自我調整策略教學對大學生線上閱讀科學的影響

指 導 教 授：林珊如 博士

研 究 生：王馨黛

中 華 民 國 一 Ο 三 年 三 月

國 立 交 通 大 學 教 育 研 究 所

碩 士 論 文

自我調整策略教學對大學生

線上閱讀科學的影響

The effects of self-regulated strategy

instruction on college students

自我調整策略教學對大學生

線上閱讀科學的影響

The effects of self-regulated strategy instruction

on college students online science reading

研 究 生：王馨黛 Student：Hsin-Tai Wang

指導教授：林珊如 Advisor：Sunny S. J. Lin

國立交通大學

教育研究所

碩士論文

A Thesis

Submitted to Institute of Education

College of Humanities and Social Sciences

National Chiao Tung University

for the Degree of

Master

in

Education March 2014

Hsinchu, Taiwan, Republic of China

自我調整策略教學對大學生

線上閱讀科學的影響

研究生：王馨黛 指導教授：林珊如教授 國立交通大學教育研究所碩士班

摘要

本研究旨在探討簡短的自我調整策略課程是否可促進大學生線上閱讀多媒體科學 主題材料時，使用較佳或較多的自我調整策略，並進而提升概念學習成效。研究採用實 驗法，以北部某國立大學學生(中上程度學習者) 32 人為對象，分為兩個組別。在實驗 組線上閱讀「情緒腦」多媒體教材前，先以一節課時間教導自我調整策略課程(包括三 十三種自我調整策略，涵蓋計畫類、監控類、策略類、任務類與興趣類)，控制組閱讀 教材前則未接受教學。以放聲思考法在學習現場真實同步地收錄閱讀策略的資料，將此 資料進行自我調整策略編碼分析。同時以情緒腦概念學習成就測驗(包括腦神經名詞、 大腦結構圖、大腦情緒功能運作機制)施行前測、後測與延宕測，評估學習者線上科學 閱讀的成效。 以卡方檢定比較實驗組使用五大類(三十三種)自我調整策略的次數是否不同於控 制組，並以 2（教學組別）x 3（施測時間）混合設計變異數分析評估學生的概念記憶與 理解學習成效，再以多元迴歸分析確定有無接受自我調整教學、閱讀多媒體材料時使用 的自我調整策略次數，是否能預測情緒腦概念學習成效。研究結果如下。 第一，實驗組接受一節課的自我調整策略教學後，在三十三種自我調整策略中顯著 高於控制組的自我調整策略包括：「計畫」、「監控歷程」、「作筆記」、「畫圖表」、 「記憶術」，但控制組自發使用「整合訊息」及「自我提問」的次數高於實驗組。若將 三十三種策略歸類為五大類(計畫、監控、閱讀策略、任務、興趣)，則實驗組使用「計 畫類」策略的次數顯著較多，顯示其學習目標明確，在時間不多，卻要閱讀訊息量多且 複雜、表徵多元(文字、圖畫、串流影音)的材料時，能依據目標先計畫，閱讀與目標相 關的素材。控制組則自發執行了較多的細部「閱讀策略」。第二，在「腦神經名詞」概 念學習成效，實驗組與控制組在前測、後測與延宕測的表現趨勢有顯著差異。兩組間的

「前測分數」是控制組顯著高於實驗組；實驗組的後測或延宕測顯著高於前測。第三， 在「大腦結構圖」及「大腦情緒功能運作機制」概念學習成效，兩組間在前測、後測與 延宕測的表現趨勢沒有顯著差異。實驗組及控制組的後測分數皆顯著大於該組的前測與 延宕測。第四，迴歸分析結果顯示，「興趣類」策略使用越多者，其腦神經名詞延宕測 分數越高分，但學習成效與是否接受教學、是否使用計畫類、監控類、策略類、任務類 策略無關。 本研究的發現將有助於瞭解簡短一節課的自我調整策略教學對大學生科學閱讀的 影響，並提出建議給未來研究者與教學者參考。 關鍵字：自我調整策略教學、自我調整策略、線上科學閱讀、放聲思考法、多媒體學習 材料

The effects of self-regulated strategy instruction

on college students online science reading

Student：Hsin-Tai Wang Advisor：Dr. Sunny S. J. Lin Institute of Education

National Chiao Tung University

ABSTRACT

The purpose of this study was to examine the effects of self-regulated strategy instruction in facilitating college students’ online science reading. Participants (N=32) invited from a national university in Tiawan were randomly assigned to either an experimental condition or a control condition. Students in the experimental group are given a 40-min self-regulated strategy instruction (33 self-regulated strategies; including planning, monitoring, strategy use, task difficulty and demands, and interest). A multimedia environment (a web site) was designed as the material for students to learn emotional brain concepts. While reading the materials, studnets were asked to think-aloud and achievement tests (definitions related to the brain nerves, a diagram regarding brain anatomy, and the emotional brain functions) was distributed to obtain students’ learning performance. Verbal protocol, pretest, posttest, and delay-test data were collected from both groups.

The study used 2 (condition: Experimental, Control) x 3 (time: Pretest, Posttest, Delay-test) mixed design to analyze the effects of students’ conceptual learning and understanding. Chi-square tests was used to examine learners’ use of self-regulated strategies across groups and multiple regression analysis was adopted to determine whether self-regulated strategies were related to the acquisition of emotional brain concepts. The results were briefly described in the following.

(1) Of 33 self-regulated strategies, the experimental group had significantly higher scores than the control group on 5 strategies: planning, monitoring progress toward goals, taking notes, draw, and mnemonics.

(2) Regading conceptual learning outcomes of brain nerves, the control group had significantly higher pretest score than the experimental group. Both the posttest and delay-test scores were significantly higher than pretest in the experimental group.

(3) Regarding conceptual learning outcomes of brain anatomy, posttest scores were significantly higher than the scores of the pretest and delay-test both for the experimental group and the control group.

(4) Regarding conceptual learning outcomes of emotional brain functions, Posttest scores were significantly higher than the scores of the pretest and delay-test in the experimental group and the control group; also delay-test scores were significantly higher than the socres of pretest.

(5) In the delay-test of brain nerves, the frequency of participant use of interest strategy was positive predictive of conceptual learning performance.

Suggestions are given for future researchers and educators about how to design effective self-regulated strategy instruction which may in turn foster college students’ learning outcomes of online science reading.

