聲韻覺識

聲韻覺識能力與台灣學童英語早期拼字及閱讀能力具高度相關性（Chien, 2002），Adams（1990）也指出音素覺識的過程與字母拼讀法的學習息息相關，

故本節針對聲韻覺識能力進行探討。

一.聲韻覺識（Phonological awareness）的意涵

聲韻覺識之重要性最早由 Mattingly 提出，其定義為個體對該語言聲音的覺 識（黃秀霜，1997），關於聲韻覺識的論述，過去也有諸多學者提出，茲整理如 下：

表 2-3-1

聲韻覺識定義總表

學者 主要論述

Goswami 和 Bryant

（1990）

Wagner,Torgesen, &

Rashotte（1994）

聲韻覺識在語言學中是指能操弄（manipulate）、切割

（segment）、組合 （blend）單字音的能力。

曾世杰（1996） 聲韻覺識係個體對聲韻規則的後設認知，即對所聽到的 和 Smitley（2002）

凡是能覺察、處理（切割、組合）口說語言中不同的層 次語音單位，從較大單位，如字詞、音節、音節內次單 位，到較小的單位如音素（phoneme）都屬於聲韻覺識 的範疇。

Cunningham（2003） 聲韻覺識包含了韻（rhyme）的概念，具有組合（blend）、 切割（segment）字音及操控（manipulate）音素以組 成不同字的四種能力。

學者 主要論述

楊雪蕙（2009） 聲韻覺識是一種後設認知能力，指的是能察覺並操弄字 中所組成個別聲音的能力。

呂佩儒（2011） 聲韻覺識是人類對自然的、連續不斷語言之內在結構的 認識，即「個體對語音內在結構的後設認知」。心理語 言學實驗中所謂的聲韻覺識，常操作定義成「個體操弄 語音中聲韻音段（phonological segment）的能力」，

在實驗的作業上，所謂的操弄，包括切割

（segmentation）及組合（blending）兩種能力。

綜上所述，聲韻覺識是一種後設認知能力，是能從口說語言中不同的層次語 音單位，分析其內在音素結構，並進行操弄（manipulate）、切割（segment）、

組合 （blend）的能力。

關於聲韻覺識內在結構所包含的層級，早期學者們多將之定義為三個，之後 漸趨完整，表 2-2 列出歷年來學者們的論述：（彙編自陳竑媝，2008；許毓玓，

2007；呂佩儒，2011；吳敏華，2009）

表 2-3-2

聲韻覺識的層級結構總表

學者 層級數 主要論述

Goswami & Bryant

（1990）

三 英語語音內在結構分為音素（phoneme）、音節

（syllable）、首音及尾韻（onset and rime）三 個層次

學者 層級數 主要論述 Treimen 和

Zukowski（1991）

三 聲韻覺識包含了三個層次的覺識，由初階至高階依 序為：

層次一：音節覺識（awareness of syllables）

層次二：首音與尾韻覺識（awareness of onsets and rhymes）

層次三：音素覺識（awareness of phonemes）

Lane 及 Pullen

（2004）

四 聲韻覺識分為四個層次：字詞（word）、音節

（syllable）、首音和尾韻（onset and rime），

以及音素（phoneme）。孩童聲韻覺識能力是由字詞 開始，依序發展這四個層次，這四個階段之間互有 重疊。

Adams（1990） 五 聲韻覺識依其難易程度可分為五個層次：口語詞彙 覺識（Becoming aware of spoken words）、口語 音節覺識（Becoming aware of spoken syllables）、

音素覺識（Becoming aware of phonemes）、介於 音節與音素間的首音及尾韻覺識（Between

syllables and phonemes: onset and rimes）及綜 合應用（Putting it all together）。

學者 層級數 主要論述 Blevins（2006） 六 聲韻覺識可分為六個層次：

第一為句子（sentence）內的字詞（word）

第二為字詞的韻腳（rhyming units）

第三為字詞的起始音與尾音（beginning and ending sounds）

第四為字詞內的音節（syllables）

第五為字詞的音素（phonemes），即音素覺識

（phonemic awareness）

第六為發音特徵（features of individual phonemes），例如發音時的嘴型、舌位、牙齒的位 置等特徵。

二.聲韻覺識的重要性

許多研究顯示聲韻覺識與閱讀能力有高度相關，Blachman（1995）發現 有 90%閱讀障礙學童的聲韻覺識能力有缺陷，McCardle、Scarborough 和 Catts

（2001）指出聲韻缺陷（phonological deficit）所導致的聲韻覺識

（ phonological awareness ）能力薄弱，是造成閱讀學習障礙的可能原因 之一。通常聲韻覺識能力增進之後，閱讀能力也可以獲得改善。（Lane, Pullen, Eisele & Jordan,2002; Olofsson,2000; Wood & Terrell ,1998; Scott, 2009），因此，聲韻覺識能力是預測學童未來閱讀能力的重要指標

（Adams,1990；Bialystok,1991；Cunningham,1990；Yopp,1992；Muter &

Diethelm,2001；Ehri & Nunes, 2002；the National Reading Panel,2000;

Gunning,2011）。

除了閱讀能力之外，聲韻覺識能力也影響學童拼字能力，蘇復興、李雅惠 和葉慈芬（1999）指出若孩子的語音單位處理能力佳，則拼字錯誤率較低，反之，

則容易誤拼，例如當學童聽到單字音 dig，卻無法辨識 dig 是由/d/、/I/、/g/

三個音素所組成時，就無法將音素連結到相對應的字母，亦無法拼出 dig 這個 字，也就是說，當學童學習字母拼讀的規則，但卻缺乏察覺口語聲音的能力，則 仍無法運用字母拼讀法去拼字、認字（Torgesen & Mathes, 2002; Roe & Smith, 2011）。

在台灣，研究亦發現聲韻覺識能力與學童英語早期拼字及閱讀能力也具有 高度相關（Chien, 2002），當學童發展良好的聲韻覺識能力，他的閱讀、拼字、

認字能力也相對會得到改善。

三.音素覺識（phonemic awareness）

音素（phoneme）是語音中的最小單位（Goswami & Bryant,1990；Yopp,H.K.

