自我調整學習之意涵

早在 1960 年代中期，心理學典範由行為主義轉移到認知心理學取向，心理學的研 究也從觀察人類外顯行為的表象，深入至看不見的黑盒子裡，即人的認知思考運作歷程 (Walberg & Haertel, 1992)。教育心理學家追隨這股潮流，從早期的行為主義以教師為中 心關注教育現場的課堂佈置，轉變為以學生為中心重視學習者的內在心智運作機制。此 時相關研究議題則偏重以認知取向為主，而備受教育領域重視的學習成效也是研究重 點，學者關注教導學生學習策略是否有助於學業成就表現。

有關自我調整學習理論，最重要的是認知心理學派訊息處理理論與社會認知取向的 觀點。1970 年代後期，學習策略的概念受到訊息處理理論的影響而逐漸擴大，由探討學 習者表現於外的學習行為，也擴及學習活動中個體所運用的各種認知策略 (cognitive strategies) (Gagne', 1985)。1980 年代以後，認知心理學興起後設認知 (meta-cognition) 的 理論，此概念最早由 Flavell 於 1976 年提出，後設認知是有關認知的認知 (cognition about cognition) ， 即 個 體 對 於 自 身 認 知 與 思 考 過 程 的 監 視 與 控 制 ， 包 括 後 設 認 知 知 識 (Metacognitive knowledge) 與後設認知經驗 (Metacognitive experience) 或規則(Flavell, 1976, 1981)。Brown 與 DeLoache(1978) 將後設認知研究延伸至探討自我調整對學習的 影 響 。 Brown (1987) 更進一步地提出後設認知包含認知的知識 (knowledge about cognition) 與認知的調整 (regulation of cognition)，認知的調整也被視為是後設認知中最 為關鍵的能力。這樣的觀念受到許多教育心理學家的重視，逐漸將此概念擴展為「自我 調整學習」(self-regulated learning) 理論 (Zimmerman, 1986)，而這類的研究至今已持續 三十年之久。其實早在 Bandura (1977)的社會學習論 (social learning theory) 也闡釋自我 調整的概念，社會認知取向雖未直接提出自我調整學習的觀點，但也強調自我調整 (self-regulation)的概念。Bandura 主張學習不一定須個人親身經歷，透過社會情境中的觀 察，個體的行為亦可產生自我修正與調整。Bandura 提出雙重控制循環歷程 (dual cyclic

processes) 說明人類具有往前思考 (forethought)、自我反省 (self-reflective)、以及自我反 應 (self-reactive) 的能力，所以能夠對認知活動進行有效的自我調整 (Bandura &

Cervone, 1983)。Bandura 持續探究自我調整於學習歷程中對個體所造成的影響，直至 1986 年提出社會認知論，以交互決定論 (reciprocal determinism) 說明個體的功能運作表 現可由個人 (內在因素)、情境 (外在因素) 與行為此三個構面相互作用 (reciprocal interactions) 而成，自我產生的行為後果是一種自我調整機制，自我調整行為主要受到 自 我 與 環 境 兩 者 交 互 作 用 的 影 響 。 而 內 在 的 自 我 調 整 可 分 為 三 個 互 動 的 次 歷 程 (subprocesses)，分別是自我觀察(self-observation)、自我判斷 (self-judgment)、與自我反 應 (self-reaction)。

綜觀自我調整學習理論的演進其實與當時的心理學學派有關，自我調整學習理論在 經歷認知心理學的訊息處理理論、後設認知理論與社會認知論的影響後，呈現多元面向 的複雜樣貌，並有逐漸擴大的趨勢，但各種取向的差異只是反映出著重的層面略有不同 (Paris & Paris, 2001)。根據 Zimmerman (2002)文獻回顧，1980 年代中期開始，有許多針 對教室情境中學業成就表現為主題的自我調整學習 (self-regulated academic learning) 研 究，帶動了自我調整學習理論與模式的蓬勃發展。早期的自我調整學習與後設認知的概 念相近，自我調整被視為後設認知的一部分，主要指個體自我調整學習策略的運用能 力，偏重以認知作為探究核心來解釋個體的學習行為。直到 1980 至 1990 年代，當認知 心理學家開始重視人的情意面與行為表現的關係，不再只是侷限於學習者的認知因素，

