縣外調動教師現況之探討

為了解縣外調動教師現況問題，本節將針對教師異動的因素、教師縣 外調動實施情形以及教師縣外調動問題作探討。

一、教師異動因素

本節將針對教師異動的意義與影響、教師異動的理論及影響教師異動 的因素作介紹。

（一）教師異動的意義

「異動」一詞，在各領域的解讀不盡相同，在英文解釋上有turnover

（人員更替數、人員更換率）、mobility（流動性；移動性），在中文解釋 上有人員替換、流動等意思，雖因翻譯的緣故而有不同的名詞出現，仍脫 離不了異動之意。張繡薇（2007）指出，「異動」一詞表示教師離職、流 動之意。學校是一個有系統的組織，教師是組成學校的重要份子，學校中 的教師或因調至他校服務而流動、或因辭職、重病、退休而離職，或因職 務調整而異動，學校內的教師發生改變是一種普遍的現象（姜禮讓，

1984）。

在不同的研究中對於教師異動的定義有所不同，Shen（1998）研究公 立教師的損耗（teacher attrition）情形時，將教師分成研究期間待在同一學 校裏的教師（stayers）、研究期間或者因為教師的個人意願或者其他非自 願性的理由而導致其至他校服務的教師（movers）、與研究期間離開教育

工作的教師（leavers） 三類。Adams 與 Dial 整理相關研究發現有關教師 異動的名詞有五種，teacher attrition（教師損耗）/ teacher burnout（教師耗 盡）是指學校內有多少教師離開教育工作、teacher survival（教師生存）

/teacher retention（教師留任）是指學校內沒有離開教育工作的教師剩下多 少，teacher turnover（教師更換率）是指教師在某一時間內在某一地理區 域上的改變情形（引自劉佳玫，2001）。

謝文全（1977）將教育界中教師轉換工作單位的現象為「教師流動」

（Teacher turnover），是指教師從一個組織或機構到另一個組織和機構而 言。所謂的組織是以「學校」為單位，而教師由甲校調到乙校就是流動。

姜禮讓（1984）的研究也指出，教師異動（Teacher turnover）有時也可稱 為教師流動（Teacher mobility），依據其研究定義為教師由一所國民小學 移至另一所國民小學為範圍，此種調校可以是同一個縣市內，也可以是各 縣市之間的流動。蕭霖（1995）則指出，教師調動或流動為教師從甲地到 乙地，從事同樣等級學校之任教工作的意涵，以地理上之涵義是指不同行 政區域間，特別是指不同縣市間之調動情形。

劉佳玫（2001）認為教師異動是指教師在校際間由本校轉移至另一學 校服務。郭妙霓（2002）的研究指出我國教師之遷調，是指教師介聘及教 師甄選，其中教師介聘則是指正式編制內教師在同級校際之間的調動。陳 于珊（2010）則認為專指教師因為個人意願，依法定縣外介聘制度，在校 際間由原校轉移至另一學校服務的情形。

綜上所述，在不同的研究領域中，會有不同的解釋及定義，但其內在 涵義則是相同的。本研究所指稱「教師異動」是指在職之國小教師因其個 人意願，依據縣外介聘制度，由原任教學校轉任至他校服務之情形。

（二）教師異動的影響

職場中的工作異動，對於當事人或是相關環境，都可能會造成不同程 度的影響，也可能會有或長或短的適應期。因教師異動所產生的影響層

面，可以整理成三個層面，分別是學校行政、教師本身、及學童（劉佳玫，

2001）。對學校行政而言，適度的教師異動固然有助於人事的新陳代謝與 教育的革新；但是過度的流動卻往往會阻礙教育的持續與發展（謝文全，

1977）。姜禮讓（1984）指出，過度的教師異動會降低教師服務士氣、產 生適應問題、影響師生關係、減少教學效果，也會消弱學校穩定成長之力 量，損害學校組織的公共形象；過少的異動則可能使學校環境死氣沉沉，

不利教師的進取心，有礙教育的持續與發展。教師異動經常會使得學校處 於人事變動不安，甚至造成行政工作空窗，影響行政效率與教學（劉佳玫，

2001）。但適度的異動亦有促進學校革新、教師成長的優點。

對教師本身而言，初任教且流動性大的教師在班級教學中，比教學經 驗豐富的教師，較無法增進教學效率方面的貢獻，因其無法擁有像認真負 責而資深教師同樣的專業意識和知覺，同時也缺乏致力於群體共同努力以 改進教學情境的專業態度（姜禮讓，1984）。李威使（2009）的研究指出，

教師因申請異動受心情的影響，是醞釀了一段長時期的妥協歷程。教學的 安定感對於教師來說是非常重要的，但在各人不同的生涯規劃下，卻必須 經歷異動的歷程，對教師影響的層面，不只是工作地的更換，更包含了心 情及環境的調適。但姜禮讓（1984）也認為當教師異動至新環境，面對新 同事，具有新的挑戰性，因此能產生鼓舞作用；但是在調到新環境時，亦 難免產生適應困擾的狀況。

