運用繪本遊戲在聽障幼兒團體教學實施之研究

全文

(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士班碩士論文指導教授王淑娟博士. 運用繪本遊戲在聽障幼兒團體教學實施之研究. 研究生：林慧芳撰. 中華民國一○三年一月.

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(3) 謝. 誌. 自從開始了研究所的學業之旅，便經常往返新竹與臺中的路上，旅途中經歷的酸甜苦辣，除非親身體驗才能真正嚐到個中滋味，那是一種畢生難忘的記憶。經過了二十個年頭才又重回校園學習，早已身兼各種不同角色的我，才發現一切都變得很不容易，種種的困難和挑戰，反而使我更加珍惜眼前的學習機會；朋友們見我學得辛苦，曾經問我：”會不會後悔再回學校念書？”我回答:”我不後悔再求學，只是必須更努力，要想辦法克服困難，讓自己可以完成學業。” 在這段求學的旅程中要特別感謝指導教授王淑娟老師，發揮最大的耐心指導我的論文寫作；以及論文口試委員張昇鵬主任，如慈父般在論文口試中給予我指引，吳佩芳老師提供在論文上的寶貴意見，讓我在學習的旅途上，增加許多豐富的行程。感謝早療所的教授們~已在天國的傅秀媚老師、林巾凱老師、林雅容老師、吳佩芳老師，給予我的教導；也要謝謝寫論文的這些日子裡互相扶持的同學~恩禎、育瑄、宜芳和咅紜，還要特別感謝一起奮鬥論文的戰友~珮沚，在能量不足的時候可以互相加油打氣。更要感謝新竹市聲暉協會的好夥伴們~理事長玉美，總幹事佩珍、社工若男以及慧穎老師、嘉惠老師、琦紹老師，還有繪本班的家長和孩子們全力支持，沒有你們就沒有這篇論文的產生。一路走來，真的非常謝謝我的家人，感謝外子總是貼心的從旁協助，讓我可以安心投入在求學的過程，感謝兒女們甜蜜的鼓勵，還要感謝我的母親，長久以來像菩薩一樣，給我滿滿的祝福。最後，我要將這份學習的成果，獻給在西方極樂世界的父親，希望他也能分享我的喜悅。慧芳. 謹誌於臺中. 民國一三年一月.

(4) 運用繪本遊戲在聽障幼兒團體教學實施之研究摘. 要. 本研究主要探討繪本遊戲運用在聽障幼兒的團體教學之實施，以質性研究針對繪本遊戲運用在聽障幼兒團體教學之過程，及聽障幼兒在參與繪本遊戲團體其語言學習的情形；並瞭解聽障幼兒家長對於繪本教學的認識與看法及配合親子共讀的情形。研究結果有以下幾項: (一)教學進行時應先建立遊戲規則以及共同遵守的規範，且須立即要求與當下發生的情境結合，教學過程應提供孩子選擇的機會並且適時地回應當下的表現；而溝通互動宜採用口語加上手勢或手語幫助聽障幼兒理解意義，進而結合口語的學習和使用。 (二)本研究中原本具有口語能力的聽障幼兒，經教學後，主動表達的能力提升，口語較少的聽障幼兒，藉由手勢、手語增進理解且學會仿說。 (三)參與本研究課程的家長皆認為繪本不但可以提供孩子豐富的學習，對「親子共讀」持正面肯定支持的態度，且認為繪本結合遊戲的團體教學課程應該持續進行。. 關鍵字:繪本遊戲、聽障幼兒、團體教學. I.

(5) A Study of Applying Picture Books with Play and Games to The Group Teaching for The Young Children with Hearing-Impairment Abstract The study is to investigate the influence of applying picture books with play and games to the group teaching of the young children with hearing-impairment. A quantitative research by this study, the process of using picture books in the group teaching of the young children with hearing-impairment is explored. In addition, the progress of language learning when the young children with hearing-impairment participating in the games is observed. For parents of young children with hearing-impairment, their understanding and perception of the proposed group teaching model are inquired and their attitudes to parent-child reading are surveyed.The result of the study is as the following: 1. A teacher should establish rules of a game for children to follow and ask them active in the game immediately. During teaching process, opportunities for children to choose and timely response to the current performance should be provided. The teaching strategies are: oral and gestures or sign language should be used together to help the young children with hearing-impairment to understand the meaning of the game. After that, children will begin to learn to use oral speaking. 2. The young children with hearing-impairment who have oral ability will be encouraged to speak more after applying the proposed teaching group model. For the young children with hearing-impairment who have weak oral ability, their understanding will be improved with the help gestures or sign language. Moreover, they will imitate teacher to speak. 3. Parents who participated in the program suppose that picture books can provide children rich learning. They take positive attitudes toward "parent-child reading". They believe that the proposed group teaching model should be kept on.. Keywords: picture-books with play and games, the young children with hearing-impairment, group teaching. II.

(6) 目次中文摘要 …………………………………………………………………………. Ⅰ. 英文摘要 …………………………………………………………………………. Ⅱ. 目次 ………………………………………………………………………………. Ⅲ. 表次 ………………………………………………………………………………. Ⅵ. 圖次 ………………………………………………………………………………. Ⅶ. 第一章. 緒論. ………………………………………………………………… 1. 第一節. 研究背景與動機 …………………………………………………. 2. 第二節. 研究目的與待答問題 ……………………………………………. 4. 第三節. 名詞釋義 …………………………………………………………. 5. 第二章. 文獻探討. …………………………………………………………… 9. 第一節. 聽障幼兒學習特質 ………………………………………………. 第二節. 繪本教學的特色 ………………………………………………… 11. 第三節. 遊戲學習對於聽障幼兒的影響 ………………………………… 20. 第四節. 聽障幼兒語言溝通之教學探討 ………………………………… 22. 第三章. 研究方法. 9. …………………………………………………………… 27. 第一節. 研究場域 ………………………………………………………… 27. 第二節. 研究對象 ………………………………………………………… 27. III.

(7) 第三節. 研究工具 ………………………………………………………… 28. 第四節. 研究設計與流程 ………………………………………………… 33. 第五節. 研究之信度與效度 ……………………………………………… 35. 第六節. 資料處理與分析 ………………………………………………… 36. 第七節. 研究倫理 ………………………………………………………… 38. 第四章. 結果與討論 …………………………………………………………… 41. 第一節. 運用繪本遊戲在聽障幼兒團體教學實施之過程 ………………… 41. 第二節. 參與繪本遊戲課程之聽障幼兒學習情形與結果 ………………… 53. 第三節. 聽障幼兒家長對於繪本遊戲團體教學及親子共讀之看法 ……… 59. 第四節. 綜合討論 …………………………………………………………… 71. 第五章. 結論與建議. ………………………………………………………… 77. 第一節. 結論 ………………………………………………………………… 77. 第二節. 建議 ………………………………………………………………… 79. 參考文獻中文部分. ……………………………………………………………………. 82. 西文部分. ……………………………………………………………………. 90. 附錄附錄一. 課程計畫表(實例). ……………………………………………… 92. IV.

(8) 附錄二. 教學活動設計表(實例). ………………………………………… 99. 附錄三. 教學活動及評量表(範例). 附錄四. 繪本語彙學習評量表(實例) …………………………………… 139. 附錄五. 親子共讀學習單(實例) ………………………………………… 147. 附錄六. 家長訪談大綱 …………………………………………………… 152. 附錄七. 課程觀察紀錄(範例) …………………………………………… 153. 附錄八. 教學省思札記(範例)……………………………………………. 附錄九. 機構同意書 ……………………………………………………… 157. 附錄十. 家長同意書 ……………………………………………………… 158. ………………………………………137. V. 155.

(9) 表表 3-1 研究對象基本資料表表 3-2 選用繪本目錄表表 3-3 資料編碼簡表. 次. ………………………………………………… 28. ……………………………………………………… 31 ………………………………………………………… 38. 表 4-1 繪本語彙學習評量結果一覽表………………………………………… 54 表 4-2 教學活動評量結果一覽表……………………………………………… 57. VI.

(10) 圖. 次. 圖 1-1. 運用繪本遊戲在聽障幼兒團體教學實施架構圖 ……………………. 7. 圖 1-2. 繪本遊戲團體教學課程(師生部分) …………………………………. 7. 圖 1-3. 繪本遊戲團體教學課程(親子部分) …………………………………. 8. 圖 3-1. 研究流程圖 …………………………………………………………… 34. 圖 3-2. 繪本教學實施流程圖 ………………………………………………… 35. VII.

