。

資料來源：研究者自行整理

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