Key words: self-regulated strategy instruction, self-regulated strategies,

誌 謝

我要感謝生命中的所有境遇，不論好壞，都為自己留下印記，也成就了現在的自己。 研究所這段期間，感謝一路上有緣相遇的貴人與始終情意相挺的好友，讓自己有堅持的 力量可以不顧一切勇往直前。也感謝自己並沒有放棄，坦然面對未竟事務的困難，把吃 苦當成一種體驗，願意承認自己的不足，忍耐當下與調整自己去適應，不計得失只為找 回最初的熱情，在學習中成長與滿足，並享受這段過程。 論文寫作期間其實是很孤獨的，這半年來，特別感謝我的指導教授珊如老師，陪我 走完這條對我而言充滿挑戰的路途。我尊敬也佩服老師做學問的態度，也很欣賞老師待 人處事的方式。我的老師相當忙碌，但總願意在百忙之中抽空，甚至犧牲個人的週末時 光，與學生討論論文。每每與老師 meeting，總能感受老師對研究的專業與對學生的熱 心，老師除了教我論文寫作外，也總在適當時機分享個人的處事哲學，要我看重自己與 多充實自己，趁著年輕多方嘗試自己的不可能。論文討論過程中，總希望我要多思考多 發言，我的對外個性其實較順從，而老師總是不斷鼓勵我找到內在的自己，大聲表達自 己的意見，也總是有耐心地聽著我的想法，讓我直線思考的表達方式變得較能用正反角 度論述自己的觀點。看著老師修改回來的論文，總覺得老師比我更細心與嚴謹，不論是 前後文脈絡與用字遣詞都相當要求。讓我體認到認真是一個態度，恆心與毅力走向成 功。這段期間也感謝所上助理仁俊給我很大的幫助，願意播出時間傾聽我的研究，澄清 我對統計方法的疑惑。感謝羽恬學妹與雅雯，Final 那天親切的協助。這些都讓我感受 到教育所是一個充滿人情味的好地方。 感謝口委教授淑玲老師與嘉瑜老師，在計劃口試與論文審核期間，給與我很多寶貴 意見與精辟建議。淑玲老師指引了我論文修改可更精進的方向，嘉瑜老師對論文細節的 要求嚴謹與堅持，這些都使我的論文得以更加完善。 也感謝先前修課期間的貴人。Lab meeting 期間，善媚學姊在我研究過程資料蒐集 與處理時給我最大的協助，思光老師在我報告研究時對我提供統計方法的建議。也感謝 欣瑜、維珊與伃珊和我一同走過研究所時光，學習統計方法與研讀期刊報告，並在生活 上交流與給彼此鼓勵，我很珍惜也很滿足。 最後，我要感謝我的親友，特別是我的母親，我的媽媽個性單純，總是默默付出與 不居功，是我最溫暖的避風港，給我很多的支持與愛，對我的關懷遠比我知道的還要多。 也感謝我的親密友人，總是犧牲假日陪伴我閱讀寫作，有時可能也要忍受我的情緒，每

當我說真的好想放棄的時候，總能好似支持我，但又說服我不完成多可惜，讓我得以堅 持走向今天。感謝我的多年摯友，曉蓉，雅莉與智涵，總是定期關心我的生活，找我出 去吃飯聊天，並用迂迴的方法關心我的論文進度，謝謝妳們用心良苦的關懷方式，我都 有聽到，也讓我充滿感動與感激。 我願意懷著感恩的心與相信用心就有出路。未來，我想我會特別懷念，覺得過去有 段期間特別值得紀念，或許有點苦累但卻充滿意義。 馨黛 2014

目錄

第一章

緒論 ··· 1

第一節 研究背景與動機 ··· 1

第二節 研究目的與問題 ··· 3

第三節 名詞釋義 ··· 4

第四節 研究範圍與限制 ··· 6

第二章

文獻探討 ··· 7

第一節 自我調整學習之意涵 ··· 7

第二節 自我調整學習教學模式 ··· 10

第三節 自我調整學習策略之評量工具 ··· 17

第四節 自我調整策略教學與相關研究 ··· 18

第三章

研究方法 ··· 21

第一節 研究架構 ··· 21

第二節 研究假設 ··· 23

第三節 實驗設計 ··· 25

第四節 實驗程序 ··· 38

第五節 資料處理與分析 ··· 41

第四章

研究結果 ··· 47

第一節

自我調整策略教學成效 ··· 47

第二節

情緒腦概念學習成效 ··· 51

第三節

自我調整策略與情緒腦概念學習成效的關係 ··· 56

第五章

結論與建議 ··· 57

第一節

討論與結論 ··· 57

第二節

研究建議 ··· 64

參考文獻 ··· 67

（一）中文部分 ··· 67

（二）英文部分 ··· 69

附錄一、自我調整策略課程 ··· 75

附錄二、情緒腦概念學習成就測驗 ··· 80

附錄三、情緒腦概念學習成就測驗 (平行版) ··· 83

附錄四、實驗同意書 ··· 86

附錄五、指導語 ··· 87

附錄六、情緒腦機制概念理解評分規則 ··· 88

附錄七、自我調整學習策略資料分析範例 ··· 90

表次

表 2-2-1 自我調整學習策略表 ··· 12

表 2-2-1 自我調整學習階段表 ··· 15

表 3-3-1 實驗參與者性別人數次數分配表 ··· 25

表 3-5-1 本研究自我調整策略範例 ··· 42

表 4.1.1 三十五種自我調整策略表現差異 ··· 49

表 4-1-2 五類自我調整策略表現差異 ··· 50

表 4-2-1「腦神經名詞」學習成效的混和設計二因子變異數分析 ··· 53

表 4-2-2「腦神經名詞」學習成效的混和設計單純主要效果變異數分析53

表 4-2-3「大腦結構圖」學習成效的混和設計二因子變異數分析 ··· 54

表 4-2-4「大腦情緒運作機制」學習成效的混和設計二因子變異數分析55

表 4-3-1 七個自變項對「腦神經名詞延宕測」的多元迴歸分析表 ··· 58

表 5-1-1 自我調整策略教學方法 ··· 62

圖次

圖 2-2-1 自我調整學習四階段循環模式 ··· 11

圖 2-2-2 訊息處理取向自我調整學習模式圖 ··· 16

圖 3-1-1 研究架構 ··· 22

圖 3-3-1 情緒腦主題教材的篇章架構 ··· 29

圖 3-3-2 情緒腦主題教材次主題「文本(1)神經系統」 ··· 30

圖 3-3-3 情緒腦主題教材次主題「文本(6)情緒的腦機制」 ··· 31

圖 3-3-4 情緒腦主題教材次主題「動畫(1)釋放神經傳導物質」 ··· 32

圖 3-3-5 情緒腦網站首頁說明與計時器 ··· 34

圖 3-3-6 情緒腦網站首頁標籤與搜尋器 ··· 35

圖 3-4-1 實驗程序 ··· 38

圖 4-2-1 實驗組與控制組的情緒腦概念學習成效表現 ··· 51

第一章

緒論

本研究主要探討自我調整策略教學(self-regulated strategy instruction)對於大學生線 上閱讀情緒腦多媒體教材的概念學習成效。此章內容分為四節，首先敘述形成本研究的 背景與動機、其次提出本研究的目的與待答問題，接著對本研究的重要名詞進行描述， 最後對本研究的範圍與限制進行說明。

第一節 研究背景與動機

資訊科技環境的快速轉變，改變了我們生活乃至於學習方式，處於知識革命與網路 普及的現代，資訊隨手可得的機會變多，能利用網路開放的學習環境閱讀進行學習的機 會也變大。若能善用網路環境與資源，充實知識以幫助自己達到學習目標，將是知識經 濟下具有競爭優勢的關鍵(賓靜蓀，2008；沈中偉，2008)。 教育工作者可以幫助學生做好準備面對資訊科技變革，教育的目的已不再只是灌輸 知識，更重要的是教導學生獲取知識的能力，學習如何學的技巧，特別是面對漫無邊際 的網際網路學習空間。舉例來說，近年來生物與生理學界對人類腦功能的研究得到極大 的成功，把相關的知識普及式的傳遞給各級學校學生成為一項重要議題。腦結構與功能 的教材(如:小小神經科學家網站)必須以圖文整合說明，才能把大腦細部結構的關聯與心 智功能運作的步驟說明清楚。相關敎材一定要展示腦部解剖圖，甚至需要以三百六十度 環繞視角的影片或動畫呈現。但當網站陳列各種多媒體敎材，材料越來越多時，沒有先 備知識的自學者就越容易迷惑，越不容易找到重點，更不知道如何自我導引學習的先後 順序。先備知識不多的自學者面對陳列於網站的多媒體複雜敎材，只能倚靠自己獨立自 學時，有什麼方法可以幫助他們呢?