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(12) 第一章. 緒論. 小嬰兒來到世界的第一刻起，就以聲音宣告降臨人世，在我們日常生活週遭充滿著各式各樣的聲音，聲音可以透露許多訊息，而大自然界的萬物們，也經常透過空氣震動產生的聲音作為溝通的媒介，乃至於人類最經常使用的溝通媒介-口語，亦是由各種聲音所組成。依據研究顯示，在母親懷孕後期時，胎兒在母親的腹中就已經可以感覺到聲音，並存在聽覺反應（李虹，1994；張建玫，2007；葉南宏，2006）。而且在幼兒的成長過程，聽覺經常是扮演著重要的學習管道，經過長時間不斷的聲音輸入，讓幼兒可以辨認各種不同的聲音，並且發出各種聲音，進而學習口語。如果是聽力受損的幼兒，因為聽不到或聽不清楚聲音，就無法有良好聽覺的輸入。而影響其對於語言和認知的發展，導致在聽覺輸入系統難以發揮功能，再加上口語訊息經常是稍縱即逝，使得他們接收聽覺訊息不易，造成口語理解和表達上的異常發展（林寶貴、錡寶香，1994），進而對於學業成就、讀寫能力與社會發展皆有影響（林玉霞、曾世杰，2002）。聽覺障礙的幼兒大多配帶助聽輔具，利用其殘存的聽力來學習；除此之外，利用視覺線索來輔助學習，是很重要的管道。Tharpe、Ashmead 與 Rothpletz (2002)在其研究中發現聽障者對於視覺方面注意線索的掌握度比一般聽常者佳。因此從事聽障相關教育的教師可多提供視覺方面的學習教材，例如：實物、圖片、影片等等，利用多感官的學習. 1.

(13) 方式，來幫助聽障幼兒理解能力的提升。. 「閱讀」是許多學習的基礎，近年來大眾為了鼓勵兒童培養閱讀興趣，教育部將公元兩千年訂為「兒童閱讀年」，自 2009 年辦理「閱讀起步走」的計畫，全面推動校園閱讀。前教育部長曾志朗也在 2000 年任內致力於推動閱讀，並在發表的文章中指出，要成功發展多元智慧，閱讀習慣的普遍化是最重要。. 對於年紀較小的孩子而言，由於繪本故事書容易引發幼兒學習興趣而逐漸受到重視；除了政府之外，民間團體也舉辦各種與閱讀相關的故事活動，促進親子對於閱讀的喜愛 (葉乃靜，2005)。. 繪本故事書是圖與文字的結合，圖畫部分可提供兒童視覺方面的學習線索，再加上教師、父母在說故事的過程中，輔以口語的聽覺線索，如此圖與文的內容相輔相成，可增進閱讀的樂趣(趙鏡中、賴玉連、李玉貴、黃敏、范姜翠玉，2005)。對於有聽覺障礙的幼兒而言，教師若能運用圖文並重的繪本故事書進行教學，將可提供視覺與聽覺雙管齊下的學習歷程，提升學習興趣(洪秀美，2011)。. 第一節研究背景與動機由於聽障者的外觀與一般人無異，在日常生活中不太容易被發覺，但是依據內政部 2011 年底身心障礙者人數統計資料顯示，聽覺機能障礙者占全國身心障礙人口的 10.9％，可見聽障者仍有相當的出現比例。根據新竹市政府社會處身障科統計資料顯. 2.

(14) 示，設籍新竹市並領有身心障礙手冊之未成年聽損者總計 66 人，0-6 歲的聽障幼兒人數為 19 人，且在聽障幼兒的早期療育階段，大多以個別一對一方式的聽能和口語訓練為主，較少有團體互動學習的機會。目前國內專門提供聽障幼兒早期療育口語教學課程的機構包括：中華民國婦聯聽障文教基金會、雅文聽語文教基金會、啟聰學校、以及醫院復健科之語言治療課程；早年因辦理口語訓練課程機構大多位於大台北地區，居住於新竹縣市的聽障幼兒，必須由家長帶至台北接受口語訓練，舟車勞頓實在辛苦；新竹市聲暉協會於民國 97 年成立，開始在新竹市設置聽障幼兒口語訓練教室，由專業的語言治療師及口語教學教師，提供居住在新竹縣市聽障幼兒口語學習課程。近年國內特殊教育的發展，對於最少限制的環境以及推動融合教育日益重視，未來聽障幼兒大多被安置於普通班級(陳慶錨、陳麗如，2011)。因此，為了讓新竹市的聽障幼兒除了接受一對一的口語和聽能訓練之外，能夠有團體學習互動的機會，為未來正式進入學校團體做準備，從民國 101 年度由新竹市政府主辦，新竹市聲暉協會承辦之「繪本故事遊戲團體班」，開始提供專門針對聽障幼兒團體學習互動經驗的課程活動。研究者於民國 97 年開始，在新竹市聲暉協會擔任口語教學教師；同時也是民國 101 年度開始辦理的「繪本故事遊戲團體班」之教學者，負責課程的規劃和設計，對於繪本故事結合遊戲的教學方式深感興趣，希望能將繪本故事遊戲運用在聽障幼兒團體教學的歷程作進一步的紀錄和探討，此為研究動機之一。. 3.

(15) 聽障幼兒除了配戴助聽輔具，利用殘存的聽力進行學習之外，視覺的學習亦是重點，繪本故事書的圖畫與文字，兼具視覺與聽覺的學習線索，是否對於聽障幼兒在語言學習有確實的幫助? 經由繪本教學歷程，從中探究孩子語言學習進步的情形，此為研究動機二。由於幼兒最主要的生活環境是在家庭裡，家庭的參與對於聽障幼兒的發展學習有相當重要的影響，因此，孩子在參與繪本故事團體教學課程之後，家長對於繪本故事教學的認識為何？以及可否配合在家中進行親子共讀，以增加親子關係及提供孩子更多學習的機會？此為研究動機三。. 第二節研究目的與待答問題基於上述的研究動機，本研究擬將繪本故事以遊戲的方式，運用在聽障幼兒團體教學之研究目的有三：一、探討運用繪本遊戲在聽障幼兒團體教學實施之過程。二、探討聽障幼兒在參與繪本遊戲團體的學習情形。三、瞭解聽障幼兒家長對於繪本遊戲教學的認識與看法，以及配合親子共讀的情形。根據上述之研究目的，研究者將本研究之待答問題陳述如下：一、運用繪本遊戲在聽障幼兒的團體教學，教師帶領聽障幼兒進行教學活動之情形為何？二、聽障幼兒參與繪本遊戲團體教學之後，其學習是否有進步？進步的情形為何？. 4.

(16) 三、聽障幼兒的家長對於繪本教學的看法如何？在配合親子共讀以及完成親子學習單的情形為何？. 第三節名詞釋義一、繪本遊戲 (picture-books with play and games ) 繪本是十九世紀末在英國開始的創作新品種，是透過文字與圖像的相互依存，加上翻頁的效果被完整設計出來的書(林真美，2010)。對於兒童來說，遊戲是一種學習、活動、適應、生活或工作，透過遊戲，兒童不僅能獲得大小肌肉的發展、語言的發展、思考、想像、解決問題能力的提升(郭靜晃譯， 1992)。由多數人所組成的遊戲團體是一個豐富多元的學習環境，除了能提供學習環境外，更具有多種功能，包括：可讓成員獲得歸屬感、自在感、真實感和情感支持，並且，能提供給兒童多元化的社會互動機會和拓展其生活經驗以及協助良好人格的培養。（郭諭陵，1999；胡珮筠、楊宗仁，2003）本研究所指的繪本遊戲，係以繪本故事書中的圖與文為媒介，將繪本內容延伸設計相關教學活動，進行與故事內容相關之多元化遊戲，例如：捉迷藏、角色扮演、拼圖、美勞活動、…等等。. 二、聽障幼兒 (the young children with hearing-impairment) 根據教育部九十五年修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，聽覺障礙指由先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲. 5.

(17) 音之聽取或辨識有困難者，其鑑定標準如下：接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽閾達二十五分貝以上者。無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式測定後認定之。本研究所稱之聽障幼兒，係指: (一)領有身心障礙手冊或發展遲緩證明之聽力障礙幼兒。 (二)父母皆為新竹市聲暉協會之會員，並以口語為主要溝通方式之聽力損失幼兒。. 三、團體教學 (group teaching) 本研究所指之團體教學，係指以運用繪本結合遊戲之團體教學，在繪本遊戲的團體教學實施過程中，包含師生部分和親子部分，師生部分又分為兩種課程進行方式，其一是以故事遊戲為主的課程活動設計，其二是以美勞創作為主的課程活動設計；親子部分則以親子共讀學習單的方式，讓家長借閱繪本回家與孩子共讀，並且共同完成學習單；茲以圖 1-1 說明運用繪本遊戲在聽障幼兒團體教學實施之情形。. 6.

