臺北市國中階段肢體障礙學生自我概念與生活適應之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 臺北市國中階段肢體障礙學生自我概念與生活適應之研究 Self-Concept and Life Adaption of Junior High School Level Students With Physical Disabilities in Taipei City. 指導教授：佘永吉博士研究生：甘敏郁撰. 中華民國一○三年十二月.

(2) 臺北市國中肢體障礙學生自我概念與生活適應之研究摘. 要. 本研究旨在瞭解臺北市國中肢體障礙學生的自我概念和生活適應現況，上述肢體障礙學生定義為安置於普通班、無伴隨認知問題、直接或間接接受資源教室的服務之肢體障礙及腦性麻痺學生，並探討不同個人及背景變項對臺北市國中肢體障礙學生之影響，進而分析自我概念及生活適應相關情形，依據研究結果提出建議，提供實務工作者及後續研究者參酌。本研究採問卷調查法，以「青少年自我概念量表」和「中學生生活適應量表」為研究工具進行普查，共發出 88 份問卷，回收 71 份有效問卷，所得量化資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析獲得以下結論： 1.臺北市國中肢體障礙學生之自我概念表現情形為中等，但低於一般學生表現情形；由高而低依序為「學校我」、「能力我」、「生理我」、「家庭我」、「學業我」及「情緒我」。 2.臺北市國中肢體障礙學生之生活適應表現情形為平均之上，甚至高於一般學生；由高至低依序為「家庭適應」、「社會適應」、「自我勝任」、「自我定向」、「工作適應」、「自我意識」、「學習適應」及「人際關係」。 3.臺北市國中肢體障礙學生自我概念因不同「性別」、「家庭結構」及「母親管教方式」而有顯著差異。 4.臺北市國中肢體障礙學生生活適應因不同「性別」及「家庭結構」而有顯著差異。 5.臺北市國中肢體障礙學生自我概念和生活適應呈現正相關。. 關鍵字：肢體障礙、自我概念、生活適應 I.

(3) Self-Concept and Life Adaption of the Physically Disabled Students in Junior High Schools in Taipei City Min-Yu Kan. Abstract This study was intended to understand self-concept and life-adaption of physically disabled students in junior high schools in Taipei City. The physically disabled students in this study were defined as those who were physically challenged and those with Cerebral Palsy (CP) arranged in general classes, both of whom were without cognitive impairment and being aided directly or indirectly by resource classes. The effects of different individuals and backgrounds on the physically disabled students in junior high schools in Taipei City were researched and the conditions relevant to self-concept and life-adaption were further analyzed. The suggestions were provided for practitioners and subsequent researchers in accordance with the research results. The questionnaire survey was adopted in this study. The general survey proceeds with the research tools “Scale of self-concept of youth” and “Scale of life-adaption of high school students.” Eighty-eight questionnaires were released, wherein 71 valid questionnaires were returned. The summary was obtained as follows by analyzing the obtained quantitative data with descriptive statistics, t-test, and one-way analysis of variance: 1. The performance of self-concept of the physically disabled students in junior high schools in Taipei City is medium, but lower than the performance of the general students; in order: II.

(4) “school-self,” “ability-self,” “physical-self,” “family-self,” “study-self” and “emotion-self.” 2. The performance of self-concept of the physically disabled students in junior high schools in Taipei City was higher than the average, and even higher than the performance of the general students; in order: “family adaption,” “society adaption,” “self-competent,” “self-direction,” “work adaption,” “self-awareness,” “study adaption,” and “relationship.” 3. Self-concept of the physically disabled students in junior high schools in Taipei City was obviously different due to different “gender,” “family structure,” and “mother discipline.” 4. Life-adaption of the physically disabled students in junior high schools in Taipei City was obviously different due to different “gender” and “family structure.” 5. Self-concept and life-adaption of the physically disabled students in junior high schools in Taipei City were positively correlated.. Keywords: physically disability, self-concept, life adaption. III.

(5) 目錄第一章緒論..................................................................................1 第一節研究緣起與動機.........................................................1 第二節研究目的與待答問題.................................................3 第三節名詞解釋.....................................................................4 第二章文獻探討..........................................................................7 第一節肢體障礙的成因.........................................................7 第二節肢體障礙學生身心特質及適應問題........................11 第三節肢體障礙學生自我概念相關研究...........................15 第四節肢體障礙學生生活適應相關研究...........................24 第五節自我概念和生活適應之關係...................................31 第三章研究方法.........................................................................33 第一節研究架構...................................................................33 第二節研究對象...................................................................34 第三節研究工具...................................................................36 第四節研究程序...................................................................47 第五節資料處理...................................................................48 第四章研究結果與討論............................................................49 第一節臺北市國中肢體障礙學生自我概念分析...............49 第二節臺北市國中肢體障礙學生生活適應分析...............51 第三節不同變項對臺北市國中肢體障礙學生自我概念的影響...............................................................………53 第四節不同變項對臺北市國中肢體障礙學生生活適應的影響...........................................................................62 第五節臺北市國中肢體障礙學生自我概念及生活適應的相關性分析...............................................................72 第六節綜合討論...................................................................74 IV.

(6) 第五章結論與建議......................................................................85 第一節結論...........................................................................85 第二節研究限制...................................................................88 第三節建議...........................................................................89 參考文獻.........................................................................................91. V.

(7) 表次表 2-1 自我概念內涵..................................................................................16 表 2-2 國內外肢體障礙學生自我概念研究向度及其影響因素分析表..18 表 2-3 國內外學者對生活適應內涵分類表..............................................25 表 2-4 國內外肢體障礙學生生活適應研究向度及其影響因素分析表..27 表 2-5 國內自我概念及生活適應相關研究....................………………..32 表 3-1 臺北市國中肢體障礙學生基本資料統整表..................................35 表 3-2 教育程度等級分類表......................................................................37 表 3-3 職業類別與等級區分表..................................................................37 表 3-4 家長社經地位等級換算分數表......................................................37 表 4-1 自我概念量表各層面得分情形統計表..........................................50 表 4-2 生活適應量表各層面得分情形統計表..........................................52 表 4-3 不同性別之臺北市國中肢體障礙學生整體自我概念及各層面差異分析表..........................................................................................54 表 4-4 不同年級之臺北市國中肢體障礙學生整體自我概念及各層面差異分析表..........................................................................................55 表 4-5 不同家庭結構之臺北市國中肢體障礙學生整體自我概念及各層面差異分析表..................................................................................56 表 4-6 不同父親社經地位之臺北市國中肢體障礙學生整體自我概念及各層面差異分析表..........................................................................57 表 4-7 不同母親社經地位之臺北市國中肢體障礙學生整體自我概念及各層面差異分析表..........................................................................58 表 4-8 不同父親管教方式之臺北市國中肢體障礙學生整體自我概念及各層面差異分析表..........................................................................59 表 4-9. 不同母親管教方式之臺北市國中肢體障礙學生整體自我概念及各層面差異分析表..........................................................................60 VI.

(8) 表 4-10 不同資源教室服務形式之臺北市國中肢體障礙學生整體自我概念及各層面差異分析表..................................................................61 表 4-11 不性別之臺北市國中肢體障礙學生整體生活適應及各層面差異分析表..............................................................................................63 表 4-12 不同年級之臺北市國中肢體障礙學生整體生活適應及各層面差異分析表..........................................................................................64 表 4-13 不同父親社經地位之臺北市國中肢體障礙學生整體生活適應及各層面差異分析表..........................................................................65 表 4-14 不同父親社經地位之臺北市國中肢體障礙學生整體生活適應及各層面差異分析表..........................................................................66 表 4-15 不同母親社經地位之臺北市國中肢體障礙學生整體生活適應及各層面差異分析表..........................................................................67 表 4-16 不同父親管教方式之臺北市國中肢體障礙學生整體生活適應及各層面差異分析表..........................................................................69 表 4-17 不同母親管教方式之臺北市國中肢體障礙學生整體生活適應及各層面差異分析表..........................................................................70 表 4-18 不同資源教室服務形式之臺北市國中肢體障礙學生整體生活適應及各層面差異分析表..................................................................71 表 4-19 自我概念和生活適應的相關情形..................................................73 表 4-20 自我概念量表總量表得分比較......................................................74 表 4-21 生活適應量表總量表得分比較......................................................76. VII.

(9) 圖次圖 3-1 研究架構圖.........................................................................33 圖 3-2 自我概念架構圖..................................................................41. VIII.

