自我效能與學習成效之相關研究

學習是個體獲得知識與技能的心智運作歷程，根據社會認知理論(Social Cognitive Theory)的觀點，學習者的學習是個人、行為及環境三者交互作用而產 生，亦即藉由個體的內在的自我調整、行為的自我調整和環境的自我調整所促成 的，而自我效能則扮演著關鍵性的激發因素(巫博瀚，2005；Bandura, 1997、2000；

Smith、Sinclair & Chapman, 2002)。由於學習環境是教師教學與學生學習互動中 所營造，因此，教師的自我效能與學生的自我效能都會影響學習結果。例如：孫 志麟(2003)指出教師自我效能與學生的學習成就息息相關。李君柔(2012)提到教 師的教學效能會影響學生的個人特質，進而影響其學習成就。而教師期望會因其 高低程度之不同對學生學業成就自我效能有所影響(徐新逸、黃麗鈴，1999)。

孫志麟(1991)曾綜合國內外自我效能的文獻指出，自我效能是具有特殊性 的，因不同情境有所不同，並非一個單一整體的概念，而是具有多向度的。學習 者會具備不同類型或特質的自我效能，而不同自我效能類型的學生其學習成效有 顯著差異(溫嘉羚，2006)。由此可知，個體的自我效能狀況與其學習成效息息相 關。自我效能決定學生自我調整策略，自我效能較高的學生有較好自我調整的學 習策略，讓自我面對問題與任務時能有較佳的反應。

何仕仁、吳裕益與黃台珠(2007)曾根據 Bandura(1977, 1986, 1997)所提出的自 我效能理論，測量自我效能後發現，自我效能的強度會影響學習者對學習任務的 判斷選擇與堅持，也影響學習者行為上的自信心及信念表現（Braten、Samuelstuen

& Stromso, 2004）。近幾年來，自我效能運用在與學生學習的研究結果眾多(Bong, M., 2001，楊憲明，2006；劉佩雲，2000；Hampton & Mason, 2003；Malpass、O’

Neil & Hocevar,1999；Lodewyk & Winne, 2005)，如表 2-3。

從表 2-3 可知，過去多數的研究都是在探討學習者的自我效能與學習成效之

間的關係，即使在不同的科別領域，或是使用不同的評量方式，自我效能皆能對 個體的成就表現有正向且顯著的影響(Multon, Brown, & Lent, 1991)。例如：陳瑋 婷(2011)研究發現學生的自我效能不僅對學業成就產生了正向直接效果，也會透 過學習策略間接預測學業成就；楊憲明(2006)發現學習成就受學習者認知能力的 影響，且較高的認知能力會產生較高的學習成就；羅珮華(2003)研究國中學生特 質與科學學習成就的關係時發現，科學自我效能感是強烈影響科學學習成就之因 素；黃惠卿(2004)的研究也認為科學自我效能愈高，則科學學習成就愈高；許德 發(1999)的研究發現生物學科自我效能與學業成績呈現顯著正相關。所以，自我 效能能預測個人的成就表現，透過學習策略的使用與自我調整學習行為，對學習 表現產生一定程度的影響。

表 2-3 自我效能與學習成效之相關研究

研究者 研究結果

陳瑋婷(2011) 學生的自我效能對學業成就產生正向直接效果

王依然(2010) 有無後設認知策略會顯著影響學後自我效能及學習成效 洪福源(2008) 教師自我效能與學生自我效能有顯著的正向關係 李灝銘(2008) 自我效能對學業成就及身心健康都具有干擾效果 何仕仁(2007) 學習環境知覺確實會影響個人自我效能的程度 溫嘉羚(2006) 不同自我效能類型的學生其學習成效有顯著差異 黃佳琳(2006) 自我效能與學習成就呈現顯著的正相關

羅珮華(2003) 科學自我效能感是強烈影響科學學習成就之因素。

劉佩雲(2000) 自我效能透過學習策略或透過自我調整學習行為對學習表現有正面影響 Hampton 與

Mason(2003) 自我效能與學業成就有顯著的正向關聯 Malpass、O’ Neil 與

Hocevar(1999) 學生的數學自我效能對於自我調整與數學成就有正向的預測效果 Multon, Brown 與

Lent(1991) 自我效能皆能對個體的成就表現有正向且顯著的影響 Zimmerman 與

Martinez-Pons(1990) 高自我效能的學習者常使用自我調整學習策略，並能有較佳的成就表現。

Schunk(1989) 當學生有較高的自我效能時，則會有較佳的結果表現。

有兩篇國外的研究特別引起研究者的注意，第一篇是 Wilson(2006)研究發 現十五分鐘的干預(增強自我效能)可以減少種族成就差異百分之四十。他利用在 對照組的人花十五分鐘的時間寫下為何某些價值(比如人際關係)對他們自己來 說是很重要的。而控制組的人則寫下為何某些特定的價值對他人來說很重要。資 料分析結果發現，非裔美國學生於對照組在期末的表現比在控制組的學生佳。因 此，改變人們對自我的觀感，或是改變他們如何認為別人怎麼想他們，就會導致 一連串人們在動機和表現上的改變；第二篇是 Ramirez 與 Beilock(2011)研究發現 十分鐘考前的干預可以防止學生壓力窒息(choking)和增進他們的成績，特別是考 前就習慣性緊張的學生。Ramirez 與 Beilock 認為焦慮會跟表現的工作記憶制衡，

讓學生有機會去重新評估壓力的情況，寫作可能會減輕他們在工作記上的壓力。

如果憂慮會導致不好的表現，那寫作會幫助調解這些憂慮，那麼給學生機會去表 達他們對考試的想法和感受，有可能會幫助他們的考試表現。如果表述性的寫作 幫助學生降低沉思，就有可能幫助他們在高風險的考試成績，特別是考前容易緊 張的學生。

綜合上述本章各項文獻探討及相關研究結果所帶來的啟發，研究者希望驗 證 5-10 分鐘的教學前干預(介入自我效能)，對臺灣的高中生而言，是否對他們的 科學學習態度、學習信心與學習成就有影響？據此，研究者設計一個 5-10 分簡 短的問卷及寫作，讓學生在每一單元開始教學之前，填答對科學概念的理解程 度，並寫出認為可幫助自己學習該科學概念的自我特質及優點，來探索介入自我 效能對高中學生地球科學學習態度、學習信心及學習成就等學習成效之影響。