(18) 繪本遊戲團體教學. 圖 1-1. 運用繪本遊戲在聽障幼兒團體教學實施架構圖. 在每次繪本教學的第一週會以故事與遊戲的方式，先讓孩子認識故事情節，對於繪本故事本身有基本的了解，第二周安排以美勞為主的創作，第三周再進一步從繪本內容進行故事與遊戲的延伸，第四周再以美勞創作活動做為繪本主題的結束；茲以圖 1-2 說明繪本結合遊戲團體教學課程有關師生的部分。. 圖 1-2. 繪本遊戲團體教學課程(師生部分). 7.

(19) 每個繪本單元準備兩本相同繪本書，提供家長輪流借閱，回家與孩子一起進行親子共讀，研究者依繪本內容事先設計親子共讀學習單，讓家長和繪本書一起帶回家；親子共讀結束後，家長與孩子依照學習單上面的項目共同完成；茲以圖 1-3 說明繪本結合遊戲團體教學課程有關親子的部分。. 圖 1-3. 繪本遊戲團體教學課程(親子部分). 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章根據研究主題相關的理論進行文獻資料的探討，其中共分為四個部分：第一部分是聽障幼兒學習特質；第二部分是繪本教學的特色；第三部分是遊戲學習對於聽障幼兒的影響；最後，第四部份是聽障幼兒語言溝通之教學探討。. 第一節. 聽障幼兒學習特質. 聽障兒童主要是依賴視覺管道接觸及學習語言(Edward & Lynne, 2007)，其次才是透過助聽輔具運用其殘存聽力，以聽覺來接觸、學習語言，並不能代表他們可以充分了解和學習口語，但是像助聽器及人工電子耳這類的助聽輔具，對於聽障兒童而言，仍有助於他們和其他聽常者的整體溝通情形(陳小娟、邢敏華譯，2007)。聽障兒童因從小缺乏聽覺回饋，難以聽清楚別人說的話，也聽不清楚自己說話的聲音，而無法隨時調整發音方法，所以有口語學習方面的困難(江源泉，2006)。聽障兒童要學習聽清楚、說明白，除了選配適合的聽能輔具外，尚需奠基於良好的聽能訓練(林桂如，2011)。一般而言，聽障兒童最主要的特徵即為語言發展的困難，而其語言困難可分為閱讀、說話與寫作等三方面。但是，閱讀需要有說話為基礎，寫作更是閱讀與說話的全方位配合，聽障幼兒若無法依正確的字音、字序或按照正確的斷詞念出文句，則難以理解文意，將不利於日後閱讀及寫作能力發展(胡永崇，2005)。聽障幼兒由於缺乏語言學習中最基本和最關鍵性的要素，即聽覺管道的接收與回. 9.

(21) 饋，使得他們無法或不易瞭解各種聲音符號的意義，因此造成其語言能力發展上的障礙（林寶貴、錡寶香，1994）。以聽障兒童為研究對象也發現其口語理解、口語表達、文字概念與閱讀發展皆較聽常兒童差（宣崇慧、林寶貴，2002）。聽障幼兒會因為溝通能力不佳以及構音上的錯誤，讓他人聽不清楚所要表達的意思，容易造成在融合的學習情境中，與同儕間的相處出現問題(陳慶錨、陳麗如，2011)。聽障幼兒在進行口語教學訓練時，須特別注意在與生活經驗相關、自然的情境下學習，並且應以多元方式利用視覺、觸覺感官協助發音練習(郭為藩，1993)。聽障幼兒的語言溝通、聽能訓練，除了在教育、醫療機構進行教學之外，家長多帶幼兒參加各項活動、增加生活經驗與知識，在自然情境下增加溝通和使用語言的機會，有助於聽障幼兒的語言學習和練習(陳慧真，2008)。經由新生兒聽力篩檢早期發現，並且早期介入，避免語言發展延遲的風險是已經被證明，適當的介入措施將立即應用到所有的孩子(Downs & Yoshinaga-Itano, 1999)。口語理解能力在學前階段發展是很重要的，為了促進聽障幼兒掌握學習的關鍵期，針對聽障幼兒口語理解能力發展之研究，更應著重於學前階段(劉玟伶，2008)。聽障兒童常面臨語言與讀寫發展的問題，也因此從幼兒階段即提供必要的支持與學習環境，對其未來學業、人際發展必有所助益(錡寶香，2011)。綜合以上文獻所述，聽障兒童因聽力受損造成語言學習困難，並進而影響其他認知學習以及社會人際關係發展，若能藉由新生兒聽力篩檢早期發現，在嬰幼兒時期即接受. 10.

(22) 療育課程，對於未來學習發展有很大的助益。. 第二節. 繪本教學的特色. 本節將從過去學者的研究中分為三個部分探討繪本以及聽障幼兒的教學，第一部分是繪本教學的特色與功能，第二部分是繪本的選擇，第三部分是運用繪本於特殊需求幼兒的學習。. 一、繪本教學的特色與功能繪本兼具圖文的特性，對孩子而言相當有吸引力；「繪本」主要閱讀對象是學齡前後階段的兒童，其圖像的表現除了要貼近兒童的世界，讓兒童得以「直覺」進入之外，圖像的美感呈現亦是不得忽視的部分(林真美，1999)。 (一)繪本的特色繪本中文譯為「圖畫書」，「繪本」一詞原為日本對於圖畫書的名稱，繪本兼具文字與圖畫的特色，是以圖像為主，輔以文字敘述，並以連貫方式的頁面表現內容的書種(林美琴，2009)。繪本就像一串珍珠項鍊，要有一根線把珠子串起來，亦即是「畫面的連貫」(郝廣才，2006)。繪本的內容易懂易讀，整個圖文版面呈現「話中有畫」、「畫中有畫」的視覺效果，非常適合不識字或識字不多的兒童閱讀(洪秀美，2011)。在繪本故事書中，圖與文都是構成圖畫書的主要元素，圖畫可以展現主角的特徵、突顯故事的情節，文字可以幫助兒童的閱讀詞彙與組織，貫穿故事情節的發展與描繪故事細節(林素珍，2004)。. 11.

(23) 根據行政院文化建設委員會對繪本之解釋，說明繪本乃是利用圖畫說故事的兒童圖畫書，重點強調在視覺傳達的效果，所以著重於版面、造形設計、以及色彩運用與素材變化之技巧，才能增強繪本主題內容的呈現（引自林敏宜，2000；楊美雪，2001）。繪本也是兒童文學的一部分，根據學者林真美(1999)、林季樺(2008)、黃雲生(1999)、黃美雯(1998)等人的研究結果，將繪本歸納出以下幾個重要特點： 1. 在內容方面：繪本中之故事情節內容和幼兒生活經驗息息相關，並且運用連貫性、以及敘事結構圖畫等方式來傳達所要表達之內容。 2.在對象方面：繪本內容以學齡前、後階段的幼兒為主要對象。 3.在運用方面：繪本是圖畫與文字的結合，在運用時特別強調文字與視覺藝術合一的精神。 (二)繪本教學的功能繪本教學的功能涵蓋的範圍很廣，研究者依過去文獻共同指出與幼兒語言發展直接相關部分，整理出三大功能，茲將闡述如下： 1.繪本教學可提升語文能力兒童可以從繪本教學當中透過聽故事，增進詞彙的學習，藉由師生間討論、對話、發問的互動，引導兒童進入閱讀行為，從中教導詞彙、文意表達，增進口語敘事和表達能力(林令雯，2008)。圖畫書可以幫助幼兒學習語言、識字、提升閱讀理解與閱讀動機等，是最好的教材之一(松居直，1999)。. 12.