(10) 第一章第一節. 緒論. 研究緣起與動機. 十餘年來臺灣的教育改革浪潮中，特殊教育一直是一個重要的課題，其中身心障礙教育白皮書和教育改革總諮議報告書的提出及特殊教育法的修正，更為往後特殊教育的發展設定了大方向；而目前臺灣的特殊教育尚處於轉型期且充滿革新性及挑戰性(吳武典，1998)。縱觀特殊教育的發展，從早期的排斥、隔離至1975年美國身心障礙兒童教育法(Education for All Handicapped Children’s Act，94-142公法)的興起，強調零拒絕、個別化教育方案及最少限制環境等三大理念，到1990 年修訂並易名身心障礙者教育法案(Individuals with Disabilities Education Act, IDEA)，更加確認政府對特殊學習需求學生的支持。IDEA法案強調了特殊學生在普通教育環境的融入，這不僅是國際特殊教育的趨勢，也是現今臺灣特殊教育努力的目標。我國身心障礙學生在教育安置方面，受回歸主流及融合教育影響，除傳統特殊學校及自足式特教班外，開始在各教育階段設置資源班。首班資源班民國64年設立後，開始逐年廣設且服務人數增加，資源教室的運作及研究受到許多國內學者及實務工作者的重視(王振德，1987)。融合教育重視普通學生對身心障礙學生的包容性，及身心障礙學生在普通教育環境的適應性，而身心障礙學生的學校及生活適應是融合環境評估指標之一，此為本研究研究動機之一。隨著時代變遷，青少年也隨著年齡的增長，所處的環境越來越多來自課業、人際關係等外在刺激，國中學生時常承受著高度心理壓力，若無法順應環境，可能產生負面情緒困擾或反社會行為等適應不良的情形，而肢體障礙學生更容易因外觀和同儕的不同，形成負面的自我態度，因此國中階段的學生，若無建立良好的自我概念及生活適應行為，對生理及心理發展都有影響，此為設定研究對象為肢體障礙學生之目的。適應是人和環境建立和諧的狀態或關係，社會是一個複雜的有機網 1.

(11) 絡，每一個人去調整自己的角色以維持網絡的正常運作。心理健康是適應良好的表現，賈馥茗(1968)認為適應一詞在心理學上，和健康幾乎是同義字。人格心理學家對心理健康的標準側重於功能的意義，認為心理健康應視行為是否能適應生活情境來判斷且有程度之別(王振德等，1979)。身心障礙學生在生活及校園中，受限於自身的障礙，而在適應的過程中受到挫折。有許多因素會影響生活適應情形，而個人適應的關鍵，在於自我概念的建立與發展(簡茂發，1978)。郭為藩(1996)則認為生活適應和自我概念是相互影響之關係，自我概念在個人生活適應過程中不斷地蛻變並重新建構(restructuration)。就障礙與否而言，身心障礙者因個人身心特質和生活範疇的限制，自我概念的形成較一般人來的低落且緩慢(林宏熾、林巾凱，2003)。自我概念也是個體對自身軀體及生理在社會中所扮演的角色的認定，對其自身形象加以辨識後表現出喜歡或接納與否的態度(李如鵬、楊招謨，2003；郭為藩，1997)。肢障學生及腦麻學生未必有明顯的外觀缺陷，但在生活中確實帶來不便，在自我概念的多元層面上仍會有不同程度的影響性。即使是同樣障礙類別，有相似的生理條件，但隨個體先天或後天所擁有的背景條件，對其自我概念及生活適應，必會有不同程度的差異。就以性別來說，女性比男性更為在意自身的外觀，女性肢體障礙者或許對自我概念中的生理自我方面，較男性低落。對於肢體障礙學生而言，生活中多數的時間屬於學校生活，校園中所提供的軟硬體、以及校園中對肢體障礙者的包容及尊重，也是促進適應的一大影響因素。故本研究在探討肢體障礙者自我概念及生活適應之現況時，除考慮性別、年級等個人變項外，學校資源班所扮演的角色、提供的服務也是影響變項之一。研究者任職於臺北市國中資源班，接觸過各種障別的學生，從同障別學生的個性、特質上總會發現出許多共同點；而肢體障礙學生相較於其他類別障礙學生屬少數，但表現出來的個人特質卻是大相逕庭。研究者曾和一名重度肢體障礙的學生相處，深刻感受到他本身比常人更正向 2.

(12) 的態度和關懷他人的心，也曾接觸過同樣障礙程度的肢體障礙學生，言行舉止間卻總散發自怨自艾的自我否認感，研究者想藉此研究了解造成學生不同自我概念的因素，也期待爾後能更有效地進行教學輔導肢體障礙學生，此為研究動機之二。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的本研究以臺北市國中肢體障礙及腦性麻痺學生為研究對象，以「青少年自我概念量表」和「中學生生活適應量表」得到量化資料後，進行以下問題之探討。一、瞭解臺北市國中肢體障礙學生自我概念情形。二、分析臺北市國中肢體障礙學生生活適應情形。三、比較不同個人及背景變項對臺北市國中肢體障礙學生自我概念的影響。四、比較不同個人及背景變項對臺北市國中肢體障礙學生生活適應的影響。五、探究臺北市國中肢體障礙學生自我概念及生活適應的相關性。. 貳、待答問題依據上述研究目的，本研究之待答問題如下。一、臺北市國中肢體障礙學生自我概念現況為何？二、臺北市國中肢體障礙學生生活適應現況為何？三、在不同個人及背景變項下之臺北市國中肢體障礙學生自我概念差異為何？四、在不同個人及背景變項下之臺北市國中肢體障礙學生生活適應差異為何？五、臺北市國中肢體障礙學生之自我概念和生活適應相關情形為何？ 3.

(13) 第三節. 名詞解釋. 本節將研究中的重要名詞做操作性或概念性定義如下。一、肢體障礙學生依據「身心障礙及資賦優異鑑定學生鑑定辦法」定義之肢體障礙指上肢、下肢或軀幹之機能有部分或全部障礙，致影響參與學習活動者；其鑑定基準依下列各款規定之一：一、先天性肢體功能障礙。二、疾病或意外導致永久性肢體功能障礙(教育部，2013)。而同樣也有肢體動作困難之腦性麻痺，係指腦部發育中受到非進行性、非暫時性之腦部損傷而顯現出動作及姿勢發展有問題，或伴隨感覺、知覺、認知、溝通、學習、記憶及注意力等神經心理障礙，致在活動及生活上有顯著困難者(教育部，2013)。特殊教育法於 2013 年修正部分條文，將腦性麻痺增列為身心障礙範圍，並提供身障者求學過程能有「個別助理人員」的法源依據(教育部，2013)。雖然腦性麻痺學生已於 2013 年獨立歸為腦性麻痺類，但以本研究欲了解有肢體缺陷、行動困難學生之適應情形之宗旨，兩者在生活中遇到的適應問題相似，故研究所稱之肢體障礙學生，包含腦性麻痺學生，但排除有肢動問題的身體病弱類學生，且學生安置於普通班、無伴隨認知問題、直接或間接接受資源教室的服務。二、自我概念自我概念係指人對於自己多方面知覺的總合，包含人格特質、能力、興趣各方面的了解，從社會化歷程和個體的成長過程中逐漸建構而成(林宏熾，1999；張春興，2007；郭為藩，1996)。自我概念也會隨著互動的形式及個體周圍的人事物而改變，是一個複雜且具變動性的抽象概念。本研究所指稱之自我概念採用林家屏(2002)自編之「青少年自我概念量表」及其分量表之分類，量表得分分數越高，表示其自我概念越積極正向，反之，量表得分越低，表示其自我概念越消極負向。. 4.

(14) 三、生活適應生活適應係指個體在現實環境中，透過與外在環境交互作用的過程，同時克服來自於人、事、物的壓力與困難，並為了保持和諧狀態所表現出各種適當的心理及行為反應(張春興，2006)。本研究所指稱之生活適應採用陳李綢、蔡順良(2009)編製出版的「中學生生活適應量表」及其分量表之分類，量表得分分數越高，則表示其生活適應能力越佳，反之，量表得分越低，則表示其生活適應能力越差。. 5.

(15) 6.