近年來學習心理學者提出的自我調整學習策略(self-regulated learning strategy)，正是 特別適用於電腦、網路、與多媒體這類非線性形式(non-linear format)學習環境的一套學 習策略與方法(Winters, Greene & Costich, 2008)。

然而，目前部分研究結果支持自我調整策略是可以訓練的(Azevedo & Cromley, 2004；Zimmerman, 1989)。相關研究也指出透過閱讀自學知識時，學習者特別需要具備

(如: Schraw, Crippen& Hartley, 2006)提倡老師應教導學生應用自我調整策略學習科學知

識(science regulation)，主張科學教育目標有賴策略教學才得以實現。但有些研究結果卻 顯示自我調整策略未必有助於提升學習者學習成效 (Greene, Bolick & Robertson, 2010)。目前為止，自我調整策略對哪些特定學生、哪些屬性的科目、哪些概念或技能 可以提升學習成效仍未有一致的定論，故本研究者認為還值得持續探索研究。其中我也 想嘗試有別於問卷的自我調整策略資料蒐集方式，在我國自我調整學習的教育實踐方案 多是採用考試及自陳式量表蒐集成就表現與學習策略資料(梁雲霞，2006)，只有少部分 研究使用事後深入訪談。 進一步考量本研究現況，本研究擬以中上程度的大學生為研究對象，而根據 Azevedo 與 Cromley (2004) 的研究結果，顯示閱讀能力不錯的大學生已有自發使用自我調整策 略的能力，但有時間壓力，面對線上科學教學平台，多媒體影音資料串流的非線性教材 結構，大學生在短時間內要閱讀並吸收大量知識量也有一定的困難，確實需進行有策略 的閱讀(strategic reading)。而相關研究報告有指出，自我調整策略正是可協助學習者增 進線上閱讀成效的學習工具與技巧(Winters, Greene, & Costich, 2008)，但理想的自我調整 策略建議應融入每日課程中學習(Zimmerman, 1998)，必須擴及到課業學習的各個層面， 例如讀作業、作筆記與準備考試。而 Schraw 與 Brooks (2001)建議自我調整策略教學要 有成效至少需安排 10~14 週課程，教學內容包含自我調節概念的直接教學、老師示範、 同儕交互練習與提供回饋，才可能顯現學習者自我調整學習能力。對照我國大學的教學 現況，老師大多數的教學時間都用在學科領域教學，課堂時間不足夠教導完整的自我調 整閱讀策略，為此 Azevedo 和 Cromley (2004)設計了短期的自我調整閱讀策略教學，有 其實用性，此教學不提供示範或練習，只對學生簡略介紹自我調整的概念與策略。此課 程只需進行一次約 30 分鐘即可完成，正可補救教師面臨想教導學生自我調整閱讀策略， 卻礙於教學時數不足的困境。 綜上所述，本研究考量時代背景，因應利用網路及多媒體介面獨立學習(閱讀)的趨 勢與自我調整策略於多媒體科學閱讀的重要影響，以中上程度大學生為對象，進行 40 分鐘的自我調整策略教學，評估學習者線上科學閱讀成效。在大學生線上閱讀「情緒的 腦機制網頁」多媒體教材前，先教導自我調整策略，並觀察大學生是否能使用這些策略。 並以有別於大多數國內的自我調整策略研究，不以問卷調查資料蒐集自我調整策略運用 的經驗，改採在學習現場真實同步地收錄放聲思考資料，依據學習歷程放聲思考資料分

第二節 研究目的與問題

本研究旨在探討大學生線上閱讀情緒腦多媒體主題教材的概念學習成效，是否因教 導自我調整策略而有所提升。希望藉由自我調整策略教學的實施，使學習者在面對豐富 但無結構性的教材時，具備運用自我調整策略進行閱讀學習的能力，成為主動學習的學 習者，能運用有效的學習策略，知道如何學習與有效率的學習。 本研究欲探討之問題如下： 第一，自我調整策略教學是否能促進大學生在線上閱讀「情緒腦」多媒體教材時使 用自我調整策略？實驗組自我調整策略使用次數是否較高? 對比控制組，受過自我調整 策略教學的實驗組使用較多的策略是哪些? 第二，實驗組經過自我調整策略教學後，在線上閱讀學習「情緒腦」多媒體教材， 其情緒腦概念學習成效(包括腦神經名詞、大腦結構圖、大腦情緒功能運作機制)是否有 顯著進步? 第三，實驗組經過自我調整策略教學後，在線上閱讀學習「情緒腦」多媒體教材， 其情緒腦概念學習成效(包括腦神經名詞、大腦結構圖、大腦情緒功能運作機制)是否高 於控制組? 第四，情緒腦概念學習成效與有無接受自我調整策略教學課程有關嗎? 第五， 情緒腦概念學習成效與自我調整策略運用次數有關嗎?又影響概念學習成效 的策略有哪些?

第三節 名詞釋義

本節乃針對本研究重要名詞進行定義與概念說明，包括「自我調整策略教學、多媒 體學習教材、融入自我調整策略的情緒腦網站、情緒腦概念學習成效、自我調整策略教

學成效」，依序說明如下。

一、自我調整策略教學

自我調整策略的教學課程(self-regulated strategy instruction)為泛學科的學習策略教 學，本研究教導實驗組學生一套高層認知策略，幫助學生學習複雜、影音圖文交錯的材 料，教學的主要內涵包括「擬定學習計畫、設定學習目標、運用技巧與策略、評估學習

結果，同時要能監視與控制自己的學習過程」，採用直接與演示教學模式，進行 40 分鐘，

由老師提供策略應用之示範，但不要求學生練習。自編的自我調整策略教學課程乃依據 Azevedo 等人 (Azevedo, Guthrie, & Seibert, 2004；Azevedo, Cromley, & Seibert, 2004)所提

自我調整訓練腳本架構加以修改。本研究的自我調整策略課程的教學目標為教導學生使 用策略，採用直接及演示教學法，主要教導三十三種自我調整策略，涵蓋計畫類、監控 類、策略類、任務類與興趣類，並以實例解說這些策略。教學內容包含三個部分，第一， 介紹說明自我調整學習(self-regulated learning)。第二，展示 Pintrich 的自我調整學習階 段表(Pintrich, 2000)，與 Winnie 的訊息處理取向自我調整學習模式圖(Winnie & Hadwin, 1998)。第三，詳細教導三十三種自我調整策略(Azevedo & Cromley, 2004)。

二、多媒體學習教材

本研究者依據多媒體學習理論 (Mayer & Moreno, 2003)，教材呈現方式包含文本、 圖表、動畫和影片等多元形式，應用分割法 (segmenting)、剔除法(weeding)、信號提示 (signaling)，對齊法 (Aligning) 與同步法 (synchronizing) 等多媒體設計原則編排教材。

教材主題為「情緒的腦機制」，教學目標是讓大學生認識主管人類情緒的腦機制及大腦 結構，介紹大腦活動與認知行為的概念，包括與人類情緒有關的腦神經名詞、大腦結構 圖、大腦情緒運作機制。主要內容涵蓋簡化並改寫自人體生理學的大學課本(Germann & Stanfield, 2005)的三個章節，包括神經系統、中樞神經系統、自主神經與運動神經系統，

三、融入自我調整策略的情緒腦網站

本研究多媒體學習環境採用台灣大學生熟悉的部落格(blog)形式，網站名為「情緒 腦(Emotional Brain)」，教學網址是 http://emotionalbrainnctu.blogspot.com，網站首頁佈置 了自我調整策略的隱藏性工具列 (Azevedo, Moos, Greene, Winters, & Crornley, 2008)，例 如：網站首頁呈現情緒腦教材的學習目標、設有站內搜尋器、設計與任務有關的時間管 理倒數計時器、以及製作結構化目錄的選單，目的是藉此協助與引導學生於多媒體情境 中運用自我調整策略進行學習。

四、情緒腦概念學習成效

概念學習成效(conceptual learning effects)指的是學習者接受教學或透過學習後習得 的概念，本研究運用「情緒腦概念學習成就測驗」為評估工具，主要探討的概念學習成 效是對陳述性知識的概念記憶與概念理解表現。本研究只評估大學生與概念記憶及理解 有關的學習成效，情緒腦概念測驗包含不同概念的題目，區分為三個大題。第一大題以 配合題出題形式呈現「腦神經的名詞解釋與功能定義」，第二大題以選填題出題形式呈 現「大腦結構圖的位置與名稱」，第三大題以畫流程圖出題形式呈現「大腦情緒功能運 作機制」。依施測時間點不同進行三次測驗，線上閱讀學習教材前二~三週先施行前測， 學習教材後立即進行後測，學習後間隔三個月再作延宕測。