(24) 談話是思考過程中的一部分，將自己的理解說給聽眾，聽眾再將自己的理解反應給說話者，如此，說話者才得以從另一角度檢驗自己的發言；再者，討論亦是一種探究和解決問題之歷程(林敏宜，2000；蔡宜蓉譯，2010)；由此可知，從繪本教學過程所延伸的討論活動，對於兒童學習語言表達，提供很好的練習機會。鄧秀琴(2008)的研究結果發現，將繪本活動運用在幼兒教學時，幼兒表現語文與口語能力的提升，相較於過去會主動探索語文角，同時幼兒也建立起對圖書的基本概念，以及對於繪畫與文字符號充滿探索的興趣。另外，在教學的過程發現，只要熟練使用繪本的策略技巧，並運用於繪本教學中，是可以增進幼兒在聲韻方面的進步，也可幫助孩子在注音符號認字或閱讀上的學習(王瀅晴、楊蒲娟、童珮詩，2007)。繪本要能發揮增進幼兒的語彙和語言表達能力，成人的引導很重要。成人可以提供閱讀引導，包括提問開放式問題、以幼兒的回答繼續提問、將幼兒的回答做延伸、給與幼兒讚美和鼓勵、依幼兒的興趣閱讀、享受閱讀的樂趣等。對於三歲以上的幼兒，成人的引導可以增進語彙及閱讀理解，引導幼兒分析故事角色與事件、預測故事發展、定義單字或概念、摘要故事內容、澄清有關故事的評語、評估對故事的回應等(陳淑敏，2006)。 2.繪本教學可增進認知能力古人說:「讀書破萬卷，下筆如有神」，這句話深刻有力的描述出書本內容所產生的力量，亦說明書本中所蘊含的知識，經常是許多先人智慧的結晶，從閱讀書中的知識可. 13.

(25) 以增進見聞。繪本涵蓋內容廣泛且包羅萬象，對於閱歷及生活經驗不多的孩子而言，繪本無異於是一部百科全書，由圖畫、文字相互配合，提供兒童各種觀察、推理、聯想、思考等認知學習的經驗(江麗莉，2006)。鄭博真(2005)研究結果發現：多元智能取向圖畫書課程具有連貫性及統整性，符合幼兒的年齡和需求，使幼兒獲得多元而均衡的學習經驗，有更多的參與機會和更高的學習興趣；幼兒教師從教學中亦可了解幼兒的智能發展，作為後續教學的參考。繪本提供多元及均衡的學習經驗，透過各種延伸活動，獲得多元的刺激和經驗，使各種智能均衡發展。幼兒透過繪本中所提供的知識，以閱讀圖片和文字方式代替無法親身經驗的事物，啟發孩子聯想力、豐富其認知及想像力，也成為未來思考、探索學習解決問題的基礎(高瑀羚，2008)。 3.繪本教學可培養閱讀習慣從兒童語文能力的發展學習目標來看，兒童從學齡前到學齡階段大致以「聽、說、讀、寫」的順序發展，其中聽和說的能力是學前幼兒主要的語文發展任務，學齡階段則是讀和寫的發展。閱讀能力不僅是學齡階段兒童主要的語文學習表現之一，也是用以學習其他知識的重要技能(劉惠美、張鑑如，2011)。閱讀習慣培養對於孩子未來的學習有很大的幫助，圖畫書不只是有用或有益的東. 14.

(26) 西，閱讀對孩子而言是一種享受，讓孩子從中得到快樂才是最重要的(松居直，2009)。繪本的圖文能引導兒童開啟圖像思考，助長認知概念的學習，培養審美觀，使兒童產生閱讀的動機與興趣(王玲雁，2009；甯範恬，2004)。潘麗珠(2008)認為，閱讀策略是一系列有計畫的閱讀方法和技巧，幫助達成閱讀目標，好的閱讀策略可以提供思考、引導讀者運用相關知識來解決問題，提升閱讀能力並創造高效的學習。鄧秀琴(2008)研究結果發現，透過繪本學習幼兒養成主動看書的習慣，並且增加自發閱讀的行為。選擇適合幼兒閱讀的繪本，文字內容以簡明易懂為主，配合圖畫生動有趣，對於剛開始識字的學習，是很好的教材選擇(李惠貞，2009)。對於年幼的孩子，繪本提供可以閱讀圖畫的方式，尤其當大人陪伴孩子一起閱讀，甚至於為孩子說故事，對於閱讀習慣的培養更是有所助益。陳金蟬(2010)研究結果發現，親子共讀讓幼兒在閱讀態度上有顯著的影響，並促進幼兒閱讀行為，圖畫概念、文字概念及故事內容之理解。幼兒從 1 歲就開始進行親子共讀的比 3 歲才開始共讀的幼兒顯得語言表達能力佳，顯示親子共讀年齡愈早愈能增進幼兒語言表達能力(林依曄， 2009)。谷瑞勉和王怡靜於 2012 年的研究指出，孩子在愉快、無壓力的分享閱讀環境中學習能引發閱讀的興趣，並透過多元策略引導，能增進幼兒一般的語文能力。以多元形式和幼兒共同閱讀一本圖畫書，可以引起幼兒對文字好奇及興趣，提升幼兒的閱讀成就感。然而識字較多的幼兒，則其主動閱讀的興趣和行為較高，閱讀時間亦較長，對於選. 15.

(27) 擇想要閱讀圖書的主題或內容較有自己的想法，並可以帶動其他幼兒一起參與閱讀或討論；幼兒的識字能力可能與幼兒的閱讀興趣、閱讀時間與閱讀成就感有關係(林語蓁， 2011)。若是父母和教師能經常與孩子一起閱讀，則孩子在複述和關於故事的談話時，會感到充滿信心(Robertson, Gina, & Hainzinger, 2006)。綜合上述內容，可見繪本圖文兼具的特色，對於幼兒語言的學習有其影響力，並且有助於提升幼兒語言學習的動機以及認知概念的發展；同時，如果有大人陪伴閱讀，特別是家長能夠一起共讀，更可以增進親子間的情感，以及培養閱讀習慣，對於孩子未來的自主學習，有深遠的影響。. 二、繪本的選擇要以繪本進行教學首先須考慮繪本的風格、內容中使用的語言、圖像是否符合孩子的發展年齡(陳韻安，2010)。當孩子還無法識字的階段，圖片是最好的輔助工具，讓孩子能夠了解書中文字符號對應到日常生活所見的具體事物為何，將閱讀與生活經驗推展，一方面拓展認知，同時也增強了閱讀能力(李英甄，2009)。另外，符合孩子的興趣也是重要的一環，閱讀是一種遊戲，一種娛樂，最大的目的是要讓孩子快樂、感動(郝廣才，2006)。選擇幼兒感興趣的繪本，加以聲音表情及扮演，配合遊戲對話能引起幼兒高度參與(王翠鈴，2012)；此外，選擇繪本時應考慮與幼兒文化背景及生活經驗的關連，更能增進幼兒的閱讀動力(谷瑞勉、王怡靜，2012)。. 16.

(28) 綜合上述研究，運用繪本進行教學活動，在繪本的選擇方面，需要以孩子為主要考量，一般而言，選擇之考慮因素應符合發展年齡、結合生活經驗、以及孩子的興趣，方能讓教學活動更加貼近孩子的學習意願。. 三、運用繪本於特殊需求幼兒的學習繪本運用在一般幼兒的教學十分普遍，近年來也隨著繪本書的普及與多樣性，提供更多可以運用在特殊需求幼兒的學習部分，以下將分為兩大部分進行探討，其一是繪本教學與特殊幼兒語言能力發展的影響，其二是繪本教學與聽障幼兒的學習。 (一)繪本教學與特殊幼兒語言能力發展的影響關於語言發展能力的向度很多，本文從諸多研究文獻中整理出與繪本教學相關部分，分別為功能性詞彙、敘事表現、識字表現等三個項目，探討繪本教學對特殊幼兒的影響： 1.功能性詞彙所謂功能性詞彙，係指日常生活中常用字及求生技能字或標誌符號，強調使用的功能性與實用性(引自鄧秀芸、楊熾康，2003)。在語言學習最基礎的詞彙理解方面，與日常生活相關的功能性詞彙學習會比抽象詞彙學習容易。由於智能障礙的孩子，有其先天受限的學習條件，其課程大多強調「功能性」，以反映日常生活所需，希望能習得日後獨立生活的基本技能(許巧宜，2006；陳美伶，2010)。陳美伶(2010)的研究結果指出，繪本教學對於智能障礙幼兒學習功能性詞彙有立. 17.