& Yopp,R.H., 2010），音素覺識（phonemic awareness）為學習者在聲韻覺識 發展過程中的最後階段，也是最容易產生障礙的階段（Morais, 1991）。美國的 National Research Council（1998）指出音素覺識（phonemic awareness）是 能辨識口語單字的音素，並拆解成多組發音的能力（引自陳竑媝，2008），也就 是能夠察覺、辨識口語單字中最小的聲音單位－音素，亦指可將音素加以分割或 組合的能力。

音素覺識能力的培養是為了建立對語音的敏感度，當學習者對音素有所覺 識，就可以內化並操弄字母與語音，見到新單字時也可分解單字，寫作時也較能 順利的拼寫（Reutzel & Cooter, 1999）。

四.聲韻覺識與字母拼讀法之間的關係

聲韻覺識是有關聲韻知覺的培養，主要透過聽與說的活動方式達到培養聲韻 覺識（楊雪蕙，2009），聲韻覺識的重點在於語音而非書面文字（張芳琪，2002；

Thomas & Iding, 2011）；字母拼讀法則是強調音符與形符關係的介紹，主要是 讀寫訓練（胡潔芳，2002）。聲韻覺識與字母拼讀法兩者間存在何種關係？如何 的相互影響？又其教學順序為何？學者們有不同的看法。

有些學者認為聲韻覺識是學習字母拼讀法的基礎，Rasinski （2000） 指出 音素覺識能力是經由字母拼讀法學習認字和閱讀的關鍵，近年來的研究也證實了 音素覺識是學習字母拼讀法和閱讀的先決條件 （Adams 1990; Ball & Blachman 1991; Fielding-Bransley 1997; Yopp 1992；Tunmer, Nesdale ＆ Herriman, 1988；Blevins,2006；Cunningham, 1999；林葉真，2002；唐睿謙，2002；

Chou,2010），同時接受聲韻覺識（phonological awareness）和字母拼讀法訓練 的受測者會比僅接受字母拼讀訓練的受測者表現更好（Lee,2009），當學生能覺 識到語音是由個別獨立的音組成時，他們較能從字母拼讀法中獲益（賴文婷，

2003），相反的，當孩子尚未意會單字是由音段及音素組成時，就要求他們用字 母拼讀法拼出單字是不太容易的（林葉真，2002）。因此，孩子要能拼出單字、

進而閱讀，音素覺識是很重要的基礎，因為他們必須能夠敏銳地察覺到每個音，

才能運用字母拼讀法學習，紮實的音素覺識訓練能使字母拼讀法教學更有效率

（Blevins, 2006）。

在另一方面，也有學者認為字母拼讀法有助於提升學生的聲韻覺識能力，許 多研究發現結合字母的聲韻覺識教學（亦即字母拼讀法），比沒有加入字母的聲 韻覺識教學更能有效增進聲韻覺識能力（Hatcher et al., 1994; Iversen &

Tunmer, 1993; National Reading Panel, 2000; Torgesen,Wagner, & Rashotte, 1997，引自 Lane & Pullen, 2004），Blachman（2000）指出，雖然聲韻覺識能

力在沒有字母介入的狀況下還是可以發展，但利用字母明確而直接的呈現字母與 聲音間的連結，更能促進聲韻覺識能力。黃秀玲（2002）的研究亦發現字母拼讀 法教學對於國一學生的聲韻覺識提升有正面的影響。許婉琳（2007）也發現學童 對字母與聲音關係連結的掌握越高，也越能有聲韻覺識能力，例如：合音、切音、

以及押韻。Stahl（2002）也認為早期且系統化的字母拼讀教學能幫助聲韻覺識 能力的發展。

由上述論點可知，聲韻覺識與字母拼讀法的學習其實是相輔相承，可以同 時進行，Fox（1996）指出聲韻覺識與字母拼讀法結合的教學，是非常有力的組 合。許多學者也都認為字母拼讀法若能配合聲韻覺識訓練一起進行，對孩童未來 的識字及閱讀能力將有長遠而正面的影響（Adams, 1990; Bryne &

Fielding-Barnsley, 1991; Ehri & Robbins, 1992）。

良好的教學法需要有適當的學習環境的配合，在國小的英語教育裡，字母拼 讀教學的時數、比重、內容及進度都不足（Lin, 2002），學生欠缺足夠的練習 機會，而本章第一節中曾提到過的種種外在學習環境的問題，都會導致字母拼讀 法與聲韻覺識能力學習效果難以被彰顯，因此如何引入適當的教學輔助工具有其 必要性，由許多研究發現配合快速資訊科技發展，應用電腦輔助教學工具以輔助 英文學習有其成效（Chen,Belkada & Okamoto, 2004；Gould, 2003；陳美彣，

2006），是故如何適當將電腦輔助教學融入英文學習需進一步深入探討。