第四章 研究結果與討論
第二節 B 高中的地球科學學習成效
B高中學生學科態度、學習信心與學習成就前後測統計如表4-5，從表4-5統計 資料顯示，在「學科態度」方面，B高中控制組學生的後測分數(M=3.46, SD=0.51) 高於前測分數(M=3.35, SD=0.47)，但未達顯著差異(p=.094)，實驗組學生的後測 分數(M=3.44, SD=0.48)高於前測分數(M=3.37, SD=0.50)，但未達顯著差異(p=.209) (圖4-4)。
在「學習信心」方面，控制組學生的後測分數(M=2.45, SD=0.63)高於前測分 數(M=2. 28, SD=0.52)，且達顯著差異(p=.013<.05)，實驗組學生的後測分數 (M=2.32, SD=0.58)低於前測分數(M=2.34, SD=0.47)，但未達顯著差異(p=.914)(圖 4-5)。
在「學習成就」方面，控制組學生的後測分數(M=31.20, SD=9.05)高於前測 分數(M=24.73, SD=7.33)；實驗組學生的後測分數(M=28.68, SD=8.20)高於前測分 數(M=25.96, SD=6.73)(圖4-6)。控制組與實驗組學生的學習成就前測或後測分數 均符合變異數相等，且兩組均未達顯著差異(前測p=.231、後測p=.221)。
表4-5 B高中學生學科態度、學習信心與學習成就前後測統計
變項
控制組(N=82) 實驗組(N=118)
前測 平均值(標準差)
後測調整後 平均值(標準差)
前測 平均值(標準差)
後測調整後 平均值(標準差)
學科態度 3.35(0.47) 3.46(0.51) 3.37(0.50) 3.44(0.48)
學習信心 2.28(0.52) 2.45(0.63)* 2.34(0.47) 2.32(0.58)
學習成就 24.73(7.33) 31.20(9.05) 25.96(6.73) 28.68(8.20)
*代表前後測達顯著差異 p<.05。
圖4-4 B高中控制組與實驗組學生學科態度前後測分數長條圖
以「學科態度後測」為依變數，「學科態度前測」、「學習信心前測」、「學習 成就前測」及「組別」為預測變數，B 高中學生「學科態度」逐步迴歸分析如表 4-6。從表 4-6 逐步迴歸分析結果的資料顯示，B 高中學生的「學科態度」可以從
「學科態度前測」來預測，標準化迴歸係數(Beta)為正值，表示其對依變項的影 響為正向。而預測變數學科態度前測及組別顯著性考驗的 t 值為 3.06
(p=.002<.01)。迴歸分析顯示，調整後的 R 2=.040，表示預測變數「學科態度前測」
可解釋效標變數「學科態度」4.0%的變異量，並有低度的實驗效果量(f2=0.04)。
表 4-6 B 高中學生「學科態度」逐步迴歸分析
依變數 預測變數 B 之估
計值
標準 誤差
Beta
分配 t 顯著性
學科態度 學科態度前測 .21 .07 .21 3.06* .002 註：R 2=.045；調整後 R 2=.040；*p<.01
圖4-5 B高中控制組與實驗組學生學習信心前後測分數長條圖
圖4-6 B高中控制組與實驗組學生學習成就前後測分數長條圖
以「學習信心後測」為依變數，「學科態度前測」、「學習信心前測」、「學習 成就前測」及「組別」為預測變數，B高中學生「學習信心」逐步迴歸分析如表 4-7。從表4-7逐步迴歸分析結果的資料顯示，B高中學生的「學習信心」可以從
「學習信心前測」及「學科態度前測」來預測，標準化迴歸係數(Beta)均為正值，
表示兩者對依變項的影響均為正向，影響最大的是「學習信心前測」，其次是「學 科態度前測」。而預測變數「學習信心前測」及「學科態度前測」的顯著性考驗 的t值分別為5.90 (p=.000<.001)、2.98 (p=.003<.01)。迴歸分析顯示，調整後的R