五、自我調整策略教學成效

教學成效是指學習者在接受教學者教學實施後所產生的行為改變，本研究對大學生 教導一套自我調整策略，讓學生運用此套策略進行線上科學閱讀的學習，並以放聲思考 (think aloud)收集學生閱讀多媒體教材時使用各種自我調整策略的真實反應次數，作為學 習者學習實況下自陳學習歷程的自我調整策略的證據資料。放聲思考收集自我調整策略 資料，由研究者進行內容分析。研究者接受編碼與評分訓練，而資料編碼系統乃依據 Azevedo 和 Cromley(2004)的自我調整學習策略分類與定義，並加以修改而成。

第四節 研究範圍與限制

本研究採用實驗法，探究大學生於多媒體學習情境下的概念學習成效，是否因教導 自我調整策略後而有所提升。雖在研究過程中力求嚴謹，但仍不免受限於教育實務現場 條件的限制，而有不盡周延之處。以下乃將研究範圍與限制依序分為研究對象、研究內 容、與研究方法進行說明。

一、研究對象與限制

本研究雖以大學生為主要研究對象，但受限於研究者的時間與資源，採用立意取 樣。樣本來自於修習北部某國立大學師資培育中心某課程的學生，共計 32 人，其中有 研究生，也涵蓋少數跨校選修生，且年齡層範圍在 20 至 33 歲間，因此樣本的代表性有 侷限。平均而言，北部某國立大學的學生在大學(研究所)入學考試成績分佈位在比較高 的位置，接受師資培育的學生可能有某些比較一致的特性，因此研究結果必須小心推 論，不宜作過度的推論解釋。

二、研究內容與限制

本研究探討大學生於多媒體學習情境的閱讀策略及概念學習成效，研究變項僅聚焦 於自我調整策略對於概念學習成效的影響。然影響概念學習成效的因素眾多，不論是來 自於學習者的內在因素，或是與學習環境相關的外在因素，乃至於內在與外在因素兩者 間的交互關係都可能產生影響。因此如何排除重要的干擾因素，實驗設計宜謹慎將此納 入考量。

三、研究方法與限制

本研究採用實驗法，蒐集學習者於學習現場放聲思考(think aloud)的真實反應，作為 學習者使用自我調整學習策略的證據資料。然以放聲思考作為學習者學習過程中自陳學 習歷程的方式，需留意放聲思考本身可能對語言表達能力相對劣勢的學習者產生較大的 認知資源占用，甚至造成學習者認知負荷而不利於學習者學習新知識與技能。此外，放 聲思考語音說明資料亦有資料分析的限制，當學習者的某特定學習策略已達自動化精熟 程度，可能於學習過程中無意識不自覺地操作自如，這類的學習策略將被遺漏，無法以 放聲思考語音資料詳實呈現。

第二章

文獻探討

本章內容將回顧與本研究議題相關的文獻，主要闡述自我調整學習理論與相關研 究。以下依序就國內外學者對於「自我調整學習之意涵、共通假定、相關理論與教學模 式、評量工具、自我調整策略教學與相關研究結果」加以介紹。

第一節 自我調整學習之意涵

早在 1960 年代中期，心理學典範由行為主義轉移到認知心理學取向，心理學的研 究也從觀察人類外顯行為的表象，深入至看不見的黑盒子裡，即人的認知思考運作歷程 (Walberg & Haertel, 1992)。教育心理學家追隨這股潮流，從早期的行為主義以教師為中

心關注教育現場的課堂佈置，轉變為以學生為中心重視學習者的內在心智運作機制。此 時相關研究議題則偏重以認知取向為主，而備受教育領域重視的學習成效也是研究重 點，學者關注教導學生學習策略是否有助於學業成就表現。 有關自我調整學習理論，最重要的是認知心理學派訊息處理理論與社會認知取向的 觀點。1970 年代後期，學習策略的概念受到訊息處理理論的影響而逐漸擴大，由探討學 習者表現於外的學習行為，也擴及學習活動中個體所運用的各種認知策略 (cognitive strategies) (Gagne', 1985)。1980 年代以後，認知心理學興起後設認知 (meta-cognition) 的

理論，此概念最早由 Flavell 於 1976 年提出，後設認知是有關認知的認知 (cognition about cognition) ， 即 個 體 對 於 自 身 認 知 與 思 考 過 程 的 監 視 與 控 制 ， 包 括 後 設 認 知 知 識

(Metacognitive knowledge) 與後設認知經驗 (Metacognitive experience) 或規則(Flavell,

1976, 1981)。Brown 與 DeLoache(1978) 將後設認知研究延伸至探討自我調整對學習的

影 響 。 Brown (1987) 更進一步地提出後設認知包含認知的知識 (knowledge about cognition) 與認知的調整 (regulation of cognition)，認知的調整也被視為是後設認知中最

為關鍵的能力。這樣的觀念受到許多教育心理學家的重視，逐漸將此概念擴展為「自我 調整學習」(self-regulated learning) 理論 (Zimmerman, 1986)，而這類的研究至今已持續 三十年之久。其實早在 Bandura (1977)的社會學習論 (social learning theory) 也闡釋自我 調整的概念，社會認知取向雖未直接提出自我調整學習的觀點，但也強調自我調整 (self-regulation)的概念。Bandura 主張學習不一定須個人親身經歷，透過社會情境中的觀

processes) 說明人類具有往前思考 (forethought)、自我反省 (self-reflective)、以及自我反

應 (self-reactive) 的能力，所以能夠對認知活動進行有效的自我調整 (Bandura & Cervone, 1983)。Bandura 持續探究自我調整於學習歷程中對個體所造成的影響，直至 1986 年提出社會認知論，以交互決定論 (reciprocal determinism) 說明個體的功能運作表 現可由個人 (內在因素)、情境 (外在因素) 與行為此三個構面相互作用 (reciprocal interactions) 而成，自我產生的行為後果是一種自我調整機制，自我調整行為主要受到 自 我 與 環 境 兩 者 交 互 作 用 的 影 響 。 而 內 在 的 自 我 調 整 可 分 為 三 個 互 動 的 次 歷 程 (subprocesses)，分別是自我觀察(self-observation)、自我判斷 (self-judgment)、與自我反 應 (self-reaction)。 綜觀自我調整學習理論的演進其實與當時的心理學學派有關，自我調整學習理論在 經歷認知心理學的訊息處理理論、後設認知理論與社會認知論的影響後，呈現多元面向 的複雜樣貌，並有逐漸擴大的趨勢，但各種取向的差異只是反映出著重的層面略有不同 (Paris & Paris, 2001)。根據 Zimmerman (2002)文獻回顧，1980 年代中期開始，有許多針

對教室情境中學業成就表現為主題的自我調整學習 (self-regulated academic learning) 研 究，帶動了自我調整學習理論與模式的蓬勃發展。早期的自我調整學習與後設認知的概 念相近，自我調整被視為後設認知的一部分，主要指個體自我調整學習策略的運用能 力，偏重以認知作為探究核心來解釋個體的學習行為。直到 1980 至 1990 年代，當認知 心理學家開始重視人的情意面與行為表現的關係，不再只是侷限於學習者的認知因素， 也深入探討情意與動機等各個層面的影響力，許多學者同意動機信念對學習的重要性， 開始思考自我調整在認知活動中所扮演的角色 (Henderson, 1986)。自我調整學習是一種 個體主動建構學習的過程，學習者僅有自我調整能力是不足以獲致良好的學習成效，若 想達到有效的學習，個體必須啟動自身的動機將自我調整學習策略付諸於行動 (Paris, 2001；Pintrich & DeGroot, 1990；Zimmerman, 1986)。1990 年代開始，自我調整學習理