(16) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討臺北市國中普通班(亦即接受資源教室服務)之肢體障礙及腦性麻痺學生的自我概念及生活適應情形。目前就讀於臺北市公私立 82 所國中肢體障礙學生共 79 名、腦性麻痺學生共 39 名，合計共 118 名。(教育部特教通報網 2013/10/21)。肢體障礙及腦性麻痺學生在學校所面臨的問題，包括物理環境及生理外觀的限制，日常生活及參與學校活動時，受限於肢體動作上的不便，自我觀感也受到外顯的肢體缺陷影響。本章節針對國中肢體障礙及腦性麻痺學生之自我概念及學校適應相關文獻加以探討。由於部分身體病弱學生在肢動能力上亦有缺陷，但因具歧異性大且治癒率提高，故身體病弱學生排除於本次研究範疇。本章首先介紹肢體障礙及腦性麻痺之身心特質，其次探討自我概念和生活適應相關之研究，最後分別深入身心障礙學生在自我概念及生活適應之文獻。. 第一節肢體障礙的成因依肢體障礙成因的分類，可分為神經系統異常、骨骼肌肉異常及其他三大類（魏俊華、蒲建成，2006；Patton, Kauffman & Brown, 1991）： (一)後天意外屬後天致障引起，常因天災或人為等意外(accidents)造成身體有部分缺損。常見的意外如車禍、燒燙傷等。大面積的燒燙傷可能使肌肉廢用而萎縮，燒燙傷後的疤痕可能使肢體攣縮、變形或是關節僵硬，而形成肢體障礙。 (二)肌肉骨骼畸形 1.畸形足(Clubfoot) 先天性的足部肌肉骨骼肌型，腳蹠無法正常著地，猶如高爾夫球桿的形狀，腳蹠總是與地面有了某些角度的距離。 7.

(17) 2.脊柱側彎(Scoliosis) 脊柱側彎乃是脊椎骨的畸形而來，使身體扭曲而無法維持正常身體中線，通常是先天性造成，但後天的不良姿勢、外傷或疾病，使肌肉軟弱無力等原因也可能引起。 3.成骨不全(Osteogenesis imperfect) 一種因先天遺傳性缺陷，造成骨骼強度耐受力變差，而容易脆弱骨折的疾病。可以由較輕微的骨質疏鬆至頻繁骨折，甚至在子宮內胎兒階段即產生骨折。 4.幼年性風濕性關節炎(Juvenile rheumatoid arthritis) 三歲左右至青少年期的關節炎患者，有疲勞、發燒、食慾減退、體重減輕等症狀。風濕性關節炎是關節骨膜發炎，關節骨液滲入關節囊，使之腫脹，嚴重病情會使關節敗壞，不良於行。 5.骨髓炎(Osteomyelitis) 微生物所引起的骨骼及骨髓組織的感染和發炎。廣義而言可能是化膿性細菌、梅毒、病毒或異物所引起；初期症狀不明顯，有時在身體抵抗力低時，會突然復發成急性骨髓炎的症狀，如發高燒、畏寒、局部紅腫熱痛，形成膿腫等。 6.進行性肌肉萎縮(Muscular dystrophy) 係新陳代謝功能失常，內分泌腺功能障礙，或末梢神經缺陷。為漸進式肌肉退化、萎縮。此症尚缺乏有效藥物，可以物理治療維持患者的行動能力。 7.截肢(Amelia) 先天性或後天性的肢體不全，亦即四肢的某部分短缺的骨骼異態。 (三)神經系統異常 1.脊髓灰白質炎(Poliomyelitis) 俗稱小兒麻痺症。由病毒引起神經病變，會造成肌肉麻痹或骨骼變形，經常是以下肢麻痺者為多，目前因疫苗的普及性，在臺灣已少見此 8.

(18) 疾病。 2.痙攣異態(Epilepsy) 俗稱癲癇，可因發作的程度而分為大發作及小發作。 3.多發性神經硬化症(Multiple sclerosis) 多發性硬化症發生的原因，在於免疫系統對抗中樞神經系統，出現症狀嚴重性不一，嚴重者會導致癱瘓。 4.脊柱裂(Spinal bifida / Myelomeningocele) 原來應該密閉的脊椎骨有了裂縫，神經纖維和其他在脊柱內的髓質溢出而成胞囊狀。脊柱裂開處通常是在腰部，所以神經系統之傷害會導致下肢癱瘓，以及相關之器官功能缺陷，最容易發生者當推大小便失禁。 5.腦性麻痺(Cerebral palsy) 腦性麻痺簡稱腦麻，在肢體障礙中佔了多數。腦性麻痺患者因多半有肢體障礙問題，過去常和肢體障礙同時提及。但在溝通方面，肢障者並無語言發展問題，即使是腦性痲痺患者，語言表現也有差異(林怡杏， 2007)。某些腦性麻痺患者其口腔肌肉及精細動作受到限制，會合併語言發展的障礙，影響口語表達、文字書寫及語言理解等能力(許天威，2000)。腦性麻痺係指在產前、產中或產後腦部在發育未成熟前受到傷害，並造成在動作功能及協調上的缺陷，是一種非漸進性的疾病(徐享良，2010)。腦性麻痺患者的主要特徵是肢體動作障礙，也可能伴隨其他如感覺功能、溝通能力及心理異常等問題。在肢體動作上，腦性麻痺患者有不同的表現，但共通的特徵如下(魏俊華、蒲建成，2006)： (1)肌肉張力可能會有張力過高（hypertonicity）張力過低（hypotinicity）或是張力不穩定的情形（fluctuation）。 (2)關節活動度因為不正常的張力及伴隨的骨骼肌肉問題，關節活動度也會受到影響，肌肉張力高的患者關節活動角度會較受限，肌肉張力低的患者則會 9.

(19) 出現關節角度過大，而導致進一步的脫位。 (3)動作品質出現不正常或遲緩的動作發展、動作固著且變化性少。協調性、精確性及穩定度較差，手眼協調能力也有影響，且會使用代償式的動作策略。 (4)原始反射腦性麻痺患者會持續性地出現一些原始反射，如不對稱頸部張力反射(Asymmetrical Tonic Neck reflex)，阻礙功能性的動作。而腦性麻痺可依其受傷的部位、受影響的肢體運動特性表現來分類，可分為以下數種(徐享良，2010；陳佩菁，2003；魏俊華、蒲建成，2006； Pellegrino,1997)： (1)痙攣型（Spasticity type）此類占全部腦性麻痺患者約70~80%，因運動大腦皮質與錐體束損傷，造成肌肉張力偏高，肢體僵硬且動作的變化少。 (2)顫動型（Athetosis type）又稱手足徐動型或指痙型，此類占全部腦性麻痺患者約8~20%，因基底神經核與錐體束外圍損傷，造成肌肉張力變動，全身會有不自主性的動作。 (3)運動失調型（Ataxic type）因小腦損傷導致平衡感破壞，占全部腦性麻痺患者約5%，不僅平衡功能不佳，且無法控制粗大及精細動作，空間及方向感也有障礙。 (4)僵直型（Rigidity type）中樞神經損傷部位不固定，軀幹無法維持在正中位置，最明顯特徵為全身肌肉僵硬無法伸展四肢，行動困難。 (5)低張力型（Flaccid type）肌肉張力低，會逐漸發展成痙攣型、顫動型或運動失調型的腦性麻痺，動作緩慢無變化。 10.

(20) (6)震顫型(Tremor) 部分肌肉群出現不隨意且無法控制的動作，其顫動有規律性。. 第二節肢體障礙學生身心特質及適應問題肢體障礙相較於其他障礙，具外顯性的特質，容易因生理的缺陷造成心理影響及社會適應問題。肢體障礙學生有兩種特性，其一為因肢體的障礙，而影響個體與環境的互動，在生活或學習上發生困難；另一則為因障礙而需要特殊教育服務(王亦榮，2005)。以下就肢體障礙及腦性麻痺學生生理特質、心理特質及常見生活適應問題分別說明。. 壹、肢體障礙學生身心特質依本研究定義之肢體障礙學生，包含先天及後天性之肢體障礙，腦性麻痺內涵雖較複雜，且在教育安置上另立一類，但在醫學分類上仍屬於肢體障礙中之神經系統異常類。以下將針對肢體障礙者生理特質、肢體障礙成因及肢體障礙者心理特質論述：一、肢體障礙者生理特質「肢體」係指個體之軀體與四肢之肌肉、骨骼及神經系統，而「障礙」係指個體之上肢、下肢有所缺損、機能無法充分發揮或軀幹病變而無法維持同一姿勢(王亦榮，2005)。肢體障礙簡稱肢障，行動不便或外型缺陷是肢障者的明顯特徵，但也有某些肢障者無顯而易見的障礙。因為生理上的限制，且活動範圍受限，常使的肢障者運動不足而導致身體機能退化的情形相對較高(陳佩菁，2003)。肢障一般是由於發展遲緩、意外傷害或疾病所造成的永久性障礙(魏俊華、蒲建成，2006)。二、肢體障礙者心理特質身心障礙學生容易因外在或內在的缺陷影響課業表現、肢動能力及人際關係，特別是青少年時期易產生和同儕比較的心態，當無法達到自 11.