(29) 即、且有保留成效；繪本教學結合相關教學策略能提升智能障礙幼兒學習功能性詞彙之成效，對於學習功能性詞彙也有類化之成效；而且家長均肯定繪本教學對智能障礙幼兒學習生活化功能性詞彙之成效。繪本教學對自閉症之「常見字」、「求生字」、與「社會性詞彙」之功能性詞彙概念學習，皆有立即提升與學習保留的效果。繪本具備圖像的特點，符合自閉症兒童視覺學習之優勢，透過生活經驗的詞彙呈現，有助於加深記憶及理解(張曉睿，2008)。 2.敘事表現口語敘事是一種高層次的語言處理和認知運作的歷程，說話者必須使用正確詞彙表達想法；從記憶系統啟動與述說主題相關的知識，將詞彙串聯成句子以表達更完整的概念；使用明顯的篇章凝聚，連結句子間傳達的意義(錡寶香，2003；錡寶香，2004)。敘事表現包括故事長度、故事完整性，採用多媒體繪本教學方案，可以提升聽障學生的故事長度及完整性(胡茵音，2011)。陳韻安(2010)的研究結果指出，在繪本介入教學之後，對於發展遲緩幼兒重述故事的語言能力有增加，不論是在詞彙量或句子架構上皆有進步，也增進了對故事理解及語言表達能力。繪本教學可以提升特殊需求幼兒對故事內容及問句的理解，對於較困難的問句，也能透過繪本的圖片提示，理解問句意義並做出回應(王麗雅，2010)。繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「理解」、「記憶」能力具有立即及保留效果(李惠貞，2009)。. 18.

(30) 3.識字表現適當的識字教學法、教學媒體與教學策略的使用，對智能障礙學生的的識字學習都有幫助，讓智能障礙學生能從中獲益，提升識字能力(許巧宜，2006)。識字教學的繪本，除了鮮明的圖文配合外，內容必須具有結構性，以增加孩子對字的印象，加上活潑生動的教學策略，幫助孩子回憶及重述故事。繪本故事教學對提升國小輕度智能障礙學童之「整體識字能力」具有立即及保留的正向效果(李惠貞，2009)。綜合以上文獻得知，繪本教學運用在特殊需求兒童的語言學習部分，有其多方面的優點，而其圖與文共存並且互相唱和的特性，讓特殊兒童可以藉由閱讀繪本故事中的圖畫，連結生活經驗，增進功能性詞彙的使用；並且從描述故事中的情節，逐漸發展出敘事的能力，進而與簡單的文字結合，進行認字的學習，是一種較為生動有趣的學習內容與方式。 (二)繪本教學與聽障幼兒的學習繪本中的圖畫與故事內容息息相關，觀賞圖畫再搭配說故事的技巧，可以讓特殊需求的幼兒，容易了解故事內容，相對提升語言的理解能力(王麗雅，2010)。由於聽障的孩子，經常需要藉由視覺線索輔助認知及語言的學習，因此，繪本的圖畫在輔導聽障幼兒的語言學習過程，亦可以提供在視覺方面的輔助。繪本故事活動運用於增進幼兒語文和思考力、想像力的啓發，亦可從故事情節中連結生活經驗，成為寫作的題材(高瑀羚，2008)。圖畫書融入閱讀教學對幼兒閱讀動機及. 19.

(31) 識字能力有顯著的成效，學前教師可以運用圖畫書，融入於教學課程並每天實施，藉此培養幼兒的閱讀習慣及閱讀興趣 (林語蓁，2011)；家長與教師傾向於「非常同意」繪本教學能增進聽障幼兒口語理解能力(鍾麗雯，2008)。教師在繪本教學時運用促進聲韻覺識的策略，可以促進幼兒子音與聲調覺識的發展(王瀅晴、楊蒲娟、童珮詩，2007)。在繪本教學介入後，聽障幼兒在語言理解、口語表達能力皆有提升，與家人和同儕的口語互動也較頻繁(洪秀美，2011)。而且家長若可以一起加入分享閱讀，確實可以增加幼兒閱讀的興趣(Camilo, Rebecca, & David, 2001)。成年人透過故事方式讓孩子理解，並且談論共同閱讀的故事對於聽力損失的孩子，有助於表達和詞彙的使用(Robertson, Gina, & Hainzinge, 2006)。聽障兒童早期的閱讀能力會關係到以後語音意識技能，可以透過閱讀來培養他們的語音意識(Kyle & Harris,2010)。. 第三節. 遊戲學習對於聽障幼兒的影響. 對小孩而言，遊戲就是工作，是小孩獲取經驗、學習與實際操作的方式(林美惠、謝光進譯，1987)；在學齡前發展階段的幼兒喜歡遊戲，因為這是他們最有意義學習的管道，遊戲是達成學習目標的最佳媒介，以遊戲的方式學習，最能符合幼兒階段的身心發展(劉學融譯，2010)；在幼兒階段的團體遊戲，幼兒開始學習表達己見的技巧(郭諭陵，1999）。當幼兒在進入團體學習之初，與他人互動的社會能力是非常重要的，在幼兒階段以遊戲的方式進行教學，可增進幼兒學習合作的興趣，且遊戲與幼兒的生活結合有助於幼. 20.

(32) 兒的人際關係發展(胡玉玲，2011)；遊戲活動能提高學習動機，教學情境自然且生活化可以提升學生類化社會技巧(許沛雯，2011)。透過遊戲方案對於學生社會互動能力有正向的影響，增加社會互動中輪流等待及與人合作的次數，對於語言理解與表達能力可以提升(程惠明，2011)。遊戲中兒童有機會嘗試並練習與學習有關的能力，包括認知能力、解決問題的能力、以及創造行為，也可以提供語言最佳的發展環境(蘇建文等，1994；郭靜晃譯，1992)；幼兒在遊戲的情境中，可以藉由互動時的對話或大人的說明和解釋，從中進行語言的學習 (黃美娟譯，2000)；遊戲可以提供特殊需求幼兒練習使用學習的新技能，從進行重複的遊戲活動，自發的練習技能(劉學融譯，2010)。在自由活動的情境下，聽障幼兒可以自己主導，選擇喜愛的活動，與同儕或大人自在輕鬆的互動時，會有較多的語詞出現。聽障幼兒的語言學習，需強調聽與說的練習，老師透過各種有趣的教學活動，讓聽障幼兒從遊戲中學習描述事件、看圖說話，以提升整體的語言能力(陳慧真，2008)。配合遊戲進行對話式問題提問的技巧，更能引起幼兒較高度的興趣(王翠鈴，2012)；對於聽障學生而言，以遊戲為基礎的評估以及接觸象徵性的玩法是很重要的教學方面的考量(Lianna & Susan,2010)。綜觀上述文獻可知，「遊戲」是最適合幼兒的學習方式，且可以增進多方面的學習能力，若聽障幼兒的語言訓練課程以遊戲方式帶領或練習，將有助於聽障幼兒在更輕鬆與自然的情境中進行學習，更重要的是藉由遊戲時的互動，提供聽障幼兒與他人溝通技. 21.

(33) 巧的練習，以增進社會互動能力。. 第四節. 聽障幼兒語言溝通之教學探討. 聽障幼兒的教學主要以溝通語言的學習為主，聽障幼兒由於先天聽覺學習的限制，且每一位聽障幼兒也有其個別差異，教師在教學前，應先了解幼兒學習特質，選擇適合的教學法來幫助其學習，使聽障幼兒能在生活中應用，方是最主要之教學目標(陳小娟、邢敏華，2007；黃美惠，2004)。聽障兒童和他們的聽常同儕相較之下，很明顯的更難以逐字逐句重複瑣事和問題。他們需要更多準確地重複朗誦問題的機會(Dianne & Louise, 2010)；教學介入時必須理解孩子語言習得應符合同儕發展，並且在一個社交環境中發展合宜的語言(John & Christina, 2010)。目前一般在聽障幼兒的教學，大多以口語為主，仍有部分聽障幼兒需使用手語教學，近年來亦有學者專家提倡口、手語雙語教學，以下將這三種教學方式分述如下:. 一、口語教學在蔡昆瀛(2001)的研究中指出，聽障幼兒的特殊教育重點是發揮其殘存聽力和著重語言發展；為協助幼兒把握語言學習關鍵期，聽障幼兒多以口語能力訓練為主。進行口語教學的目的，是借助聽障幼兒的殘存聽力以及視覺線索輔助學習，或者強調著重以聽覺來促進語言的發展(如:聽覺口語法)，以期未來可以進入普通班融合教育的環境(陳小娟、邢敏華譯，2007)。由於助聽輔具器材日益進步，聽覺技巧訓練成為口語教學中不可或缺的課程，讓聽障幼兒學習從聽覺系統增進聽覺的理解，以提升口語學習的成效(管. 22.