論轉向以社會觀點的角度出發，強調的是個人於社會情境互動中受到重要他人的影響 (Zimmerman, 1995)。因此，自我調整學習是指在個人、行為、與情境的交互作用下，個

體運用各種學習策略進行有目的的行動，有動機且主動地投入自己的學習歷程，藉由自 身行為表現與外在環境的回饋，進行自我評估與修正以達到學習目標。

若進一步說明自我調整學習的概念，自我調整學習這個名詞最早出現在西元 1976 年 Mlott 等人的文章中(Winnie, 2005)。而 Zimmerman(1986)所定義的自我調整學習最受

身的學習歷程。換言之，不僅強調個體在學習歷程中會對自己的後設認知策略進行調 整，同時也會針對自己的動機和行為進行調整，重視的是學習者自我調整策略的有效運 用，即個體在學習過程中有意圖地監視(monitor) 與控制(control) 自身的學習經驗，彈 性運用各種學習策略，根據學習任務設立階段性與合適性的目標，並對每次的學習表現 進 行 評 估 與 修 正 ， 有 效 地 管 理 自 己 的 學 習 過 程 與 結 果 以 達 到 最 終 的 學 習 目 標 (Zimmerman, 1986, 2001, 2002)。由此可知，自我調整學習本身是一個多元且複雜的構 念，它是由許多心理學理論共同整合而成的概念。國內外學者對於自我調整學習的定義 有些許不同，但多半是因著重層面不同而使強調的重點有所差異。Zimmerman(1990)歸 納各類自我調整學習定義都具有下列三種共同特徵。第一，使用自我調整學習策略：學 習者於學習歷程中會主動運用自我調整學習策略，根據自行設定的學習目標使用特定的 策略與反應。第二，自我導向的回饋循環圈 (self-oriented feedback loop)：學習者監控學 習方法與策略的有效性，能以多種方式反應與覺察自身的學習結果。學習者的自我調整 歷程仰賴學習成效的持續回饋。第三，策略選擇與行為反應之間的相互依賴：學習者能 理解學習結果的回饋，並知道如何使用有效策略進行學習，也能知道為何使用某個特定 自我調整學習歷程、策略或反應的理由。

而歸納自我調整學習的模式存在著四個共通前提假定(assumption)(Pintrich, 2000)。 第一，主動建構(active and constructive)：依據認知觀點，個體於自身的學習歷程中是一 個會進行主動建構的參與者。即學習者透過外部環境脈絡與內在認知系統的交互作用， 能主動建構目標與有意義的學習。第二，自我控制的潛能 (potential for control)：個體對 於自身的認知、動機、行為與學習時的脈絡環境，具有監視、控制、與調整的潛能。此 種潛能是天生的，也是可以發展的，但也存在著個別差異。此強調的是一種控制潛能的 可能性，而非指個體可以控制所有的自我調整學習活動。第三，目標設定 (goal, criterion or standard)：個體會自行設定目標，以作為學習歷程該繼續進行或改變的參照標準。第 四，自我調整的中介過程 (regulationas mediators)：個體的自我調整活動在個人與脈絡特 徵、以及成就表現之間扮演中介的角色。對此四個共通假定，Zimmerman (2001)主張應 更重視影響個體自我調整 (regulation) 的因素，強調不論是個體內因素(生物和發展層 面) 或個體外因素(脈絡) 皆可能對自我調整學習產生阻礙或提升的效果。Pintrich (2000) 研究學業表現，發現認知的調整似乎較能解釋學習者的表現，認知調整策略強調執行層 面，主要包括與計畫(planning)有關的策略、與監控和評估(monitoring and evaluating)有 關的策略以及與調整(regulating)有關的策略。

第二節 自我調整學習教學模式

從自我調整學習理論的發展可知，自我調整學習已非單一理論所組成，而是一個包 含多元層面且複雜的學習理論，而自我調整學習理論大致可框定為內在與外在兩種心理 層面，內在主要核心成份涵蓋訊息處理論所重視的認知策略與後設認知能力以及動機因 素，外在則以社會認知論所提及的自我調整貫串於行動前、行動中、以及行動後期。自 我調整學習相關理論建議的教學模組數量頗多，相關研究多是採用訊息處理理論或是社 會認知取向的學習模式。

目前國內學術界廣泛應用的是 Zimmerman, Bonner 和 Kovach(1996)提出「自我調整 學習四階段循環模式」(詳見圖 2-2-1)。此四階段依序為：「自我評估與監控、目標設定 與策略計劃、監控策略應用的過程(執行與應用)、監控策略產出的結果(理解與修正)」。 Zimmerman(1998)進一步針對「自我調整學習四階段循環模式」提供教學建議，每個步 驟提供具體做法，教師可循序推展，教導學生具備自我調整的學習能力。第一，自我評 估與監控階段：學生需監控課業學習的各個面向，包括讀作業、作筆記與準備考試。再 藉由每日作業讓學生自行發展技巧，以獲得有效與熟悉方法。持續一週，每堂課同學間 交換作業心得，經過課堂討論產出最佳策略，同儕互評作業與自我監控方式，互相建議 以改善學習方法。第二，目標設定與策略計劃階段：一週後，要學生感受自己接近完全 學到策略的程度。而老師對學生強調學習方法與學習結果的連結，並鼓勵學生追求更高 層次的自我評估。老師建議特定策略以改善學生學習方法，不論學生是否採用或學生自 己創造策略，學生都必須努力透過策略與目標改善成就表現。第三，監控策略應用的過 程(執行與應用)階段：要求學生監控所有新策略。老師不斷提供機會給學生應用新策略。 第四，監控策略產出的結果(理解與修正)階段：一旦學生已熟悉新策略，就進入此階段。 老師要學生監控自己策略使用的有效性，並鼓勵學生透過分辨對自己有效學習策略可促 進自己有最佳學業表現。老師並持續提供機會給學生產出最適合自己且最佳的新策略。

圖 2-2-1 自我調整學習四階段循環模式 資料來源：修改自 Zimmerman (1998) 然而受限於教育現場教學時數不足的困境，Azevedo 與 Cromley(2004) 發展三十分 鐘的自我調整學習策略訓練腳本進行教學，其研究發現大學生的認知發展成熟，連控制 組在沒有提醒使用自我調整學習策略的條件下，都有自發執行自我調整學習策略的能 力。但如果經過系統的訓練後，實驗組採用自我調整學習策略的比例大增，且學習的表 現較佳。Azevedo 和 Cromley (2004)的策略訓練腳本主要是教導一套自我調整學習策 略，介紹三十三種學習策略，乃是以研究發現大學生可能使用的五種認知策略為分類， 每一大類提出數種學習策略(詳見表 2-2-1)，而這五類策略分別是計畫、監控、策略使用、 任務困難度與任務要求、以及興趣。例如在計畫階段，可行使的自我調整策略有：計劃 (提出學習的計劃)、目標(設定學習的目標)、先備知識(審視學習目標及任務，喚醒提取 自己先前所學的相關知識)、目標再循環(在工作記憶中，不斷反覆提醒自己要記得學習 目標)。

自我評估與監控

目標設定與策略計劃

監控策略應用的過程

(執行與應用)

監控策略產出的結果

(理解與修正)