(21) 身標準時，常處於挫折情境中使自我肯定不易，而產生負面的情緒。比起其他障礙者，肢體障礙者的心理特質並無太大差異，但因常有明顯的外觀缺陷及受限的行動能力，也因此難以掩飾因障礙造成的不便；肢體障礙者常給人一種易怒、憂鬱、自我否定等負面的情緒及自我概念。過去也有許多關於肢體障礙者的研究，著重於自我概念及生活適應(王振德， 1987；林怡杏，2007；倪小平，2003；陳佩菁，2003)。對許多後天致障者而言，在傷殘發生後，多半會否認障礙的存在或採取各種心理防衛機轉，因而影響他們與外在環境的接觸與了解，如過度敏感、憂慮、退縮、被動等(吳武典，1994)。肢體障礙者易因不良的身體機能，影響外人和自我對本身外在的看法，在日常生活中較易受到較多的挫折及心理壓力，也容易形成較低劣的身分地位(王振德，1987；徐享良，2010)。造成容易有挫敗感的原因眾多，包括社會經驗、被限制的機會或被貼上障礙者的標籤，諸如此類的經驗，會導致來自旁人的歧視及障礙者對社會的疏離感(陳佩菁，2003)。而生理的殘缺未必全然造成個人生活適應的障礙，且若獲得適當的輔具協助，可以和一般人一樣生活。在不同領域中，也有許多肢體障礙者成功的案例，他們憑藉著強韌的意志力，完成其偉大志業。例如口足畫家謝坤山、楊恩典，日本作家乙武洋匡，以及澳洲佈道家力克胡哲等人，都是耳熟能詳的肢體障礙成功人士，憑藉著積極樂觀的心理狀態，不僅活得有自信，也帶給無數人對生命正向的力量。. 12.

(22) 貳、肢體障礙及腦性麻痺學生生活適應問題肢障及腦麻學生除行動困難外，常伴隨著其他方面且程度不一的障礙，多重的障礙情形使的每位學生各有其不同程度的適應問題和獨特性的需求。從個體生活經驗而言，個體本身在心理上對生活各層面的感受與想法影響其生活品質，例如個體對自我的看法、對障礙的態度、抉擇能力等等(陳靜江、鈕文英，1999)。 Goode(1990)認為生活型態、滿意度、幸福感及自我概念是心理生活素質的重要層面，且和個體主要生活場所(如家庭、學校、工作、社區) 相互影響。對國中肢體障礙學生來說，在學校的時間又占了生活的大部分，在提升適應能力上，資源教室扮演了重要的角色，從提供直接的課程到改善無障礙環境，在在都對肢障學生的適應能力有潛移默化的影響。綜合國內外學者的意見，研究者認為從肢障學生在生活的適應問題，可由下列幾方面來進行深入研究：一、日常生活適應問題因先天或後天生理的限制，肢障者無法行動自如，對某些肢障者來說，穿衣、盥洗、行走等生活自理工作皆需旁人的協助。一般來說，肢障者若只是身體輕微損傷，其生活自理及行動能力不會受到影響，若障礙情形嚴重則需靠輪椅或助行器輔助，且行動便利性會大為受限(林怡杏， 2007)。二、人際互動與情緒適應問題受到生理的限制，肢障者活動範圍受限，連帶生活領域也被侷限，缺乏學習機會及擴展生活圈，使得某些肢障者顯得孤僻。再者，因肢障者易影響外貌和姿態，在同儕面前可能感到不自在，而影響人際關係。負面的社會經驗、被限制的機會和被貼上障礙者的標籤更加深肢障者的疏離感(胡永崇，2003；陳佩菁，2003)。而腦麻學生的運動神經與感覺神經缺陷，造成溝通上有不同程度的扭曲，雖然每位腦麻學生在語言發展 13.

(23) 的表現上有程度差異，但普遍有清晰度不佳的問題。肢障學生容易有較多的挫折感及心理壓力，負面的自我感受也會引發人際關係的疏離。特別是後天致殘的肢障者更容易因外觀和行動能力的改變而引起沮喪、憤怒等負面情緒。在人際和情緒上，學校能給予肢障學生的支持，可從行政人員、教師、同儕到家長的包容及接納，進行校園特教宣導，增進肢障學生和一般同儕的融合。必要時依學生需求安排輔導教師及專業人員進行諮商輔導，提升自我價值感並獲得更佳的人際關係。三、學業學習適應問題許多肢障學生除粗大動作及精細動作執行困難外，認知並無缺損，故學業並非主要問題(Batshaw,2002)。但若伴隨其他感官、認知及語言的障礙，會導致在各個發展項目上遇到阻礙。也有受限於肢體障礙的資賦優異學生，無法適應普通班的教學，而埋沒了天資。若自我概念低下會對學習產生外控特質(external control)和習得無助感(learned helplessness) 而造成學業表現低落(胡永崇，2003)。對於多重又獨特的學習需求，肢障學生需要視個別狀況來安排合適的學習支持，如多元化且彈性的教學、課程調整、多元評量及適當的學習輔具。如書寫困難學生可以電腦替代書寫、動作緩慢的學生可以調整作業份量、改變評量形式等方式，來提升肢障學生的學習表現。四、學校生活與活動參與適應問題在校園中，肢障學生常因行動不便或伴隨其他疾病，而無法參與如朝會活動、體育課、校外教學等需大量活動的課程，也因此被剝奪了應有的學習權利與和同儕相處的機會。因生理上的限制，肢障者參與動態活動的比率較低，也容易因運動不足導致身體機能退化(陳佩菁，2003)。部分障礙學生借助適當的輔具協助，可以和一般同儕一起活動，也有部分障礙學生還需其他人力支持，如特教助理人員。校園無障礙環境設計不僅是依據政府規章，需提供行動不便者可自立，也是給予障礙學 14.

(24) 生一個友善的學習環境。另外，特殊教育專業團隊提供學生個別化的服務，融入學校及家庭生活中，也給予學生漸進而全面的改善。. 第三節肢體障礙學生自我概念相關研究本節將針對一般人之自我概念的內涵和發展狀態做深入探討，並獨立探討受生理障礙影響之身心障礙人士其自我概念的發展。. 壹、自我概念定義及內涵自我概念(self-concept)是一個複雜的概念，是對自身特定或整體能力或特質的主觀感受，來自於和他人接觸及相處的經驗，也是完成自我統合的重要因素(胡永崇，2003；David,2010)。自我概念同時具多層面的特性，是個體和環境中的人、事、物交互作用下對自身外在的形象及內在的特質所產生統整的主觀自我知覺、態度和評價，雖隨著生活經驗和環境的不同而有所變動，卻是個體在決定個人行為方式的重要因素(Harter, 1999；O’Mara, Marsh, Craven, & Debus,2006)。具體來說，自我概念是個體和他人及環境互動時，對自身的人格特質、能力、興趣等多方面的了解，包含對周遭人事物的處理方式，以及對生活目標的評價，故會隨著成長經驗而有所變動(林宏熾，1999；張春興，2007；郭為藩，1996)。社會學家Cooley利用「鏡中自我」來強調個人對自我的了解來自於他人如何對待自己的反照，自我概念是如鏡子般的社會所投射出的意象。自我概念來自於社會互動，也會在生命過程中歷經變化。在生命的歷程中，個人以不同方式去區別出自我複雜的生理與心理遺傳特性、人格特質、人際關係及社會期待；在心理學中，自我概念有三個要素，分別為自尊、自我和他人的連結以及自我效能感(Nosek & Hughes, 2001)。Erikson 的心理社會發展理論，將人生視為連續的發展歷程，有不同的發展階段，每個階段有其發展危機及任務，每個個體需從中學習化解危機，進而進 15.

(25) 入下一階段，如此過程即是培養適應能力，並提升對自我發展的概念(張春興，2007)。自我概念是國中階段學生的重要發展指標，需進行自我統整階段並找尋自我的方向，反之則迷失自我造成混淆。以人格心理學觀點來看，自我概念在人格發展過程中深具影響力(陳李綢，1983)。一般而言，自我概念於個體出生後即開始發展，六、七歲時有較清楚的自我概念，如辨別自我性別；國小階段自我評價準確度提高，理想我和真實我的差距變小；並於十歲前後至青少年期時逐漸明確(林宏熾、林巾凱，2003；郭為藩，1996；Hoare & Mann, 1994；Byrne & Shavelson, 1986；Harter, 1990)。在個體生涯發展的過程中，自我概念的發展和實踐，是生涯發展與個體成熟的關鍵和指標。國外學者主張自我概念是個體結合環境中的體驗、他人評價及自身解釋和歸因所形成對自我的主觀觀點或自身形象(Shavelson, Hubner & Stanton, 1976)。綜合表 2-1 自我概念的內涵整理，可發現自我概念是一個複雜且多向度的概念，國內外學者對自我概念所涵蓋的內涵有不同解釋。. 表 2-1 自我概念內涵年代學者 1996 郭為藩. 1965. 2006 1996. 1976. Fitts, W. H. (Tennessee Self Concept Scale, TSCS) Lawrence, D. Polloway, E. A., Smith, J. D., Patton, J. R., & Smith, T. E. C. Shavelson, R.J.,Hubner,J.J.,& Stanton,G.. 自我概念內涵自我維護、自我肯定與自我實現身體我（body image）、社會我（social self）與人格我（self-identity）生理我、心理我、家庭我、社會我、道德倫理與學業我自我形象（self-image）、理想自我（ideal self）與自尊（self-esteem）自我擁護(self-advocacy)、自我授權 (self-empowerment)與自我決策 (self-determination) 社會自我、學業自我、情緒自我與生理自我. 16.

