第二章 文獻探討
第二節 肢體障礙學生身心特質及適應問題
肢體障礙相較於其他障礙，具外顯性的特質，容易因生理的缺陷造 成心理影響及社會適應問題。肢體障礙學生有兩種特性，其一為因肢體 的障礙，而影響個體與環境的互動，在生活或學習上發生困難；另一則 為因障礙而需要特殊教育服務(王亦榮，2005)。以下就肢體障礙及腦性麻 痺學生生理特質、心理特質及常見生活適應問題分別說明。
壹、 肢體障礙學生身心特質
依本研究定義之肢體障礙學生，包含先天及後天性之肢體障礙，腦
性麻痺內涵雖較複雜，且在教育安置上另立一類，但在醫學分類上仍屬 於肢體障礙中之神經系統異常類。以下將針對肢體障礙者生理特質、肢 體障礙成因及肢體障礙者心理特質論述：一、 肢體障礙者生理特質
「肢體」係指個體之軀體與四肢之肌肉、骨骼及神經系統，而「障礙」
係指個體之上肢、下肢有所缺損、機能無法充分發揮或軀幹病變而無法 維持同一姿勢(王亦榮，2005)。肢體障礙簡稱肢障，行動不便或外型缺陷 是肢障者的明顯特徵，但也有某些肢障者無顯而易見的障礙。因為生理 上的限制，且活動範圍受限，常使的肢障者運動不足而導致身體機能退 化的情形相對較高(陳佩菁，2003)。肢障一般是由於發展遲緩、意外傷害 或疾病所造成的永久性障礙(魏俊華、蒲建成，2006)。
二、 肢體障礙者心理特質
身心障礙學生容易因外在或內在的缺陷影響課業表現、肢動能力及 人際關係，特別是青少年時期易產生和同儕比較的心態，當無法達到自
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身標準時，常處於挫折情境中使自我肯定不易，而產生負面的情緒。比 起其他障礙者，肢體障礙者的心理特質並無太大差異，但因常有明顯的 外觀缺陷及受限的行動能力，也因此難以掩飾因障礙造成的不便；肢體 障礙者常給人一種易怒、憂鬱、自我否定等負面的情緒及自我概念。過 去也有許多關於肢體障礙者的研究，著重於自我概念及生活適應(王振德，
1987；林怡杏，2007；倪小平，2003；陳佩菁，2003)。對許多後天致障 者而言，在傷殘發生後，多半會否認障礙的存在或採取各種心理防衛機 轉，因而影響他們與外在環境的接觸與了解，如過度敏感、憂慮、退縮、
被動等(吳武典，1994)。
肢體障礙者易因不良的身體機能，影響外人和自我對本身外在的看 法，在日常生活中較易受到較多的挫折及心理壓力，也容易形成較低劣 的身分地位(王振德，1987；徐享良，2010)。造成容易有挫敗感的原因眾 多，包括社會經驗、被限制的機會或被貼上障礙者的標籤，諸如此類的 經驗，會導致來自旁人的歧視及障礙者對社會的疏離感(陳佩菁，2003)。
而生理的殘缺未必全然造成個人生活適應的障礙，且若獲得適當的 輔具協助，可以和一般人一樣生活。在不同領域中，也有許多肢體障礙 者成功的案例，他們憑藉著強韌的意志力，完成其偉大志業。例如口足 畫家謝坤山、楊恩典，日本作家乙武洋匡，以及澳洲佈道家力克胡哲等 人，都是耳熟能詳的肢體障礙成功人士，憑藉著積極樂觀的心理狀態，
不僅活得有自信，也帶給無數人對生命正向的力量。
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貳、 肢體障礙及腦性麻痺學生生活適應問題
肢障及腦麻學生除行動困難外，常伴隨著其他方面且程度不一的障 礙，多重的障礙情形使的每位學生各有其不同程度的適應問題和獨特性 的需求。從個體生活經驗而言，個體本身在心理上對生活各層面的感受 與想法影響其生活品質，例如個體對自我的看法、對障礙的態度、抉擇 能力等等(陳靜江、鈕文英，1999)。
Goode(1990)認為生活型態、滿意度、幸福感及自我概念是心理生活 素質的重要層面，且和個體主要生活場所(如家庭、學校、工作、社區) 相互影響。對國中肢體障礙學生來說，在學校的時間又占了生活的大部 分，在提升適應能力上，資源教室扮演了重要的角色，從提供直接的課 程到改善無障礙環境，在在都對肢障學生的適應能力有潛移默化的影 響。
綜合國內外學者的意見，研究者認為從肢障學生在生活的適應問題，
可由下列幾方面來進行深入研究：
一、 日常生活適應問題
因先天或後天生理的限制，肢障者無法行動自如，對某些肢障者來 說，穿衣、盥洗、行走等生活自理工作皆需旁人的協助。一般來說，肢 障者若只是身體輕微損傷，其生活自理及行動能力不會受到影響，若障 礙情形嚴重則需靠輪椅或助行器輔助，且行動便利性會大為受限(林怡杏，
2007)。
二、 人際互動與情緒適應問題
受到生理的限制，肢障者活動範圍受限，連帶生活領域也被侷限，
缺乏學習機會及擴展生活圈，使得某些肢障者顯得孤僻。再者，因肢障 者易影響外貌和姿態，在同儕面前可能感到不自在，而影響人際關係。
負面的社會經驗、被限制的機會和被貼上障礙者的標籤更加深肢障者的 疏離感(胡永崇，2003；陳佩菁，2003)。而腦麻學生的運動神經與感覺神 經缺陷，造成溝通上有不同程度的扭曲，雖然每位腦麻學生在語言發展