(34) 美玲，2007)。. 二、手語教學許多聽障兒童的家長擔心若孩子學習手語，會妨礙口語的學習(黃玉枝，2007)，因此手語教學在啟聰教育中佔少數；雖然目前的聽障教育大多以口語教學為主，但是「手語」對多數的聽障者而言，是很自然溝通語言的方式，認為手語的表達可以讓聽障者清楚的看見聲音，且手語的使用應該被尊重(中華民國聲暉聯合會，2004)。近年來部分國內學者以聽力損失之嬰幼兒進行手語教學研究，在鄭秀芬、蔡昆瀛 (2010)的研究發現，手語教學對增進聽力損失嬰兒主動溝通行為有立即增加之成效，在教學介入期中可維持其效果；並且在主動溝通行為比例上顯著由被動接收者的角色，逐漸轉換成與母親共同分享訊息的發起者和接收者的角色；在教學介入期及維持期中，聽力損失之嬰幼兒使用聲音及其他溝通方式皆呈現顯著正向上升情形。在邢敏華(2008)的研究結果顯示，以二位聽障及一位聽常嬰幼兒為研究對象，經過七個月的手語教學之後，聽常嬰兒的認知、語言發展與整體發展皆明顯進步，且是手勢發展先於口語發展，手語能提升聽障與聽常個案的整體發展；同時研究中也指出，手語學習不會妨礙嬰幼兒的口語發展。手語和手勢就像口語一樣，代表了一個象徵性的方式的想法，對於非常年幼的孩子在學習語言之初可能會更容易使用，通過手動方式慢慢轉移到孩子使用口語的方式(Susan, 2010)。在聽常與聽障學生融合的班級中，由老師教導聽常學生學習手語，有助於增加聽障學生的發問及回應，使聽障學生有更多社會互動的. 23.

(35) 機會，進而對聽障學生的學習結果產生影響(Salmani, 2008)。關於手語教學中自然手語和文法手語的使用，是經常被討論的議題，因為教育界普遍認為自然手語不利於聽障生的語文發展,但亦有教師認為文法手語對聽障生而言，不容易理解，對於聽障生的語文發展沒有助益；根據劉秀丹、曾進興與張勝成(2006)的研究中指出，實施多年的文法手語教學並未改善聽障生閱讀能力低落的問題,且不支持自然手語會妨礙聽障生國語文學習的說法。. 三、使用口語和手語的雙語教學國內目前大部分的醫師及聽力師大都仍傾向於口語教學的優勢，手語和聾文化一直沒有被認可，因此進行雙語雙文化教學，家長、社會和教師必須轉變原有的觀念方可實施(黃玉枝，2007)。單一使用口語或手語的教學稱單語教學，在1981年瑞典開始實施有關聽障兒童的雙語-雙文化教學方案，簡稱雙語教育(bilingual-bicultural education programs)(陳小娟、邢敏華譯，2007)，雙語教育不強迫聽障兒童放棄學習使用口語的機會，但也絕不「禁止」他們使用手語。並且認為在幼兒還未學會說話之前，生動的手勢更有助於他們的語言發展(黃玉枝，2007)。邢敏華(2003)研究中指出，讓口、手語並用溝通有效的因素為︰臉部表情生動、配合肢體動作、視線需接觸、唇形清楚以及速度適中或稍慢，口、手之間要互相配合、手語需依字面或意義打出。. 24.

(36) 綜合上述有關聽障兒童的教學方法可知，口語教學及手語教學皆有其優點，本研究在教學過程中以口語教學為主，若有需要加上手勢或者手語協助孩子理解意義，則會採取雙語教育的精神，以口語加入手語的教學。. 25.

(37) 26.

(38) 第三章. 研究方法. 本研究採質性研究中之個案研究法，質性研究強調在自然情境下進行探究，因為研究現象來自情境本身之脈絡，並從觀察的現象中進行描述與統整(王文科，2000；鈕文英，2007)；個案研究要了解的是參與事件的人類經驗，且經驗植基在情境中，因此更能掌握研究對象或現象在情境脈絡中的互動與關係(林佩璇，2000)。本研究主要探討繪本遊戲在聽障幼兒團體教學實施情形，研究者亦是教學者之一，透過觀察、省思、探索及實踐的過程，在教學現場進行研究。本章共分七節，分別為研究場域、研究對象、研究工具、研究設計與流程、資料處理與分析、研究信度和效度、研究倫理。茲分述如下：. 第一節. 研究場域. 「新竹市聲暉協會」為聽障兒童的家長團體，近年來積極配合新竹市政府推動聽障兒童及家長各方面相關服務，對於聽障幼兒早期療育工作的推動更是不遺餘力。本研究之研究場域~「繪本故事遊戲團體班」，是由新竹市政府主辦，新竹市聲暉協會承辦之「聽損兒早期療育計畫」的一部分，上課地點在新竹市身心障礙福利大樓二樓多功能療育教室。「繪本故事遊戲團體班」每一期課程期間共五個月；課程進行時有帶領教師一名，及協同教學教師一名；教師主要負責教學活動的設計及帶領，協同教學教師主要協助孩子活動進行時的參與，並且負責拍照、錄影等資料收集工作。. 第二節. 研究對象. 本研究主要對象是以參與「繪本故事遊戲團體班」之聽障幼兒及其家長，目前參與. 27.

(39) 課程者共五名，皆為領有身心障礙手冊或發展遲緩證明之幼兒，且其父母皆為新竹市聲暉協會會員；茲將研究對象之基本資料整理如表 3-1 所示，基於保護幼兒原則，均採匿名方式呈現。表 3-1 研究對象基本資料表姓名. 年齡聽損程度. 輔具使用. 小路. 6歲. 雙耳. 重度. 其他障別. 父親年齡. 無. 35 歲. 母親年齡 36 歲. 助聽器小天. 5歲. 中度. 4歲. 輕度. 父：大學母：專科. 雙耳. 無. 34 歲. 34 歲. 助聽器小霖. 教育程度. 父：國中母：國中. 雙耳. 蠶豆症、. 助聽器. 肺動脈狹. 36 歲. 34 歲. 父：大學母：大學. 窄小恩. 小嘉. 5歲. 4歲. 重度. 重度. 人工. EVA(前庭. 電子耳. 導水管腫. (左耳). 大). 人工. 無. 51 歲. 46 歲. 父：博士母：博士. 37 歲. 電子耳. 37 歲. 父：大學母：專科. (左耳). 第三節. 研究工具. 本研究主要目的是探討聽障幼兒參與「繪本遊戲團體班」的情形，以及探討繪本遊. 28.

(40) 戲在聽障幼兒團體教學之實施，基於研究需要，研究工具共分為六個部分，第一部分是研究者本身，第二部分是評量工具，第三部分是教學資源，第四部分家長訪談，第五部份是錄影及拍照，第六部分是觀察記錄及教學省思。. 一、研究者本身在質性研究中研究者本身即為研究工具之一(鈕文英，2009；潘淑滿，2003)，以下將研究者之背景與其在研究中之角色進行說明。 (一)研究者背景研究者畢業於新竹教育大學幼兒教育系，於民國 92 年至 93 年間，在臺中師範學院進修部修習特殊教育碩士學分班，目前就讀臺中教育大學幼教系早期療育碩士班，曾擔任幼兒園教師、學前融合班教師，參加過兒童戲劇及說故事的專業訓練；具手語翻譯員丙級證照，並於 2009 聽障奧運期間，擔任手語翻譯工作，有許多接觸聽障朋友的經驗，目前在新竹市聲暉協會擔任聽障幼兒口語教學工作，以及負責巡迴校園宣導如何與聽障生相處與學習之活動。 (二)研究者角色在本研究中，研究者與同儕教師陳老師互為教學者及協同教學者，以及負責教學觀察與評量，研究過程中之觀察記錄與評量結果，皆與同儕教師共同討論確定。. 二、評量工具為了能進一步瞭解聽障幼兒在參與繪本遊戲團體班學習的情形，研究者根據繪本遊. 29.