(26) 貳、肢體障礙者之自我概念生理我包含受試者對自我的外貌、身體、健康情形方面的看法(林家屏，2002)。多數肢體障礙者有明顯的生理特徵，其中腦性麻痺患者除行動困難外，還伴隨感官、語言及認知問題，相較於其他層面的自我概念，肢體障礙者之生理我有著偏低的得分，顯示肢體障礙者對自我身體狀況，感到不滿或有著不切實際的期望(洪宜昀，2002；洪清一，1989；徐享良， 2010)。部分障礙者雖能維持正向的自我概念，但相較於一般同儕，某些層面卻相對低下，且許多障礙者在接受診斷後，至確認障礙並貼上標籤後，往往開始出現更消極的自我概念(Cambra, & Silvestre, 2003；Wilgosh, Sobsey, & Cey, 2008)。障礙本身帶來的限制，明顯影響肢障學生在生活中的自主性、選擇性、滿意度及自信心，障礙程度及穩定性也是相關因素；而先天或後天的致障因素，也使肢障學生有不同程度的心理影響，整體而言，先天致障者會較後天致障者有更穩定的心理狀態(陳靜江、鈕文英，1999)。. 參、自我概念影響因素從過去的研究發現，針對不同障礙類別、不同教育階段學生的自我概念研究有許多，黃德祥(2000)提出影響自我概念發展之因素包含父母、社會階層、認知因素及社會因素。研究者就近年國內外肢體障礙學生自我概念研究向度及其影響因素整理如下頁表 2-2。. 17.

(27) 表 2-2 國內外肢體障礙學生自我概念研究向度及其影響因素分析表研究者 (年代) 倪小平 (2004). 研究對象. 自我概念向度. 國小肢體障礙學生. 生理自我心理自我家庭自我學校自我道德自我. 研究工具. 研究變項與結果. 自編「國小學 1. 生自我概念量表」 2.. 3.. 林怡杏 (2007). 高中職肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱學生. 生理我心理我家庭我社會我道德倫理學業我. 田納西自我概念量表學生版. 1.. 2.. 3. 洪宜昀 (2002). 李如鵬、楊招謨 (2003). 大學聽覺及肢體障礙學生. 腦性麻痺青年個案. 生理自我心理自我家庭自我社會自我學業/工作自我道德倫理自我自我認同自我滿意自我行動. 田納西自我概念量表成人版. 家庭自我社會自我個人自我身體自我職業自我. 腦性麻痺青年自我概念訪談題綱. 1.. 2.. 3.. 1.. 2.. 3.. 18. 「家庭自我」得分最高。在道德自我方面，女性高於男性、三年級高於五年級。父母教育程度無顯著差異，而非單親較單親家庭自我較高。男性在「生理自我」與「學業自我」兩方面較好。推薦申請管道入學學生整體自我概念較佳。校園支持度高的學生整體自我概念較高。女性「社會自我」與「自我行動」之得分高於男性。在「生理自我」、「心理自我」、「家庭自我」、「社會自我」和「學業自我」方面，平均得分低於常模。大學身心障礙學生在自我概念與心理健康呈負相關。個案重視家人對其障礙的接納，這是連結社會的重要因素。職場中，並未因外在障礙而退縮，反而會更努力。因溝通品質不佳造成少數同事的敷衍及忽略使得個案情緒化，多少加深社交障礙。.

(28) 根據以上研究結果，影響自我概念可分為個人因素及背景因素，個人因素包含性別、年級、障別等；背景因素則包含家庭結構、家長社經地位、家長管教方式、居住地區、入學管道及校園支持度等。而就本研究之研究對象肢體障礙學生而言，影響肢體障礙學生自我概念差異的主要因素大致可分為性別、年級、家庭結構、家長社經地位及家長管教方式(洪宜昀，2002；倪小平，2004；林怡杏，2007)。而研究者認為資源教室服務，是提升肢體障礙學生學校適應能力的關鍵，故將資源教室服務形式納入討論，以下就各個變項加以探討。. 一、性別上的差異對於生理的自我概念而言，國中階段的男性身體自我概念高於女性，而女性在對自我價值信念的知覺高於男性(黃拓榮，1997；林世欣，2000；郭怡汎 2004)。性別成熟度對自我概念發展有相當程度的影響，早熟的男性較晚熟男性有更佳的自我概念，而女性卻相反(黃德祥，2000)。在整體及學業自我概念方面，國小階段之女性自我概念高於男性(郭怡汎，2004；蔡佳玲，2006)。Worrell、Roth 和 Gabelko(1988)曾針對美國國高中生作研究，發現自我概念並無因性別而產生顯著差異。女性易由和他人的社會化關係，來定義自我的核心價值，尤其是障礙女性，常從旁人接收到歧視或偏見的訊息，更嚴重影響自我概念(Nosek & Hughes, 2001)。陳靜江(1999)針對肢體障礙青年之心理素質進行比較，男性在自主性、幸福感及整體心理生活素質全量表之得分皆高於女性。國小階段肢體障礙男性，在整體自我概念表現皆優於肢體障礙女性，女性僅在道德自我方面高於男性且顯著水準(倪小平，2003；Cambra & Silvestre, 2003)。洪宜昀(2002)調查大專肢障及聽障學生之自我概念，發現男性在大部分自我概念子向度高於女性，且女性表現出更多的焦慮及憂鬱，而女性在「社會自我」與「自我行動」之分層面得分高於男性。. 19.

(29) 整體自我概念亦受到心理狀態影響，青春期之後的女性罹患憂鬱疾患盛行率為男性兩倍(教育部，2005)。有憂鬱傾向女性之女性自我概念，相較於有憂鬱傾向男性，更有顯著的自我概念低下情形且須輔導支持(洪宜昀，2002；Anne, Sal, Kathleen & Kand, 2010)。. 二、年級上的差異不同年齡層的自我概念構面和階層性不盡相同，尤其青少年與成人間的差異相當明顯(張君如，1998)。國小中年級學童的家庭、學校、外貌、身體及情緒自我概念顯著優於高年級學童，而國中學生的生理、人格及社交自我概念高低也和年級成反比，但對於自己的能力和成就的自我概念，卻是隨年級增加而上升(林世欣，2000；郭怡汎，2004)。不同年級之國小肢體障礙學生，在自我概念上有顯著差異，以中高年級為施測對象，中年級的自我概念又優於高年級(倪小平，2003)。和一般同儕相較，高中肢體障礙及身體病弱學生的自我概念，並非完全低於一般同儕，不同年級在某些自我概念子項目高於一般同儕且達顯著水準 (林怡杏，2007)。. 三、家庭結構上的差異一個家庭的組成，需有不同的家庭成員，以不同的關聯互相牽制而形成家庭。家庭結構是在探討家庭背景現況時的重要內涵之一，常見的家庭結構分類考量代間同住與否、以及夫婦之婚姻關係等等。本研究參考黃芳玫及吳齊殷(2010)之研究，考量家庭結構有三個變數：父親或母親已去世、父母離異及父母婚姻完整，同時為本研究之家庭結構變項。家庭支持是社會支持的一部份，也是國中階段學生自我概念研究常被提及的支持系統(Smith, 1990；倪小平，2004)。家庭是人類生活中最早且直接接受社會化的環境，父母擔負養育、教導和適應社會的任務，提供子女完善的成長環境和支持，所以對於個體的認知、心理、情緒及社 20.