表 2-2-1 自我調整學習策略表 自我調整學習 策略類別 自我調整學習策略 定義 計畫 (planning) 1.計畫(planning) 提出學習的計劃。 2.目標 (goals) 設定學習的目標。 3.先備知識 (prior knowledge activation) 審視學習目標及任務，喚醒提取自己先前所 學的相關知識。 4.目標再循環 (recycle goal in working memory) 在工作記憶中，不斷反覆提醒自己要記得學 習目標。 監控 (Monitoring) 5.學得如何的判斷 (judgmentof learning) 能判斷自己讀不懂的地方。 6.有點知道的感覺 (feeling of knowing) 能知道自己曾讀過什麼，只是一時無法依據 要求想出內容。 7.自問自答 (self-questioning) 能提出問題然後，再讀一遍內容，以增進理 解。 8.評估知識內容 (content evaluation) 能監控內容與目標相關程度。 9.辨識訊息適當性 (identify adequacy of information) 能評估有用且適當的訊息內容。 10.監控歷程 (monitor progress toward goals) 能評估是否已達到先前設定的目標。 策略使用 (Strategy use) 11.選出新訊息來源 (selecting a new informational source) 選擇使用各種不同的認知策略進行學習。 12.整合訊息來源 (coordinating informational sources) 整合不同表徵形式的訊息。 13.閱讀新的段落

(read new paragraph) 選擇新的段落閱讀。

14.讀筆記 (read notes) 複習自己的筆記。 15.記憶(memorization) 嘗試背誦文字或圖表。 16.自由搜尋 (free search) 不依據指定的特定目標或計畫，而是在多媒 體學習環境中自由搜尋資訊。 17.有目標導向的搜尋 (goal-directed search) 依據指定的目標或計畫，在多媒體學習環境 進行站內搜尋。 18.摘要 (summarization) 根據看或聽到的多媒體教材內容做出摘要。 19.作筆記 (taking notes) 從多媒體教材複製文本。 20.畫圖表 (draw) 製作圖或表來幫助學習。

22.類推 (inferences) 根據所讀所聽或所看的多媒體教材內容做 出推論。 23.作假設 (hypothesizing) 對於超出閱讀過的訊息或聽聞過的內容範 圍，試著提出假設。 24.精緻化 (knowledge elaboration) 對於所讀所看或所聽的訊息結合先備知 識，進行精緻化處理。 25.記憶術 (mnemonic) 使用語文或圖像記憶術，幫助自己記住內 容。 26.評估目標達成度 (evaluate content as answerto goal) 陳述所讀或所看的內容適配於目標或次目 標。 27.找位置 (find location in environment) 陳述自己讀到哪邊。 任務困難度與 任務要求 (Task difficulty and demands) 28.所需付出時間與努 力(time and effort planning) 能試圖有意圖地控制行為。 29.尋求協助 (help-seeking behavior) 學習者尋求答案或教學行為上的適當協助。 30.任務困難度 (task difficulty) 學習者指出任務或問題是困難的或容易 的，多媒體學習環境相對於使用書本學習是 否較為困難。 31.脈絡控制(control of context) 能使用多媒體環境增進閱讀或瀏覽訊息的 能力。 32.知識表徵形式接受 度 (expectation of adequacyof information) 只運用某一特定形式的表徵訊息，即能充分 支持當前的學習目標。 興趣 (Interest) 33.感到有趣 (interest statement) 對於任務或該任務某個內容向度，有一定程 度的興趣。 資料來源：修改自 Azevedo 和 Cromley (2004)

此外，Azevedo 也建議教學腳本介紹 Pintrich 主張的「自我調整學習階段表」(詳見 表 2-2-2) ，學習者知道可依據此四個階段進行自我調整學習，將有機會在每一個學習階 段歷程中更能彈性運用四種相對應的領域策略。Pintrich (2004)指出，自我調整學習理論 不只重視認知 (cognitive) 因素，亦涵蓋個體的動機 (motivational)、情意 (affective)、行 為(behavior)與社會脈絡 (social context)因素。自我調整學習通用架構包含四個主要的階 段歷程，依序為「往前思考與計畫與活化 (forethought, planning, and activation)階段、監 視(monitoring)階段、控制(control)階段、反應與反省(reaction and reflection)階段」，與其 相對應的四種領域向度分別為認知、動機 (情意)、行為、與社會脈絡。此外，Greene 和 Azevedo (2007)發現大學生如果能了解訊息處理理論對自我調整學習歷程的觀點，將 有助於他們理解在哪一種心智運作歷程中適合採取相符應的自我調整策略，因此建議策 略教學內容可依據 Winne 等人所主張的訊息處理取向自我調整學習模式圖(詳見圖 2-2-2)，以歷程圖輔助說明訊息處理觀點的自我調整是一個多層面的動態歷程。Winnie (1997, 2001) 主張自我調整的學習者在特定的情境中，會根據自己對工作特性的覺察、 對該工作的動機與情感，設定學習目標。並以此目標來監督、控制、調整自己的認知、 行動及情境。且依據自己觀察到當前的表現與先前學習目標的符合程度提供自我回饋， 以作為後續行動的參考，除了內在的回饋與監控之外，個體的表現亦會產生外在回饋， 影響工作的結構。這些複雜的自我調整行動可以增進學業表現(Winne&Hadwin, 1998； Winnie & Perry, 2000)。

表 2-2-1 自我調整學習階段表 領域(Areas for regulation) 階段 (Phases) 認知 (cognition) 動機/情意 (motivation/affect) 行為 (behavior) 脈絡情境 (context) 1.往前思考、 計畫、活化 (動作執行) • 設定終極目 標 • 前導知識 • 後設認知知 識 • 目採用標取向 • 效能判斷 • 判定學習容易程度 或知覺任務困難度 • 任務價值 • 興趣 • 時 間 與 付 出 努 力的計畫 • 自 我 觀 察 行 為 的計畫 • 任務知覺 • 脈絡知覺 2.監視 • 後設認知的 覺察與監控 • 動機與情感的覺察 與監控 • 付出努力、時間 使用、需要協助 • 改 變 任 務 與 脈 絡情況 3.控制 • 選擇與採用 認知策略 • 管理動機與情感的 策略 • 增加/減少努力 • 堅持，放棄 • 尋 求 幫 助 的 行 為 • 任 務 的 改 變 或 再次協定 • 改 變 或 離 開 環 境脈絡 4.反饋(反應與 反省) • 認知判斷 • 歸因 • 情感反應 • 歸因 • 選擇行為 • 任務的評估 • 脈絡的評估 資料來源：修改自 Pintrich, P. R. (2000).The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning. In B. Monique, R. P. Paul & Z. Moshe (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 454). San Diego: Academic Press.

圖 2-2-2 訊息處理取向自我調整學習模式圖 資料來源：修改自 Winne& Hadwin (1998) 任務狀態 資源教學情境時間社會脈絡 認知或情意狀態 信念傾向動機因素領域任務學習技巧 與型態及方向知識知識策略知識 心智操作 技巧與策略 標準 A B C D E 外在評量 表現 反覆登錄最新狀況 _認知系統 成品 A B C D E 階段 1.任務定義 階段 2.目標與計畫 階段 3.學習技巧 階段 4.適應調整 控制 監控 認知評估 A 完成目標 B 完成目標 C 比目標為低 D 比目標為高 E 未進行 影 響 影響

第三節 自我調整學習策略之評量工具

目前國內外評估與測量自我調整策略的方法主要可分為量化取向的問卷調查法與 質性分析的放聲思考資料。

國外學者 Zimmerman 和 Martinez-Pons (1986)最早發展自我調整學習的測量工具， 其編製的自我調整學習晤談量表(Self-Regulated Learning Interview Schedule, SRLIS)，乃 依據事後回溯式訪談(interview)方式，蒐集受測者在不同學習任務或情境下所運用的調 整策略。 而類似這樣的質性資料亦有利用觀察法(observation)直接記錄學習者實際表現的自 我調整學習活動。然自我調整學習歷程，除表現於外的調整行為之外，尚包含內在思考 的認知調整活動，實不易單就外顯行為正確推論個體內在思考運作歷程。故觀察技術只 是輔佐的角色，通常是透過學生家長或老師進行觀察記錄(魏麗敏、黃德祥，2001)，大 部份的自我調整學習研究仍以問卷調查的自陳量表為主要評量工具(林清山、程炳林， 1996；陳志恆、林清文，2008；程炳林，1996；張景媛，1992；Pintrich& DeGroot, 1990)。