2
=.350，表示預測變數「學習信心前測」及「學科態度前測」可解釋效標變數「學
及「組別」的顯著性考驗的t值分別為11.59 (p=.000<.001)、-2.61 (p=.010<.05)。
迴歸分析顯示，調整後的R 2
=.404，表示預測變數「學習成就前測」及「組別」
綜合以上的分析結果，B 高中學生在「學科態度」方面，控制組學生的後測 分數高於前測分數，未達顯著差異(p=.094)，實驗組的後測分數高於前測分數，
亦未達顯著差異(p=.209)。在「學習信心」方面，控制組學生的後測分數高於前 測分數，且達顯著差異(p=.013<.05)，實驗組的後測分數則低於前測分數，但未 達顯著差異(p=.914)。在「學習成就」方面，控制組的後測分數高於前測分數；
實驗組的後測分數亦高於前測分數。控制組與實驗組學生的學習成就前測或後測 分數，兩組均未達顯著差異(前測 p=.231、後測 p=.221)。
逐步迴歸分析結果顯示，B 高中學生的「學科態度」可以從「學科態度前測」
來預測，預測變數「學科態度前測」可解釋效標變數「學科態度」4.0%的變異量，
並有低度的實驗效果量(f2=0.04)。「學習信心」可以從「學習信心前測」及「學科 態度前測」來預測，兩者對依變項的影響均為正向，影響最大的是「學習信心前 測」，其次是「學科態度前測」。預測變數「學習信心前測」及「學科態度前測」
可解釋效標變數「學習信心」35.0%的變異量，並有高度的實驗效果量(f2=0.54)。
「學習成就」可以從「學習成就前測」及「實驗操弄的組別」來預測，「學習成 就前測」對依變項的影響為正向，「實驗操弄的組別」對依變項的影響為負向。
預測變數「學習成就前測」及「組別」可解釋效標變數「學習成就」40.4%的變 異量，並有高度的實驗效果量(f2=0.68)。
研究者為瞭解實驗操弄對教師教學及學生學習的影響，除了訪談學生也訪談 教師，B 高中教師接受訪談時表示，班級並非是常態編班，而且班級讀書風氣較 好剛好都是在控制組的班級。此外，由於學生的學習習慣是依教材內容順序來進 行，因此，教材的調整對學生的學習產生了干擾，例如 B 高中教師教學進度進行 至主題「第 3 章固體地球」時，為了配合講述 A 高中教學教材主題「第 3 章地球 的結構」的 10 個科學概念，必須跳脫課本的內容順序來進行教學，先講解「4.1 大氣的結構」、「4.3 海洋的結構」後，再講解本章的「3.2 地球的結構與組成」
內容，但是又不能先講解「3.1 火山與地震」、「3.3 板塊運動」、「3.4 臺灣的地
殼變動」，導致教師教學習慣的改變及學生學習的困擾，甚至影響學生的學習成 就。
B 高中教師也表示，本研究實施過程的施測次數太多，對學生的學習及教 師的教學進度而言，都產生一定的干擾，建議可以簡化自我學習評估問卷的內 容，並減少問卷的次數，可以由整學期期中原來的8 次減少為 4-6 次施測即可。
此外，研究者也從對學生的訪談中瞭解到，填寫問卷占掉許多課堂學習的時間，
實驗組的班級甚至有一次教師因為挪不出時間施測，而把 2 張問卷同時發給學生 施測，造成該班學生感受到填寫問卷是一種負擔。
依上述教師及學生所陳述的班級讀書風氣、未依教科書單元順序進行教學 及把 2 張問卷同時發給學生施測等情況，這些因素可能干擾了介入自我效能的實 驗操弄，造成 B 高中與 A 高中的實驗結果明顯不相同，即 A 高中的實驗結果顯 示介入自我效能明顯提升學生對地球科學的學科態度，但是在 B 高中卻沒有發 生。而 B 高中實驗組學生的學習成就後測成績只高於前測成績 2.72 分，明顯低 於 B 高中控制組學生(6.47 分)、A 高中控制組學生(8.37 分)及實驗組學生(7.76 分)，由於學業成績的結果會影響學習信心，因此，這也可解釋 B 高中實驗組學 生的學習信心後測成績比前測成績低的原因。