聽障幼兒語言溝通之教學探討

聽障幼兒的教學主要以溝通語言的學習為主，聽障幼兒由於先天聽覺學習的限制，

且每一位聽障幼兒也有其個別差異，教師在教學前，應先了解幼兒學習特質，選擇適合 的教學法來幫助其學習，使聽障幼兒能在生活中應用，方是最主要之教學目標(陳小娟、

邢敏華，2007；黃美惠，2004)。聽障兒童和他們的聽常同儕相較之下，很明顯的更難 以逐字逐句重複瑣事和問題。他們需要更多準確地重複朗誦問題的機會(Dianne & Louise,

2010)；教學介入時必須理解孩子語言習得應符合同儕發展，並且在一個社交環境中發 展合宜的語言(John & Christina, 2010)。

目前一般在聽障幼兒的教學，大多以口語為主，仍有部分聽障幼兒需使用手語教 學，近年來亦有學者專家提倡口、手語雙語教學，以下將這三種教學方式分述如下:

一、口語教學

在蔡昆瀛(2001)的研究中指出，聽障幼兒的特殊教育重點是發揮其殘存聽力和著重 語言發展；為協助幼兒把握語言學習關鍵期，聽障幼兒多以口語能力訓練為主。進行口 語教學的目的，是借助聽障幼兒的殘存聽力以及視覺線索輔助學習，或者強調著重以聽 覺來促進語言的發展(如:聽覺口語法)，以期未來可以進入普通班融合教育的環境(陳小 娟、邢敏華譯，2007)。由於助聽輔具器材日益進步，聽覺技巧訓練成為口語教學中不 可或缺的課程，讓聽障幼兒學習從聽覺系統增進聽覺的理解，以提升口語學習的成效(管

美玲，2007)。

二、手語教學

許多聽障兒童的家長擔心若孩子學習手語，會妨礙口語的學習(黃玉枝，2007)，因 此手語教學在啟聰教育中佔少數；雖然目前的聽障教育大多以口語教學為主，但是「手 語」對多數的聽障者而言，是很自然溝通語言的方式，認為手語的表達可以讓聽障者清 楚的看見聲音，且手語的使用應該被尊重(中華民國聲暉聯合會，2004)。

近年來部分國內學者以聽力損失之嬰幼兒進行手語教學研究，在鄭秀芬、蔡昆瀛 (2010)的研究發現，手語教學對增進聽力損失嬰兒主動溝通行為有立即增加之成效，在 教學介入期中可維持其效果；並且在主動溝通行為比例上顯著由被動接收者的角色，逐 漸轉換成與母親共同分享訊息的發起者和接收者的角色；在教學介入期及維持期中，聽 力損失之嬰幼兒使用聲音及其他溝通方式皆呈現顯著正向上升情形。

在邢敏華(2008)的研究結果顯示，以二位聽障及一位聽常嬰幼兒為研究對象，經過 七個月的手語教學之後，聽常嬰兒的認知、語言發展與整體發展皆明顯進步，且是手勢 發展先於口語發展，手語能提升聽障與聽常個案的整體發展；同時研究中也指出，手語 學習不會妨礙嬰幼兒的口語發展。手語和手勢就像口語一樣，代表了一個象徵性的方式 的想法，對於非常年幼的孩子在學習語言之初可能會更容易使用，通過手動方式慢慢轉 移到孩子使用口語的方式(Susan, 2010)。在聽常與聽障學生融合的班級中，由老師教導 聽常學生學習手語，有助於增加聽障學生的發問及回應，使聽障學生有更多社會互動的

機會，進而對聽障學生的學習結果產生影響(Salmani, 2008)。

關於手語教學中自然手語和文法手語的使用，是經常被討論的議題，因為教育界普 遍認為自然手語不利於聽障生的語文發展,但亦有教師認為文法手語對聽障生而言，不 容易理解，對於聽障生的語文發展沒有助益；根據劉秀丹、曾進興與張勝成(2006)的研 究中指出，實施多年的文法手語教學並未改善聽障生閱讀能力低落的問題,且不支持自 然手語會妨礙聽障生國語文學習的說法。

三、使用口語和手語的雙語教學

國內目前大部分的醫師及聽力師大都仍傾向於口語教學的優勢，手語和聾文化一直 沒有被認可，因此進行雙語雙文化教學，家長、社會和教師必須轉變原有的觀念方可實 施(黃玉枝，2007)。

單一使用口語或手語的教學稱單語教學，在1981年瑞典開始實施有關聽障兒童的雙 語-雙文化教學方案，簡稱雙語教育(bilingual-bicultural education programs)(陳小娟、邢 敏華譯，2007)，雙語教育不強迫聽障兒童放棄學習使用口語的機會，但也絕不「禁止」

他們使用手語。並且認為在幼兒還未學會說話之前，生動的手勢更有助於他們的語言發 展(黃玉枝，2007)。

邢敏華(2003)研究中指出，讓口、手語並用溝通有效的因素為︰臉部表情生動、配 合肢體動作、視線需接觸、唇形清楚以及速度適中或稍慢，口、手之間要互相配合、手 語需依字面或意義打出。

綜合上述有關聽障兒童的教學方法可知，口語教學及手語教學皆有其優點，本研究 在教學過程中以口語教學為主，若有需要加上手勢或者手語協助孩子理解意義，則會採 取雙語教育的精神，以口語加入手語的教學。