例 如 國 外 學 者 Pintrich 、 Smith 和 McKeachie(1989) 所 編 製 的 激 勵 的 學 習 策 略 問 卷 (Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ)，國內學者程炳林和林清山(2001)

所編製的中學生自我調整學習量表。

然而測量自我調整策略的方法，若以自陳量表和事後深入訪談的測量方式常受到質 疑(Winne & Jamieson-Noel, 2002)。因自陳量表收集的是事後回溯資料(offline data)，易 受社會期許的干擾而影響作答者反應心向，測出的結果未必就是受試者運用學習策略的 真實情況，且學生自陳的策略使用與運用觀察技術的測量結果常不一致。而深入訪談也 是一種事後回溯的技巧，也可能因提示效應，無法正確顯現學習者當時(online)的認知活 動樣貌。正因為這些測量方法技術的缺失與可能產生相對較大的實驗誤差，後續有學者 主張採用放聲思考技術來評估自我調整學習策略。放聲思考(think aloud)是指個體於學習 歷程中，實際執行學習任務並同時詳細說出自己認知運作的思考歷程(王子華，2002)。 透過放聲思考方式，將學習者內在認知活動外顯化的過程，分析自我調整策略次數，以 蒐集學習者的自我調整學習資料。Azevedo 與 Cromley(2004)曾研究自我調整策略如何增 進學習者學習「人體循環系統」超媒體教材學習成效，即是蒐集學習者放聲思考資料進 行編碼分析，要求學習者於學習歷程中不斷地以口語表達自己所運用的學習策略。

第四節 自我調整策略教學與相關研究

國內外以自我調整學習策略教學融入學習者學習數位教材成效的實驗研究，以 Azevedo 與 Cromley 於 2004 年所進行的大學生學習「人體循環系統」最具規模。其自 編自我調整學習策略教案提供學習者自我調整學習訓練講義(包括以自我調整學習階段 表提供引導學習的架構、自我調整學習模式圖介紹學習過程中自我調整學習的運用、及 自我調整學習五類共三十三種策略的操作定義與先前研究參與者學習同樣課程所運用 自我調整學習策略的範例)，由 Azevedo 進行 30 分鐘的講述與範例教學，並於教學現場 回答所有學生的問題，實驗參與者計有 131 人，研究結果指出接受自我調整學習策略課 程的實驗組大學生學習成效顯著高於控制組，但是沒有接受教學的控制組也能自發運用 多種自我調整學習策略，例如：目標再循環、辨識訊息適當性、選出新訊息來源、自由 搜尋有目標導向的搜尋、評估目標達成度、脈絡控制。而後續有 Greene, Bolick 和 Robertson (2010) 教導高中生自我調整學習策略 (區分為計畫、監控與策略使用等五類 共 29 種策略) 學習歷史知識 (1760~1771 年美國革命戰事)，結果顯示計畫類策略(例如： 計畫、次目標、目標再循環)與高中生歷史思考學習成效有關，但策略使用類策略(例如： 推論、精緻化、重讀、摘要、讀筆記、畫圖、作筆記、記憶術、搜尋、整合訊息來源、… 等)則無法預測學習成果。 而國內有頗多相關研究，大多教導國小學童或國中生學習閱讀策略(例如：摘要、 筆記、架構、推論、略讀、提問…等) (王文君，2012；洪裕欣，1998；潘慧玉，2013) 以進行閱讀理解學習成效評估，但可能因為在國語文科目中教導與推動基本閱讀理解， 因此所教導的策略侷限於認知歷程的學習策略，較少提及與監控類自我調整學習策略有 關的後設認知歷程的學習策略。 國內在監控類的自我調整學習策略的研究多選擇在科學與數學領域課程實施，有些 直接教導策略，有些則是透過問卷或訪談方式引導與促發學生使用策略。研究結果多數 支持國高中生運用後設認知策略能有效提升科學概念理解學習成效。包括：周書宇 (2006) 不直接進行策略教學，而是以自編高中物理自我調整學習量表(包括動機類、行 動控制類、訊息處理類與後設認知類等四類共 17 種策略) 對 21 位高二自然組學生進行 一對一施測與個別晤談，透過兩次施測交叉比對分析歸納學生的自我調整策略，學期間 測量學生物理知識學習成效(高二物質科學物理篇期中考與期末考成績)，運用行動研究

法，依據資料與事後訪談內容分析，發現高中生學習物理最常使用的基本「訊息處理認 知策略」(包括覆誦、精緻化與組織策略等)，而此策略也對學習成效有最大影響。 許淑娟(2007) 的研究並未提供自我調整學習策略訓練，乃是自編自我調整學習策略 量表(包括認知、後設認知與資源管理策略等)，922 位國一生以自陳方式作答，探討其 自我調整策略與自然科學業成就(國一自然與生活科技生物領域第一次段考)的關係，結 果顯示國中生自陳學習生活科技內容時，使用自我調整策略以「後設認知策略」和「資 源管理策略」為多，且自我調整學習能力與成就表現有關。 另有著重檢視問題解決學習成效的研究，鄭守堯 (2012) 設計後設認知策略教學模 式，將學習策略融入國小六年級數學科課程中，包括教學實施步驟(一讀、二圈、三畫 或估、四算、五檢查，此五步驟皆有自我教導、自我提問、自我監控等後設認知成分)， 與後設認知教學時程(活動前課程計畫、活動中監控與調整、活動後評估與回饋)，訓練 學童運用於學習速度與等量公理的數學概念進行解題，以直接教學法進行範例解說，並 結合全班討論，提醒學生使用後設認知策略進行學習，實驗結果發現接受後設認知教學 的 32 位實驗組學童其數學問題解決學習成效顯著高於控制組。但眾多學習策略中，究 竟何種學習策略是最佳學習成效路徑，至今仍未有一定論。 回顧國內研究，在線上閱讀環境教導自我調整策略，結果並未全面支持自我調整學 習策略有助於數位內容教材的概念學習成效，研究受試者從國小學童、國中生、高中生、 大學生到成人都有。得到正向研究結果的有：王依然 (2010) 對 60 位大學生進行經濟學 失業與通貨膨脹概念的數位教材學習研究，對實驗組大學生實施「後設認知策略」教學 影片，閱讀數位課程前先進行十二分鐘的後設認知知識輔助教學影音課程(包括後設認 知定義說明、後設認知架構表、應用後設認知學習單元課程的範例：計畫步驟、先備知 識、目標、知識知覺、學習判斷、自我提問、摘要畫圖筆記、監督歷程、計畫時間與努 力)，且將後設認知策略提示(影音內容約十分鐘，策略包括：做總結、筆記、運用記憶 法、激發先備知識、設目標)加入於五十五分鐘的經濟學數位內容(網頁形式的簡報串流 檔)中，在實驗組在看完教學影片後直接閱讀學習融入後設認知策略提示的經濟學數位 課程，結果顯示大學生有無後設認知策略會顯著影響經濟學概念學習成效。楊淇銘 (2012) 以 58 位國小五年級學童學習地球科學土石流概念多媒體教材，對實驗組採取「反 思策略」進行土石流教學，教師運用反思學習法，在教學前透過提出問題引導學生學習， 並要求學生於學習過程中經由問題情境練習「發掘問題、分析問題、解決問題」，並藉 著處理問題與反思的過程學到自行解決問題的能力（獨立思考、自我學習），在十四節