(30) 會各方面的發展有決定性的影響力。個體在青少年時期需面對許多挑戰，包括個人在生理心理的轉變、家人的相處及同儕人際關係的發展，這些因素對於青少年自我概念的發展有關鍵性的影響(Smith, 1990)。在某肢障青年自我概念個案研究中，影響肢障者家庭自我概念的因素包含溝通理解、良好互動及父母接納的態度，個案認為家人應接納其「障礙」狀況，那其他人才會接納他(李如鵬、楊招謨，2003)。以系統角度觀點來看，有肢體障礙者的家庭系統，又被視為應具備更緊密的關係，手足扮演家庭中互惠互補的關係，但當家庭成員有傷殘情形發生，反使多數障礙者的手足有更正向的自我概念(Dyson & Edgar, 1986)。國內研究文獻在家庭背景上所探討的變數，主要在父母教育程度、父母職業、家庭所得、籍貫及性別，也確實對於子女的生活及學業表現造成影響(黃芳玫、吳齊殷，2010；姚佳君，2011)。本研究參考黃芳玫及吳齊殷(2010)之研究，衡量家庭結構有三個變數：父親或母親已去世、父母離異及父母婚姻完整，且彼此為互斥變數；其中，父母離異變數包含父母親分居、離婚、已離婚仍同居、正辦理離婚或協議分居狀態，父母婚姻完整變數，則為已婚且父母皆建在。就父母婚姻關係來看，對孩子的自我概念有相當的影響性。以屏東縣市國小學童為例，雙親家庭背景學童在家庭、學業、外貌、身體及情緒自我概念皆優於單親家庭背景學童，且對人表現出關心照顧特質(郭怡汎，2004)。Smith(1990)調查發現父母婚姻關係影響孩子學業表現，雙親家庭學生的學業自我概念高於只有母親的單親家庭，而父母越早離異對學生自我概念影響越小。國小肢體障礙學生家庭狀況影響自我概念，相關研究顯示學生自我概念之總平均高於單親家庭，且家庭我層面達顯著水準(倪小平，2003)。. 21.

(31) 四、家長社經地位上的差異社經地位(socioeconomic status, SES)是一抽象概念，需藉由可測量的指標來定義社經地位的狀態。而家庭社經地位包括父母親的教育程度、職業聲望與收入等社會階層變項；教育程度和職業是國內計算家庭社經地位的常見指標(林生傳，2005)。由於近年來家庭結構多元化，家長(或稱主要照顧者)不限於父母雙方，甚至包含單親、隔代教養，故本研究以家長社經地位為背景變項之一。父母影響孩子的自尊和自我概念的形成。 Sewell 、 Haller 及 Ohlendorf（1970）研究發現父母社經地位愈高，父母愈會發揮自我的角色影響子女，而父母教育期望高，也會提高子女對自我的教育期望。蔡佳玲(2006)研究國小學童之自我概念情形，發現父母社經地位較高之學童有著較高的自我概念，進而影響學校適應及學業表現。父母教育程度、職業及分居與否，也影響學生在學業上的自我概念(Smith，1990)。根據林世欣(2000)調查臺灣地區國中學生自我概念之研究，發現母親社經地位的影響力大於父親社經地位，母親社經地位較高的學生在生理、人格自我概念和自我接納度，都高於母親社經地位較低的學生；而父親社經地位較高的學生，只顯示出較高的自我接納度，其餘向度並無顯著差別。倪小平(2003)調查國內國小肢體障礙學生自我概念之結果，顯示父母親之教育程度，並未對學生自我概念造成顯著差異。本研究之家長社經地位採用林生傳(2005)參照Hollingshead所設計之社經地位二因素指數(Two-factor Index of Social Position)，即教育程度及職業兩指標來量化社經地位，將於第三章研究工具詳述。. 22.

(32) 五、家長管教方式上的差異人類自嬰兒時期至成人階段，需父母的保護及支持才得以穩定發展，也是使孩子穩定成長的重要媒介(Hoghughi & Long, 2004)。家長管教方式係指家長教導並導正子女生活作息及行為表現時，所使用的行為策略及態度，受到其情感、價值、信念及過去生活經驗而影響(林筱芬，2009)。本研究以家長(或稱主要照顧者)管教方式作為背景變項之一，整合過去許多學者對管教之分類分為專制權威式、民主開明式、寬鬆放任式及忽視冷漠式四類(林筱芬，2009；顏綵思、魏麗敏，2005)。黃德祥(1994)提出精神分析學派之觀點，認為青少年為得到父母認同，會表現出和父母相近的價值觀與行為表現方式，所以父母的教養方式影響青少年自我概念的發展。黃文真(1986)以臺北市國中學生為研究對象，發現父母採「低權威高關懷」的教養方式下，學生學習表現最好。父母對子女採開明、正向的管教方式，會促進孩子正向積極的自我概念(Kaur, Rana, & Kaur,2009)。國小肢體障礙學生整體自我概念上，家長管教方式為開明民主式優於自由放任式及專制權威式，且在心理我、家庭我及學校我層面達顯著水準(倪小平，2003)。. 六、資源教室支持服務上的差異資源教室 (resource room)，簡稱為資源班(王振德，1998)。是一種教學型態，支援普通班教學之不足，包含人力(教師)、物力(教材教具)、時間(抽離或外加式)及空間(環境)等四個層面的資源(洪榮照，1997)。依據我國特殊教育法第 27 條規定高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班身心障礙學生應予適當教學與輔導 (教育部，2013)。資源教室是一種部分時間的特殊教育安置措施，特殊學生部分時間在普通班與一般學生一起上課，部分時間到資源教室，接受資源教師個別化課程的指導和資源服務，逐步協助學生回歸到正常環境中學習，將標記的效應減至最低，實現零拒絕的教育原則與理念(王振德，1999)。 23.

(33) 校方提供身心障礙學生適當的自我概念輔導，有助於對生涯發展的認識；而個別化轉銜計畫運作良好的學校，也能提供學生建立良好的生涯自我概念(林宏熾，2003)。教師給予正向支持，也會造就學生較高的學業自我概念，無論口頭讚美鼓勵或是點頭、微笑、不打斷學生等非口語等行為(Cokley, 2000)。林怡杏(2007)調查臺北市高中職肢體障礙學生自我概念，依校園中提供的軟硬體設施區分校園支持度，發現校園環境支持度高的學生，相較於校園環境支持度低的學生，明顯有較高的自我概念。國小肢體障礙學生就讀於普通班者，較就讀於資源班及特教班者有較高的自我概念，又呼應融合教育的重要(倪小平，2003)。肢障學生在校內的活動及學習，除學生本身努力外，學校資源方案的提供對其生活及學校適應有重大影響 (謝佳男，2001)。. 第四節肢體障礙學生生活適應相關研究生活適應是探討障礙學生是否具良好生活品質及校園融合程度的指標之一，它涵蓋了生活、社會、人際及學校等各領域的適應情形，本節將探討一般人及肢體障礙者的生活適應相關研究，以及自我概念和生活適應的關聯性。. 壹、生活適應定義及內涵「適應」(adjustment)係指個體和其生活的環境保持和諧狀態，排除困難，以滿足需求時所表現出各種改變的歷程；Piaget 以「同化」及「調適」來解釋人類的適應功能(張春興，2006)。簡而言之，適應係指個體能有效管理外界物理環境與社交環境的能力(Atwater，1987；Bruininks， 1987)。適應行為係指概念、社會及應用三方面的技能，若這些技能被限制則無法在生活中正常運作，進而造成生活適應的困難(鈕文英，2007)。 24.

(34) 生活適應(life- adjustment)指個體在生活中和環境的互動關係，是一動態歷程，而個體需不斷地做出修正，才能達成和諧狀態。吳新華(1996) 所編製之國小兒童生活適應量表，將生活適應分成親和力、社交技巧、社會適應、功課與遊戲的調適、生活的目標、行為的成熟度、情緒穩定性、適應感、自我接受度以及心理忍受度。而陳李綢、蔡順良(2009)歸納國內外學者之研究，歸納生活適應的內涵應包含自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、自我意識、工作適應及自我勝任。美國智能與發展障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD) 定義生活適應包括語言、讀寫、金錢概念及自我指導等概念性適應行為，人際、自尊、遵守法規及自我保護等社會性適應行為，以及生活自理、交通能力及職業技能等應用性適應行為(林巾凱，2003；鈕文英，2007)。如同自我概念的內涵，生活適應的層面更廣、分類更繁雜，多數學者將生活適應粗分為個人適應及社會適應兩大類，個人適應著重於個人需求的滿足和價值觀的確立，社會適應則更重視人和環境間的和諧關係 (賈馥茗，1968)。也有學者傾向更具體地闡明生活適應的內涵，並給予多向度的生活適應內涵及分類，研究者整理於表 2-3。. 表 2-3 國內外學者對生活適應內涵分類表年代學者. 生活適應內涵. 1982 吳武典、林繼盛 1996 吳新華. 學習態度、成就動機、努力動機、對校態度、自我能力、內控信念與人際適應親和力、社交技巧、社會適應、功課與遊戲的調適、生活的目標、行為成熟度、情緒穩定性、適應感、自我接受度與心理堅忍度自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、自我意識、工作適應與自我勝任家庭適應、學校適應、學院適應、職業適應與婚姻適應. 2009 陳李綢、蔡順良 1968 Arkoff. 25.