(41) 戲教學團體活動目標，以及繪本故事內容中孩子個別的語彙學習目標，進行聽障幼兒的學習評量。 (一)教學活動評量表每個月一個繪本故事主題，依據繪本故事內容規劃出課程計畫表(附錄一)，每個繪本故事共進行四次，再依每一次的活動，設計出教學活動設計表(附錄二)及教學活動評量表(附錄三)，家長藉由教學活動評量表進行孩子參與課程活動的觀察評量，一方面讓家長了解教學活動的目標，另一方面也讓家長學習觀察孩子在遊戲過程的表現；課程結束後，由協同教學教師將自己的觀察結果，紀錄於教學活動評量表中。 (二) 繪本語彙學習評量表由研究者從每個繪本故事中反覆出現的語詞或句子，依據每位幼兒的語言發展能力列出學習目標，編製繪本語彙學習評量表(附錄四)，在相同繪本主題第一次上課進行初次評量，最後一次進行再次評量，希能從中了解幼兒語言學習的進步情形。. 三、教學資源本研究之繪本遊戲團體班，將運用繪本內容延伸遊戲活動進行教學，讓家長借閱繪本與孩子在家中共讀，並設計親子學習單，期能將在課堂中的繪本故事活動延伸到家裡；茲將使用的繪本故事書以及親子學習單等教學資源，說明如下： (一)使用繪本選擇所使用的繪本，必須符合孩子的發展年齡，與孩子的生活經驗有關，容易理解. 30.

(42) 的故事內容為主，圖畫的畫面清楚、色彩和線條的表現需容易閱讀，活動過程可以引導幼兒觀察閱讀畫面；本研究進行中所使用的繪本如表 3-2 所示: 表 3-2 選用繪本目錄表繪本名稱 (一) 內容主旨. 是誰在那裡呢. 作者文.圖/五味太郎. 出版社/日期青林出版社/2013.1. 故事中小狗經過原野、住家、海邊等場景，遇見不同躲藏起來的動物，書中的每一頁都有「眼睛」，讓孩子去尋找，找一找，到底都是誰在那裡呢？除了培養幼兒觀察的能力外，重複的語句練習也讓孩子熟悉問與答的形式。. (二) 內容主旨. 斑馬花花. 文/郭玫禎.圖/張哲銘. 大好書屋/2006.12. 斑馬花花最喜歡春天這個季節，花香中跟所有的動物分享春天，開著春天的舞會。在這個季節斑馬花花可以在花園裡翻跟斗、跟蝴蝶一起跳舞、和蜜蜂盡情唱歌，和所有好朋友一起感受春天美好的氣息！內容重複出現”春天來了”的句子，以書中豐富的色彩視覺畫面，告訴孩子春天的意象。. (三). 內容主旨. 黑貓媽媽. 文.圖/東君平. 青林出版社/2013.1. 黑貓媽媽生下 3 隻白貓，3 隻黑貓，書中圖畫以剪紙手法及黑、白兩種顏色，巧妙的將黑貓和白貓做視覺上的對比，內容亦呈現媽媽照顧孩子的辛勞，畫面溫馨有趣。文字的部分以簡單的字句表現，可以用唸謠的方式唸讀故事，呈現有節奏感的閱讀樂趣。. (四) 內容主旨. (五) 內容主旨. 不一樣的小船. 作者不明. 人類文化/1997.8. 小雞、螞蟻、瓢蟲、青蛙、老鼠要過河，青蛙直接跳入河中游走了，其他的動物們不會游泳怎麼辦呢? 於是大家一起想辦法，找來材料合力做了一艘船，小船行進的途中，發生了一小段驚險的歷程，終於大家都平安上岸。下一站，紅氣球. 文.圖/山田和明. 格林文化/2012.5. 小女孩上公車，手中的紅氣球從窗戶飛走了，每一站都有不同的動物朋友加進來，動物們都熱心地想幫小女孩追回氣球，中間的文字和圖畫有著重複的節奏伴著故事進行，最後終於找到紅氣球，卻被小鳥啄破，但是也因此他們發現了天上有一個永不破的紅氣球~美麗的夕陽。. 31.

(43) 繪本的選擇及活動的安排皆與同儕教師共同討論，先後的順序是以「視覺追尋」的概念出發，視覺學習對於聽障者而言，是很重要的學習管道，因此，從繪本書「是誰在那裡呢」圖畫中找出躲藏起來的故事角色，可以讓聽障幼兒練習透過視覺去找尋躲藏起來的事物；接著時序進入春天的季節，從「斑馬花花」書中豐富的色彩，以及春天出現花朵開放、蝴蝶飛舞的景象，讓孩子感受季節的變化。第三本繪本書「黑貓媽媽」是結合五月「母親節」的節日，除了故事情節中出現媽媽照顧小孩的辛苦，也呈現孩子頑皮的一面；此一繪本畫面的顏色是黑、白的呈現，與前一本繪本「斑馬花花」豐富的色彩，給孩子不同的視覺感受。前三本繪本都是以故事主角本身為主要故事情節發展，第四本繪本「不一樣的小船」，則是將同伴的角色加入故事中，和同伴一起解決問題的過程；第五本繪本「下一站，紅氣球」，故事情節中陸續加入角色，但是在故事畫面中的紅氣球始終是焦點，是每一個角色共同追尋的目標，最後以「分享」的概念結束。繪本教學的活動設計皆以延伸繪本故事相關內容為主，以視覺、聽覺、觸覺等多元感官經驗結合，並且從繪本故事的文字內容部分，結合孩子口語理解與表達的學習。 (二) 親子共讀學習單由研究者根據每月進行繪本內容自編親子共讀學習單(附錄五)，由家長輪流借閱繪本回家與孩子共讀，和孩子共同完成學習單的項目之後交回，研究者將之進行資料收集. 32.

(44) 整理。親子共讀學習單最主要的目的，並非只是回家複習的功課或作業，主要是提供家長與孩子共同閱讀的機會，以增進親子間的情感與關係。. 四、家長訪談為了瞭解家長對孩子參與課程的認識以及看法和期待，研究者採用半結構式訪談的方式，事先擬定家長對孩子參與課程認識及看法之訪談大綱 (附錄六)，並於課程期間，個別邀約家長進行一對一訪談，將訪談內容轉成逐字稿，並進行整理分析。. 五、錄影及拍照每次上課皆全程錄影，紀錄老師的教學以及孩子們的上課情形，相片的部分，主要呈現孩子們的個別表現，包括活動中完成的作品相片，以及特別表現的紀錄。所收集的資料做為歸納分析之用。. 六、觀察記錄及教學省思除了家長在每次上課時進行的觀察紀錄，教學者將教學過程中對孩子的觀察做成紀錄(附錄七)，並且進行教學省思紀錄(附錄八)，分析問題和思考改進策略，紀錄教學過程中的問題以及改進的作法。. 第四節. 研究設計與流程. 本研究設計採用質性研究中之個案研究法，主要以參與「繪本故事遊戲團體班」之聽障幼兒及其家長為研究對象，其中家長的部分以半結構訪談方式，了解其對「繪本故事遊戲團體班」教學的看法，聽障幼兒的部分則以觀察方式，加上錄影、拍照記錄參與. 33.

(45) 情形。本研究收集的資料是 102 年度計畫中第一期課程，期間從 3 月至 7 月，採每週進行一次，每次 2 小時，共上課 20 次。研究的實施流程如圖 3-1 所示：. 一、確定研究主題、研究對象. 二、蒐集相關文獻資料. 三、設計教學課程. 四、實施教學、課程教學記錄、教學省思. 五、資料處理分析. 六、撰寫研究論文. 圖 3-1. 研究流程圖. 研究者在實施繪本遊戲團體班之教學時，採協同教學方式，由研究者本身負責繪本故事內容演示及相關遊戲及活動帶領；另一位同儕教師，本身具美術教學專長，負責繪本故事延伸之美勞活動，上課時間兩位老師同時帶領幼兒進行教學。採取教學實施流程如圖 3-2 所示，設計符合幼兒學習能力之活動內容，運用適合之教學策略進行教學，並. 34.

(46) 且藉由教學活動目標評量，瞭解幼兒學習的狀況。. 選擇教學繪本. 教學活動設計. 現場教學. 教學活動評量. 幼兒學習目標評量. 圖 3-2. 第五節. 繪本教學實施流程圖. 研究之信度與效度. 研究信度和效度是進行研究非常重要的基礎，質性研究的信度與效度考量，即是為了避免研究者對於研究現象或行為過於主觀而產生偏誤；因此本研究欲採多元資料來源、同儕驗證等方式，確認本研究之信賴度。. 35.