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的表現上有程度差異，但普遍有清晰度不佳的問題。肢障學生容易有較 多的挫折感及心理壓力，負面的自我感受也會引發人際關係的疏離。特 別是後天致殘的肢障者更容易因外觀和行動能力的改變而引起沮喪、憤 怒等負面情緒。
在人際和情緒上，學校能給予肢障學生的支持，可從行政人員、教 師、同儕到家長的包容及接納，進行校園特教宣導，增進肢障學生和一 般同儕的融合。必要時依學生需求安排輔導教師及專業人員進行諮商輔 導，提升自我價值感並獲得更佳的人際關係。
三、 學業學習適應問題
許多肢障學生除粗大動作及精細動作執行困難外，認知並無缺損，
故學業並非主要問題(Batshaw,2002)。但若伴隨其他感官、認知及語言的 障礙，會導致在各個發展項目上遇到阻礙。也有受限於肢體障礙的資賦 優異學生，無法適應普通班的教學，而埋沒了天資。若自我概念低下會 對學習產生外控特質(external control)和習得無助感(learned helplessness) 而造成學業表現低落(胡永崇，2003)。
對於多重又獨特的學習需求，肢障學生需要視個別狀況來安排合適 的學習支持，如多元化且彈性的教學、課程調整、多元評量及適當的學 習輔具。如書寫困難學生可以電腦替代書寫、動作緩慢的學生可以調整 作業份量、改變評量形式等方式，來提升肢障學生的學習表現。
四、 學校生活與活動參與適應問題
在校園中，肢障學生常因行動不便或伴隨其他疾病，而無法參與如 朝會活動、體育課、校外教學等需大量活動的課程，也因此被剝奪了應 有的學習權利與和同儕相處的機會。因生理上的限制，肢障者參與動態 活動的比率較低，也容易因運動不足導致身體機能退化(陳佩菁，2003)。
部分障礙學生借助適當的輔具協助，可以和一般同儕一起活動，也 有部分障礙學生還需其他人力支持，如特教助理人員。校園無障礙環境 設計不僅是依據政府規章，需提供行動不便者可自立，也是給予障礙學
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生一個友善的學習環境。另外，特殊教育專業團隊提供學生個別化的服 務，融入學校及家庭生活中，也給予學生漸進而全面的改善。
第三節 肢體障礙學生自我概念相關研究
本節將針對一般人之自我概念的內涵和發展狀態做深入探討，並獨 立探討受生理障礙影響之身心障礙人士其自我概念的發展。
壹、 自我概念定義及內涵
自我概念(self-concept)是一個複雜的概念，是對自身特定或整體能力 或特質的主觀感受，來自於和他人接觸及相處的經驗，也是完成自我統 合的重要因素(胡永崇，2003；David,2010)。自我概念同時具多層面的特 性，是個體和環境中的人、事、物交互作用下對自身外在的形象及內在 的特質所產生統整的主觀自我知覺、態度和評價，雖隨著生活經驗和環 境的不同而有所變動，卻是個體在決定個人行為方式的重要因素(Harter, 1999；O’Mara, Marsh, Craven, & Debus,2006)。具體來說，自我概念是個 體和他人及環境互動時，對自身的人格特質、能力、興趣等多方面的了 解，包含對周遭人事物的處理方式，以及對生活目標的評價，故會隨著 成長經驗而有所變動(林宏熾，1999；張春興，2007；郭為藩，1996)。
社會學家Cooley利用「鏡中自我」來強調個人對自我的了解來自於 他人如何對待自己的反照，自我概念是如鏡子般的社會所投射出的意象。
自我概念來自於社會互動，也會在生命過程中歷經變化。在生命的歷程 中，個人以不同方式去區別出自我複雜的生理與心理遺傳特性、人格特 質、人際關係及社會期待；在心理學中，自我概念有三個要素，分別為 自尊、自我和他人的連結以及自我效能感(Nosek & Hughes, 2001)。Erikson 的心理社會發展理論，將人生視為連續的發展歷程，有不同的發展階段，
每個階段有其發展危機及任務，每個個體需從中學習化解危機，進而進
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入下一階段，如此過程即是培養適應能力，並提升對自我發展的概念(張 春興，2007)。自我概念是國中階段學生的重要發展指標，需進行自我統 整階段並找尋自我的方向，反之則迷失自我造成混淆。以人格心理學觀 點來看，自我概念在人格發展過程中深具影響力(陳李綢，1983)。
一般而言，自我概念於個體出生後即開始發展，六、七歲時有較清 楚的自我概念，如辨別自我性別；國小階段自我評價準確度提高，理想 我和真實我的差距變小；並於十歲前後至青少年期時逐漸明確(林宏熾、
林巾凱，2003；郭為藩，1996；Hoare & Mann, 1994；Byrne & Shavelson, 1986；Harter, 1990)。在個體生涯發展的過程中，自我概念的發展和實踐，
林巾凱，2003；郭為藩，1996；Hoare & Mann, 1994；Byrne & Shavelson, 1986；Harter, 1990)。在個體生涯發展的過程中，自我概念的發展和實踐，