(35) 貳、肢體障礙者之生活適應肢體障礙者會因肢體問題引發慢性的生理疾病，然後間接影響心理發展，造成無法融入同儕或自我否定等生活適應上的困難(Wallander & Varni,1989；王振德，1987；徐享良，2010)。Hodges 和 Keller(1999)對 16 位肢體障礙大學生進行訪談，了解他們在生活及學校的適應情形，發現肢障學生在同儕接受度感受較低，校方對其移行需求、課外活動的安排以及輔助性服務的提供缺乏，總而言之，肢體障礙影響學生參與活動及對自我的認同。Wallander & Varni(1989)調查 153 位患有幼年型糖尿病、類風濕性關節炎、脊柱裂以及腦性麻痺的孩童，發現他們在外在及內在問題行為的出現頻率遠高於一般孩童，內在問題行為的嚴重程度又更勝於外在問題行為。肢障者的生活適應及生活品質，會依感官知覺限制而不同，身體限制越少的障礙者越能有高品質的生活，另外社會支持系統、經濟條件也會是影響生活適應的要素(Wilgosh, Sobsey, & Cey, 2008)。在學校適應方面，受限於行動上的不便，學校環境及設施須格外注意，要注意教室、通道、階梯、廁所的規劃，要符合校園無障礙設施標準，以確保肢障學生在行走及使用校園設施時的安全性和便利性。學習上，需各處室提供資訊和支援，提升教師和同儕對肢障學生的了解；安排學習活動時，不先排除肢體障礙學生的參與機會，給予相同的學習權益；動態課程應提供個別的指導與協助，增加團體的參與感及隸屬感(彭志宏，2004)。對許多國中小肢障學生而言，常因體育課課程內容太過劇烈，或本身身體不便而無法參與，需調整課程形式，進行著重於有助於復健方面的課程(謝佳男，2001)。. 參、生活適應影響因素影響個人適應環境的因素眾多，最主要的原因源自於個人人格特質成長的家庭環境(吳麗卿，2003)。研究者就近年國內外肢體障礙學生之生活適應研究向度及其影響因素整理如表 2-4。 26.

(36) 表 2-4 國內外肢體障礙學生之生活適應研究向度及其影響因素分析表研究者年代倪小平 (2003). 研究對象. 生活適應向度. 研究工具. 研究變項與結果. 國小肢體障礙學生. 健康生活與生理發展. 自編「國小學生. 1.. 個人生活與心理發展. 生活適應量表」. 家庭生活與家屬關係. 應力最佳。 2.. 學校生活與學業適應 3.. 異性生活與兩性交誼. 高中職身心障礙學生. 心理自我對生活適應的解釋力最大。. 社交生活與同儕互動. 林怡慧 (2006). 學生在家庭生活面向上適. 相較於一般生，肢障學生生活適應明顯低下。. 學業適應師生關係同儕關係常規適應自我適應. 自編「高中職學. 1.. 生學校生活適. 高中職身心障礙學生的學校生活適應狀況大多優於. 應問卷」. 一般學生。 2.. 性別、障別、年級、入學管道、設置資源班與否皆對身心障礙學生生活適應造成顯著影響。. 王嘉彌 (2013). 國中小身心障礙學生. 個人適應學校適應人際適應. 自編「國小兒童. 1. 相較於普通學生，資源班. 自我概念暨生. 學生生活適應能力趨於中. 活適應問卷」. 下程度。 2. 不同年級的國中小身心障礙資源班學生之生活適應達顯著差異。. 綜合各學者之意見可分為個人因素及背景因素，個人因素包含性別、年齡、自我概念、內外控信念、成就動機、障礙類別等先天或後天造成的因素；而背景因素則包含家庭結構、家長教養方式、家長社經地位、家長管教態度、父母期望、家庭氣氛、學校支持度等。以下就主要影響因素，性別、年級、家庭結構、家長社經地位、家長管教方式及資源班服務形式分項探討。一、性別上的差異許多研究指出，性別是影響個人生活適應的主因，但各學者之研究結果不一；整體生活適應面向上，普遍指出女性的整體適應較男性為佳，且就學階段的女性相較於男性容易遵守常規，並和師長及同儕關係良好 (李佩珊，2005；林怡慧，2006；姚佳君，2011)。國小女性學童在情緒智力較男性高，能妥善處理自我的情緒，維持在穩定階段，直接影響學校適應及生活適應(李佩珊，2005)。 27.

(37) 肢體障礙青年在生活適應上，男性普遍較女性有更佳的心理素質及適應能力(陳靜江、紐文英，1999)。而國小肢體障礙男性，雖整體生活適應得分較女性高，但並無明顯差異，也可能和兩性平權之倡導有直接關係(倪小平，2003)。高中肢體障礙女性僅在學校適應中的「勤學適應」及「常規適應」較男生佳，其他學校適應各層面和男性並無顯著差異(林怡杏，2007)。而國外肢體障礙孩童方面，男性較女性有更多的適應問題 (Wallander & Varni, 1989)。. 二、年級上的差異許多研究比較不同年級、階段之學生生活適應情形，發現整體生活適應上，低年級優於高年級學生；推測和甫入學之學生接受較多來自學校及師長的支持，而高年級學生面臨畢業、升學種種壓力使生活適應受到影響(王嘉彌，2013；林怡杏，2007；林怡慧，2006；郭芳庭，2010)。而仍有部分研究顯示，生活適應不受到年級的影響(柳嘉玲，2010)。肢體障礙學生在生活適應面向上，比一般學生更容易因障礙而受到阻礙，若未獲得適當的輔導與協助，即使在校年段增加並不會使適應能力進步。國小肢體障礙中年級和高年級學生在生活適應上並無顯著差異，推論和此階段學生心理發展均屬同一階段，所以適應情形相同(倪小平， 2003)。. 三、家庭結構上的差異家庭是一個包含多種層面的複雜系統，對個體的發展的影響是毋庸置疑的，而整體家庭系統運作良好，對於每位家庭成員都會有良好的發展與適應(吳麗卿，2003)。因應社會的變遷和個人價值觀的更迭，離婚率升高造成單親家庭增加，使傳統家庭功能受到考驗，家庭成員的身心發展也有極大的影響(吳麗卿，2003；郭妙雪、郭玲芳，2008)。研究指出，父母離異易引起孩子的不安全感，單親兒童較一般兒童有更多的生活適 28.

(38) 應問題(Stobla & Amato, 1993)。而家庭結構中的各元素也影響孩子的適應情形，如主要照顧者性別；在單親家庭中，和父親或母親同住的學生亦有不同的適應情形(郭妙雪、郭玲芳，2008)。單親家庭中，家庭教育者少了一位，對於生活適應的教育仍有缺乏，在國小肢障學生家庭生活及家屬關係適應層面上，雙親家庭優於單親；在異性生活及兩性交誼層面上，單親優於雙親(倪小平，2003)。Wallander & Varni(1989)的調查發現，肢障孩童是形成問題行為的高危險群，而社會支持會是潛在的阻力，家庭給予高度支持的肢障孩童適應能力，顯著高於低家庭支持的肢障孩童，且同儕的支持也是提升適應能力的關鍵；相較於性別與年齡，家庭與同儕支持對於生活適應的影響更大。. 四、家長社經地位上的差異從「社會學習理論」(Social Learning Theory)觀點來看，父母是孩子接觸最早也最久的人，孩子會透過模仿來學習父母的言行舉止，父母對孩子日後的自我概念、人格養成都有極大的影響；高社經地位的父母提供更有力的教育資源及學習環境，更利於孩子日後的生活和發展(黃建皓， 2011；Bandura,1977)。不同家庭社經地位的學生，在生活適應表現上有顯著的差異，許多學者皆指出，社經地位較高的學生比社經地位較低的學生適應良好，且包含單親家庭之家長社經地位(郭妙雪、郭玲芳，2008；陳曉蕙，2000)。陳靜江與紐文英(1999)調查 270 名肢體障礙及感官功能障礙之青年之心理及生活素質狀態，將近七成受訪者其父母屬低社經地位，且整體心理及生活素質之量表得分偏低。. 29.