對學童而言，教師異動頻繁直接影響到的是學童的成就表現（蕭霖，

1995）。在教學的過程中，教師的經驗、訓練以及人格特質會影響教室中 教師的行為，而教師的行為則會對學童的學習以及成長發生影響（姜禮 讓，1984）。劉佳玫（2001）也指出，部份學生對異動經驗豐富的級任老 師，在信任感上會有所影響，教師異動使得學童的教學過程產生中斷，新 舊經驗難以連貫，特別是在開學初期對學童學校生活適應情況會產生最大 的影響。

綜上所述，教師異動雖為教育職場中的常態，影響層面涉及學校行政、

教師本身及學童，且大多屬於負面影響。學校行政因教師異動容易產生人 事變動不安、效率低落的情形；教師則因工作環境轉換，難免產生適應困 擾的狀況；學童則會因教師異動，而產生適應及信任感的問題。因此，教 師異動雖無法避免，仍應設法降低其產生之不良影響。

（三）教師異動理論模式

由於研究者對教師異動的定義各不相同，故對教師異動的相關理論有 不同的看法，以下提出四種教師異動的研究理論加以說明：

1.需求層次理論

美國心理學家 Maslow 把人類的基本需要分為七個層次，自下而上依 次為：生理的需求、安全的需求、隸屬與友愛的需求、自尊的需求、自我 實現的需求、認知需求、審美需求。 French 根據 Maslow 的說法，指出 人員流動影響到個人多方面的需求，包括安全、隸屬、自尊、瞭解、及自 我實現。 Alderfer 修正了需求層次論，以「組織環境中人的需要」所創建 的 ERG 理論，將馬斯洛的理論簡化成三個需要類別，並與原理論對應：

（1）生存需要（existence，E）：生理、安全（部分）；（2）關係需要（relatedness，

R）：安全、愛與隸屬、尊重；（3）成長需要（growth，G）：自我實現、

認知、審美。

ERG 理論所提出的看法是當一個人一旦滿足的較低的需求之後，就會 進到一個較高的需求層次。此外，它還包含一個挫折退縮論（frustration regression），即當較高層次的需求得不到滿足時，則會相對加重對較低層 次需求的程度（引自蕭霖，1995）。

綜上所述，需求層次理論就是在強調個人的需求是有階段區分的，當 滿足了較低階層次的需求時，個人的需求就會尋求更上層的滿足；或是當 高層次的滿足遭受挫折時，個人反而會更加重低層次的滿足。在自願異動 的前提下，若達成異動則可滿足個人自尊、隸屬和安全的需求；若是在異

動過程中，是經過挑戰性的程序，可給予更多自我實現的機會（姜禮讓，

1984）。因此，教師在生理、安全層面獲得滿足時，異動的情形就不易發 生；若是當教師在關係需要、成長需要都遭遇挫折時，必須從生存需要獲 得滿足時，異動的可能性就大增。

2.工作異動理論模式

（1）異動行為歷程模式

Arnold 與 Feldman（1982）根據 Mobley 等人在1977年的異動行為決 策歷程模式，提出一個簡化的工作異動理論模式，企圖了解決定個人異動 行為的基本歷程。包含個人社會人口變項、年資、對職位的認知及情感取 向、工作安全性、尋找新工作的意向、對外在新工作機會的覺知、異動傾 向、異動行為等變項（蔡崇建，1985）。此一概念性模式的特點是以個人 異動行為作為分析單位，除考慮到個人知覺、期望與價值的個別差異外，

也顧及個人特質與職業特性等變項的個別差異；工作滿意、工作出路及新 工作可能性的嚮往，對個人異動行為有共同的影響力；異動傾向是異動行 為的前置因素，個人異動行為的表現，決定於異動傾向的強弱；社會人口 變項包含性別、年齡、教育程度、服務年資、工作動機等因素；對於職位 的認知情感取向，是以工作滿意程度來評估。此異動行為歷程模式認為影 響工作異動行為的因素，都可能會影響個人在工作上產生異動傾向，繼而 引發異動行為。因此，工作滿意度對其異動行為有明顯的影響力；換句話 說，工作的滿意度改變，異動的可能性也會隨之改變（陳于珊，2010）。

（2）教師壓力概念模式

Kyriacou 與 Sutcclffe（1978）提出教師壓力概念模式，試圖以有別於 上述著重於工作滿意的研究，而從壓力因素探討其與異動行為的關係（蔡 崇建，1985）。此模式主要在說明學校及學校外的社會環境是教師的主要 壓力來源，並且會和教師的個人特質（性別、年齡、年資、教育程度）產 生交互作用，及同一壓力源會因教師不同特質而有不同的壓力感受；潛在

工作壓力和實際工作壓力是不同層面的概念。潛在工作壓力可能包含學生 秩序、不良工作環境、時間壓力、學校氣氛不佳（師生、同儕、家長、行 政）、缺乏價值感、缺乏影響力等。潛在工作壓力若未作合理的調適，則

工作壓力和實際工作壓力是不同層面的概念。潛在工作壓力可能包含學生 秩序、不良工作環境、時間壓力、學校氣氛不佳（師生、同儕、家長、行 政）、缺乏價值感、缺乏影響力等。潛在工作壓力若未作合理的調適，則