也深入探討情意與動機等各個層面的影響力，許多學者同意動機信念對學習的重要性，

開始思考自我調整在認知活動中所扮演的角色 (Henderson, 1986)。自我調整學習是一種 個體主動建構學習的過程，學習者僅有自我調整能力是不足以獲致良好的學習成效，若 想達到有效的學習，個體必須啟動自身的動機將自我調整學習策略付諸於行動 (Paris, 2001；Pintrich & DeGroot, 1990；Zimmerman, 1986)。1990 年代開始，自我調整學習理 論轉向以社會觀點的角度出發，強調的是個人於社會情境互動中受到重要他人的影響 (Zimmerman, 1995)。因此，自我調整學習是指在個人、行為、與情境的交互作用下，個 體運用各種學習策略進行有目的的行動，有動機且主動地投入自己的學習歷程，藉由自 身行為表現與外在環境的回饋，進行自我評估與修正以達到學習目標。

若進一步說明自我調整學習的概念，自我調整學習這個名詞最早出現在西元 1976 年 Mlott 等人的文章中(Winnie, 2005)。而 Zimmerman(1986)所定義的自我調整學習最受

身的學習歷程。換言之，不僅強調個體在學習歷程中會對自己的後設認知策略進行調 整，同時也會針對自己的動機和行為進行調整，重視的是學習者自我調整策略的有效運 用，即個體在學習過程中有意圖地監視(monitor) 與控制(control) 自身的學習經驗，彈 性運用各種學習策略，根據學習任務設立階段性與合適性的目標，並對每次的學習表現 進 行 評 估 與 修 正 ， 有 效 地 管 理 自 己 的 學 習 過 程 與 結 果 以 達 到 最 終 的 學 習 目 標 (Zimmerman, 1986, 2001, 2002)。由此可知，自我調整學習本身是一個多元且複雜的構 念，它是由許多心理學理論共同整合而成的概念。國內外學者對於自我調整學習的定義 有些許不同，但多半是因著重層面不同而使強調的重點有所差異。Zimmerman(1990)歸 納各類自我調整學習定義都具有下列三種共同特徵。第一，使用自我調整學習策略：學 習者於學習歷程中會主動運用自我調整學習策略，根據自行設定的學習目標使用特定的 策略與反應。第二，自我導向的回饋循環圈 (self-oriented feedback loop)：學習者監控學 習方法與策略的有效性，能以多種方式反應與覺察自身的學習結果。學習者的自我調整 歷程仰賴學習成效的持續回饋。第三，策略選擇與行為反應之間的相互依賴：學習者能 理解學習結果的回饋，並知道如何使用有效策略進行學習，也能知道為何使用某個特定 自我調整學習歷程、策略或反應的理由。

而歸納自我調整學習的模式存在著四個共通前提假定(assumption)(Pintrich, 2000)。

第一，主動建構(active and constructive)：依據認知觀點，個體於自身的學習歷程中是一 個會進行主動建構的參與者。即學習者透過外部環境脈絡與內在認知系統的交互作用，

能主動建構目標與有意義的學習。第二，自我控制的潛能 (potential for control)：個體對 於自身的認知、動機、行為與學習時的脈絡環境，具有監視、控制、與調整的潛能。此 種潛能是天生的，也是可以發展的，但也存在著個別差異。此強調的是一種控制潛能的 可能性，而非指個體可以控制所有的自我調整學習活動。第三，目標設定 (goal, criterion or standard)：個體會自行設定目標，以作為學習歷程該繼續進行或改變的參照標準。第 四，自我調整的中介過程 (regulationas mediators)：個體的自我調整活動在個人與脈絡特 徵、以及成就表現之間扮演中介的角色。對此四個共通假定，Zimmerman (2001)主張應 更重視影響個體自我調整 (regulation) 的因素，強調不論是個體內因素(生物和發展層 面) 或個體外因素(脈絡) 皆可能對自我調整學習產生阻礙或提升的效果。Pintrich (2000) 研究學業表現，發現認知的調整似乎較能解釋學習者的表現，認知調整策略強調執行層 面，主要包括與計畫(planning)有關的策略、與監控和評估(monitoring and evaluating)有 關的策略以及與調整(regulating)有關的策略。