(39) 五、家長管教方式上的差異多數研究顯示父母管教方式和自我概念及生活適應皆呈現顯著正相關，孩子感受父母所使用管教方式越正向，使親子關係越佳、家庭氣氛和諧，其生活適應也越佳(姚佳君，2011；郭妙雪、郭玲芳，2008)。郭芳庭(2011)調查臺灣地區之國中生幸福感與生活適應情形，發現管教方式對生活適應有顯著預測力，父母採民主的管教方式之學生之生活適應力遠高於權威式及放任式之管教方式。不同管教方式地國小肢體障礙學生在整體生活適應、家庭生活及學校生活適應上，開明民主式高於專制權威和自由放任的管教方式(倪小平， 2003)。而家長管教方式同時受到社經地位影響，趙心暐(2005)以臺南市國中生為對象，調查其父母教養方式和生活適應之關係，發現家長社經地位較高的國中生，在家長管教方式量表中的得分也較高，顯示社經地位、管教方式及生活適應的正相關。. 六、資源教室服務形式上的差異資源教室是適合輕度身心障礙學生的特殊教育安置，國民教育階段的資源教室方案，主要以學生的基本學科的直接補救教學、行為與情緒輔導、學習策略教學和提供間接諮詢介入等為主，以協助身心障礙學生適應普通教育的課程與教學(林素貞，2009)。肢體障礙學生常給人行動不便的刻板印象，但若提供適切的輔具及完善的無障礙環境，許多肢障學生可以行動自如。特教助理人員的安排，可協助肢障學生在校生活自理及學習活動，對於學生本身、教師及家長都有極大幫助(彭志宏，2004)。學校生活適應良好的學生，通常得到較多的學校支持，包含物理環境、教學資源、社會情緒等(林怡杏，2007)。學校設有資源教室的身心障礙學生在學校適應中的師生關係及環境適應都較好(林怡杏，2007；林怡慧，2006)。. 30.

(40) 依現行特殊教育法規，臺北市已於全市公立國中普設身心障礙資源班，但無強制學生接受資源班之服務，故本研究之研究變項為學生接受資源教室服務的形式。資源教室服務形式分為直接服務及間接服務，直接服務指學生至資源教室接受抽離或外加式課程、接受相關專業服務、定期和特教老師進行諮商及晤談。間接服務指接受特殊教育之權利和福利、接受資源班提供之輔具、無障礙環境等。. 第五節. 自我概念和生活適應之關係. 自我概念一直是在過去國內外學者在探討學校及生活適應問題時常被提及的因素，國內許多自我概念和生活適應研究也呈現兩者之正向關聯性，研究者將相關研究結果整理如表 2-5。因此，自我概念被視為個體適應生活的過程中，一個重要的影響因素。個人和他人建立有意義的關係，可以增強自我的自尊，所以從對社交活動的自我效能感，能預測障礙者的自我概念情形(Nosek & Hughes, 2001)。自我概念和心理健康，即憂鬱和焦慮程度，呈現負相關，自我概念低的學生對自己缺乏信心，容易引起失敗經驗，故對於生活中許多事情易感到困難且憂鬱程度越高(洪宜昀，2002)。. 31.

(41) 表 2-5 國內自我概念及生活適應相關研究研究者年代沈如瑩 (2003) 李美佳 (2008). 吳麗卿 (2004). 論題. 自我概念和生活適應相關研究結果. 國中小學生自尊與自我概念、生活適應之關係研究不同同儕關係類別國小身心障礙學生的自我概念與生活適應之研究. 1. 國中小學生之自尊發展以中年級為最高，高. 國小高年級學童自我概念、家庭系統與生活適應之研究. 1.. 2. 1. 2.. 2. 林怡杏 (2007). 倪小平 (2003). 臺北市高中職肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱學生自我概念與學校適應之相關研究. 1.. 國小肢體障礙學生自我概念、成就動機與生活適應之研究. 1.. 2.. 2.. 年級呈現較低落現象，至國中又回升。自尊、自我概念及生活適應均呈顯著正相關。國小身心障礙學生自我概念方面以生理自我最好，能力自我最差；生活適應方面則以家庭適應最好，學校適應最差。自我概念各層面均和生活適應各層面呈現顯著的正相關。國小高年級學童整體自我概念分自我滿意、能力、表現、親和力和自我意象五個層面自我概念和生活適應表現有顯著的正相關。高中職肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱學生的自我概念和學校適應有正相關，和學校適應問題有負相關。自我概念對預測學校適應的情形，以心理自我的解釋力最大國小肢體障礙學生自我概念及生活適應因背景變項的不同，部分層面有顯著差異。自我概念愈高，生活適應也愈良好. 由表 2-5 可得知，各研究中自我概念和生活適應之關係均呈現正相關，而單就自我概念及生活適應本身而言，會因年級、教育階段、障別而不同，若更細分自我概念及生活適應的內涵，又因各種影響因素而有所差異，總而言之，自我概念與生活適應是一動態的心理過程，不論整體或部分所表現出的特質，都受到當時的生心理狀態影響。. 32.

(42) 第三章. 研究方法. 本研究旨在探究臺北市國中資源班肢體障礙學生的自我概念生活適應情形。其中肢體障礙學生本身對自我概念的覺知，以及對學校和生活適應所遇到的困難，影響其自我概念及生活適應的差異因素，亦為探討的焦點之一。在此研究宗旨下，為達成多元且豐富的研究結果，本研究採量化研究，以問卷調查法來進行資料收集，並以臺北市國中肢體障礙及腦性麻痺學生為研究對象進行調查，希望藉由第一手的問卷獲取更深入的分析資料。本章一共分五節，依序為研究架構、研究對象、研究工具、研究步驟及資料處理與分析。. 第一節. 研究架構. 本研究依研究目的擬定研究架構如圖 3-1。. 個人變項性別年級背景變項家庭結構家長社經地位家長管教方式資源班服務形式. 青少年自我概念問卷. 自我概念生理我學業我能力我情緒我家庭我學校我生活適應. 中學學生適應量表. 圖 3-1 研究架構圖 33. 自我定向家庭適應社會適應人際關係學習適應自我意識工作適應自我勝任.

(43) 第二節. 研究對象. 本研究以 102 學年度就讀於臺北市國中普通班七年級至九年級的肢體障礙及腦性麻痺學生為為研究對象。一、正式樣本根據「教育部特殊教育通報網」102 年 10 月份的資料顯示，臺北市國中肢體障礙學生人數 79 人，腦性麻痺學生有 39 人，共計 118 名學生。於 103 年 3 月，再和各校特教組長確認後，排除安置於特教班的肢體障礙及腦性麻痺學生，安置於臺北市各國中普通班且無認知缺損之肢體障礙學生有 69 人，腦性麻痺學生有 29 人，共 98 名學生為本研究對象。本研究「國中肢體障礙學生自我概念與生活適應量表」問卷發放、回收及有效問卷分配情形詳如附件三。. 二、研究對象背景資料本研究經電話訪問施測意願後共發出 88 份問卷，回收 72 份問卷，其中 1 份為無效問卷，問卷回收率為 72.4%。依不同個人及背景變項，以描述統計呈現研究對象在性別、年級、家庭結構、家長社經背景、家長管教方式、資源班服務形式等個人及背景變項資料的分布情形分別說明如下表 3-1。由表 3-1 可得知臺北市國中肢體障礙學生以男性為多數；七、八、九年級人數呈平均分布，七年級略高於八、九年級人數；父母婚姻完整者占多數，仍有 14.1%的學生父母離異；家長社經地位部分，不論是父親或母親，都以低社經地位占較多比例，其次為高社經地位；家長管教方式部分，父母管教態度大多呈一致性，採民主開放管教方式仍為多數，其次為專制權威式和寬鬆放任式；在接受資源教室服務項目中，63.4%的學生接受資源教室直接服務，其餘學生僅接受資源教室間接服務。. 34.

(44) 表 3-1 臺北市國中肢體障礙學生基本資料統整表變項. 類別. 性別. 男女年級七年級八年級九年級家庭結構父母婚姻完整父母離異父親或母親已去世父親社經地位高社經中社經低社經母親社經地位高社經中社經低社經父親管教方式專制權威式民主開明式寬鬆放任式忽視冷漠式母親管教方式專制權威式民主開明式寬鬆放任式忽視冷漠式資源教室服務模式直接服務間接服務註：N=71. 35. 人數. 百分比. 45 26 27 23 21 59 10 2 25 14 32 19 11 38 11 50 8 2 11 53 3 1 45 26. 63.4% 36.6% 38.0% 32.4% 29.6% 83.1% 14.1% 2.8% 35.2% 19.7% 45.1% 27.9% 16.2% 55.9% 15.5% 70.4% 11.3% 2.8% 15.5% 74.6% 4.2% 1.4% 63.4% 36.6%.