(47) 一、多元資料來源研究者採取多樣化的方式收集資料，如:教室錄影、觀察記錄、教室活動相片、活動評量、教師教學省思紀錄等，用多方面的角度詮釋研究相關的議題，藉以檢驗資料的可靠性。. 二、同儕驗證本研究中的協同教學教師陳老師，為某大學藝術系畢業從事學前幼兒與特殊兒童藝術教育相關工作多年，曾在福榮基金會附設融合班國中部、新竹教育大學附設小學融合校區以及新竹市某幼兒園擔任美術教師；另一位張老師，則為新竹聲暉協會聘任之語言治療師，曾任職於國軍新竹醫院復健科語言治療師，且擔任參與研究之五位聽障幼兒語言治療個別教學；研究者邀請這二位同儕教師，進行相關資料驗證；與協同教學的陳老師在每次上課結束後討論當天的觀察與評量紀錄；張老師則是在進行每月團體督導的時間，與其討論觀察孩子表現的紀錄，依據研究者所提供的資料，檢核研究結果。. 第六節. 資料處理與分析. 一、資料蒐集本研究蒐集之資料包括：教室中教學活動觀察記錄、教學活動計畫、教學省思、幼兒學習目標評量以及家長訪談內容，茲將資料蒐集方式說明如下： (一) 現場觀察教學者透過教學過程的觀察，由教學者及協同教學者進行有關聽障幼兒在參與課程. 36.

(48) 時的表現評量。 (二) 家長訪談以自行擬定之家長訪談大綱內容，與家長進行一對一訪談，訪談內容全程錄音，並整理成逐字稿。 (三)教學過程錄影、拍照每次上課皆由協同教學者負責進行錄影、拍照，影音檔案內容，相關資料提供研究者進一步觀察幼兒學習表現，同時進行教學省思，作為下一次調整教學活動計畫之參考。. 二、資料分析與整理研究過程中蒐集的原始資料，需經過分析與整理，方能將資料進行統整，以利呈現研究結果，本研究之資料分析與整理方式如下： (一)上課過程以錄影方式收集資料以錄影方式進行上課時的資料收集，並於課後以觀看影片以及現場觀察的方式，進行幼兒學習觀察及記錄工作，家長訪談內容則以錄音方式進行資料收集。 (二)蒐集資料編碼分成觀察記錄、教學省思、家長訪談等項目進行編碼整理歸類。資料的編碼分為三個部分，第一部分是資料類別，第二部分是資料來源，第三部分是日期，編碼的方式如表 3-3。 (三)收集資料分析整理. 37.

(49) 結合幼兒學習目標評量、觀察記錄、教學省思、家長訪談以及親子共讀學習單，綜合整理，分析歸納研究結果，提出具體建議。表 3-3 資料編碼簡表資料類別. 資料來源. 代碼方式. 觀察記錄. 平日上課觀察. 觀、年、月、日. 教學省思. 課後教學者省思. 思、年、月、日. 小恩媽媽. 小恩媽、年、月、日. 小霖媽媽. 小霖媽、年、月、日. 小霖爸爸. 小霖爸、年、月、日. 小嘉媽媽. 小嘉媽、年、月、日. 小天媽媽. 小天媽、年、月、日. 小路媽媽. 小路媽、年、月、日. 家長訪談. 第七節. 研究倫理. 「研究倫理」為從事教育研究者專業精神與專業的重要表徵，是從事研究必須遵守的行為規範(林天佑，1996)。研究者在研究過程中須注意之專業倫理包括：(一)以誠實且尊重的態度對待參與研究者；(二)取得參與研究者之同意並尊重其參與意願；(三)避免研究參與者受到傷害；(四)尊重參與者之隱私及注意匿名與保密原則(鈕文英，2009)。. 38.

(50) 本研究基於對於研究參與者之誠實且尊重的態度，在研究開始之前，事先徵求機構負責人同意，並告知家長研究目的與進行方式，且設計參與研究同意書，分成機構同意書(附錄八)和家長同意書(附錄九)兩種，確實經過參與研究者同意，方可進行研究。在進行研究之前告知參與者，可拒絕參加和隨時退出，以避免參與研究者受到傷害以及尊重個人參與研究之意願；且為符合尊重個人隱私之原則，在課程中所有紀錄與幼兒相關之資料，皆以匿名方式呈現；課程活動中的錄影和拍照部分，僅作為研究資料分析使用絕不外流，以確保研究對象之隱私權。. 39.

(51) 40.

(52) 第四章. 結果與討論. 研究者將研究歷程中所蒐集的資料，進行整理與分析，並依據研究目的將研究結果分成三小節，第一節探討運用繪本遊戲在聽障幼兒團體教學實施之過程，第二節參與繪本遊戲課程之聽障幼兒學習的情形，第三節聽障幼兒家長對於繪本遊戲課程以及親子共讀學習單的看法。. 第一節運用繪本遊戲在聽障幼兒團體教學實施之過程運用繪本中所呈現的素材和概念，在教學中將之設計成活動，除了呈現說故事和玩遊戲的形式之外，對於故事本身可以延伸的內容，透過安排和規劃，讓聽障幼兒可以從中學習基本概念，將學習經驗運用在日常生活中。. 一、進行教學之前在繪本主題開始教學之前，負責教學的老師會一起討論整個主題的活動安排與設計，每個繪本主題進行的過程與安排活動設計的概念，皆以聽障幼兒的學習特質為主要參考依據。. 二、進行繪本教學由於參與活動的聽障幼兒對於團體上課的模式比較陌生，對於上課時應有的常規，較無法遵守，因此從第一次上課的點名活動開始，除了讓孩子練習聽到自己的名字要舉手作出反應，也讓孩子從遊戲中感受到「自己」、「他人」、「誰」的概念；以下從教學活動內容中，整理分析出針對聽障幼兒學習特質的教學活動內容與方式:. 41.

(53) (一)提供視覺線索的學習對於聽障幼兒而言，視覺線索在學習過程中是非常重要的，每個繪本主題都會以投影片方式播放，配合老師說演，或者繪本書說故事的方式進行，以畫面配合口語和動作，讓孩子更容易理解故事內容。從遊戲中找尋躲起來的動物角色、操作布偶進行躲迷藏遊戲、並透過老師自製教具配合語言的學習、使用繪本書中角色的拼圖，讓孩子從部分找到整體的概念、透過操作方式提供聽障幼兒觀察力的練習機會。《是誰在那裏呢》除了提供孩子在色彩部分的視覺感官經驗感受之外，藉由孩子透過雙手感覺不同的材料在平面上的創作，也提供立體創作的視覺經驗。《斑馬花花、黑貓媽媽、不一樣的小船、下一站紅氣球》 (二)增加理解能力與表達的機會聽障幼兒的理解能力與口語表達部分，經常因為無法清楚的聽辨聲音，而顯得發展較慢；在每個繪本主題的說故事時間，都會讓孩子從繪本的畫面中聽指令指認圖畫內容，並且鼓勵孩子能以口語或動作、手勢或手語表達所看到的故事內容，或者提供問答的機會。配合兒歌教唱「我的朋友在哪裡」，歌詞中「在哪裡?」、「在這裡」的簡短句子重複出現，讓孩子可以反覆使用口語或仿說進行句子的練習。《是誰在那裏呢》透過扮演讓孩子選擇並表達自己喜歡的角色，以肢體動作表現角色的特徵或動作，進入故事情境，體驗自己投身在故事情節中的感受，亦是增加孩子們理解與表達的教學. 42.

(54) 方法之一。《下一站紅氣球》 (三)與生活經驗相關的學習內容在聽障幼兒的生活經驗中，對於季節和節日等抽象概念，不易透過大人口述的方式而得知，將繪本主題與季節或節日結合，包括春天的概念《斑馬花花》，母親節《黑貓媽媽》與端午節《不一樣的小船》，讓孩子透過圖片和故事畫面以及延伸的活動，認識平日可見的昆蟲(蜜蜂、蝴蝶)、四季景觀的變化、「大」、「小」的概念，「沉」、「浮」概念，「上」、「下」的概念。《下一站紅氣球》以「公車」貫穿整個故事情節，帶入交通工具的認識，故事過程中找尋紅氣球在畫面上的位置，與《是誰在那裏呢》的繪本當中尋找目標物的情節前後呼應，將之前的學習經驗再一次連結。. 三、教學的挑戰與調整事前規劃的教學活動，在實際的團體教學過程中，總是會有一些驚喜和意外，面對這樣的挑戰，教學者需要在過程中發現問題，藉由教學者的省思札記以及上課時的觀察紀錄，並提出因應的調整方式。 (一)規則的建立孩子們剛開始進入這個團體課程，對於上課應有的規則，以及與同伴之間的相處方式，都還處於非常陌生的狀態，然而，對於新加入課程團體的孩子們，並沒有表現出依賴或分離焦慮的狀況，而是在活動中反應熱烈，需要維持上課的秩序。. 43.