課程五百六十分鐘的多媒體教學活動中，老師持續以反思學習法講解課程與運用電腦簡 報檔進行教學，並配合電腦提供反思策略的引導機制輔助學生進行學習，老師課堂示範 後由學生自行運用電腦操作學習，研究結果發現運用反思策略結合多媒體教材教學有助 於建構小五學童學習土石流概念。而不支持的研究有：張純瑗(2007) 不教導策略而是以 自然領域自主學習策略量表 (包括自我監控與規劃、自我增強與堅持、自我評估與信 心、尋求協助與支持等) 研究國小三年級學童於網路平台的自主學習策略與自然科學習 成就(小三自然科上下學期成績)的關係，結果顯示自然成績高低不同組學生在使用自我 增強與堅持、自我評估與信心的自主學習策略有顯著差異存在，但自然科學習成就只與 自我評估與信心的自主學習策略有顯著正相關。 此外，亦有探討線上英文閱讀學習成效的研究，包括國一英文與大學生學習 TOEIC 字彙，多數主張自我調整學習策略有助於英文學習成效(陳炎漳，2011；黃勝輝，2011； 黃威豪，2011)。 總之，如何運用有效的學習策略來提升數位教材學習成效的研究是教育與心理學者 相當關注的議題，而究竟在 Azevedo 所提自我調整學習的 33 種學習策略，是否已是一 套涵蓋完整的學習策略? 又細數其 33 種策略是否都適配於高中生或大學生學習不同科 目數位教材，仍有待討論。國內仍未有以大學生為研究對象教導一套完整的自我調整學 習策略以探討學習數位教材的研究。因此，本研究將以大學生為主要對象，選擇圖文豐 富的科普知識內容與大學生熟悉的部落格 (Blog) 學習介面，探討大學生「情緒的腦機 制」多媒體教材的概念學習成效。本研究讓實驗組大學生接受四十分鐘的自我調整策略 教學，基於過去研究(Azevado & Cromley, 2004)建議大學生已自然習得局部的自我調整 學習策略，因此對大學生的自我調整教學不必從零敎起。研究者主張只要系統式的介紹 自我調整學習策略的主要觀念，演示使用各項策略的範例，就可把大學生隱含的(implicit) 自我調整學習策略經驗提昇到認知能覺察(explicit awareness)的層級，原有片段的經驗也 可重組成有系統的策略，對學習成就會有正向影響力。

第三章

研究方法

此章內容為本研究的研究方法與設計，共分為六節，依序為「研究架構、研究假設、 實驗設計、實驗程序、資料處理與分析」。

第一節 研究架構

本研究主要探討自我調整策略教學是否能促進大學生線上閱讀情緒腦多媒體教材 的概念學習成效，研究架構乃依據 Azevedo 與 Cromley (2004) 所提的架構加以修改， 歸納整理自文獻並遵循本研究目的，描述本研究變項之間的關係(詳見圖 3.2.1）。自變項 為「自我調整策略教學」。依變項有二個，第一個是以放聲思考收集學生線上閱讀的「自 我調整策略」，包括計畫類、監控類、策略類、任務類與興趣類策略的使用次數，第二 個是以情緒腦概念學習成就測驗測量學生的「情緒腦概念學習成效」，包括腦神經名詞、 大腦結構圖與大腦情緒功能運作機制的分數。控制變項是以王子華(2002)的大學生物學 後設認知量表評估兩組別實驗處理前的「自我調整學習特質」。 研究目的先檢視實驗組與控制組兩組別間自我調整策略使用次數是否存在差異，包 括實驗組的計畫類、監控類、策略類、任務類與興趣類策略的使用次數是否多於控制組。 其次比較兩組間的情緒腦概念學習成效，包括實驗組的腦神經名詞、大腦結構圖與大腦 情緒功能運作機制的平均分數是否高於控制組。最後檢驗情緒腦概念學習成效(腦神經 名詞、大腦結構圖與大腦情緒功能運作機制)分別與兩組別(實驗組與控制組)及五類自 我調整策略(計畫類、監控類、策略類、任務類與興趣類策略)的關係，包括情緒腦概念 學習成效表現較好是否與實驗組有接受自我調整策略教學有關，以及情緒腦概念學習成 效表現較好是否與五類自我調整策略使用次數較多有關。

圖 3-1-1 研究架構 依變項 情緒腦概 念學習成 效 依變項 自我調整 策略 控制變項 自我調整學習 特質 自變項 自我調整策略 教學 • 腦神經名詞分數 • 大腦結構圖分數 • 大腦情緒功能運 作機制分數 • 計畫類策略次數 • 監控類策略次數 • 策略類策略次數 • 任務類策略次數 • 興趣類策略次數

第二節 研究假設

本研究根據前章所提的研究目的與研究問題，研究者欲檢驗下列研究假設是否成 立。 假設一、實驗組線上閱讀情緒腦多媒體教材，其學習策略使用次數因經過一套自我 調整策略教學課程而較高。 1. 計畫類策略：實驗組計畫類學習策略顯著多於控制組。 2. 監控類策略：實驗組監控類學習策略顯著多於控制組。 3. 策略類策略：實驗組策略類學習策略顯著多於控制組。 4. 任務類策略：實驗組任務類學習策略顯著多於控制組。 5. 興趣類策略：實驗組興趣類學習策略顯著多於控制組。 假設二、實驗組線上閱讀情緒腦多媒體教材的概念學習成效，因教導一套自我調整 策略而顯著進步。 1. 腦神經名詞學習成效：實驗組於腦神經名詞的後測平均分數與延宕測平均分數 皆顯著高於前測平均分數。 2. 大腦結構圖學習成效：實驗組於腦結構圖的後測平均分數與延宕測平均分數皆 顯著高於前測平均分數。 3. 大腦情緒功能運作機制學習成效：實驗組於大腦情緒功能運作機制的後測平均 分數與延宕測平均分數皆顯著高於前測平均分數。 假設三、實驗組於線上閱讀情緒腦多媒體教材的概念學習成效顯著高於控制組。 1. 腦神經名詞學習成效：實驗組於腦神經名詞的後測平均分數與延宕測平均分數 皆顯著高於控制組。 2. 大腦結構圖學習成效：實驗組於大腦結構圖的後測平均分數與延宕測平均分數 皆顯著高於控制組。 3. 大腦情緒功能運作機制學習成效：實驗組於大腦情緒功能運作機制的後測平均 分數與延宕測平均分數皆顯著高於控制組。 假設四、情緒腦概念學習成效表現與兩組別有無接受自我調整策略有關。 1. 腦神經名詞學習成效表現較好與實驗組有接受自我調整策略教學有關。 2. 大腦結構圖學習成效表現較好與實驗組有接受自我調整策略教學有關。

3. 大腦情緒功能運作機制學習成效表現較好與實驗組有接受自我調整策略教學有 關。 假設五、情緒腦概念學習成效表現與自我調整策略有關係。 1. 腦神經名詞、大腦結構圖與大腦情緒功能運作機制學習成效表現較好皆與計畫 類自我調整策略使用次數較多有關。 2. 腦神經名詞、大腦結構圖與大腦情緒功能運作機制學習成效表現較好皆與監控 類自我調整策略使用次數較多有關。 3. 腦神經名詞、大腦結構圖與大腦情緒功能運作機制學習成效表現較好皆與策略 類自我調整策略使用次數較多有關。 4. 腦神經名詞、大腦結構圖與大腦情緒功能運作機制學習成效表現較好皆與任務 類自我調整策略使用次數較多有關。 5. 腦神經名詞、大腦結構圖與大腦情緒功能運作機制學習成效表現較好皆與興趣 類自我調整策略使用次數較多有關。

第三節 實驗設計

實驗設計共分為三小節，首先敘述參與者相關背景資料，接著描述變項的定義與測 量，最後則是介紹實驗材料的設計過程與呈現方式。

一、實驗參與者

本研究的參與者共 32 人。依據立意取樣，樣本來自北部某國立大學修習師資培育 課程的學生，其中有研究生，也涵蓋少數跨校選修生，年齡介於 20~33 歲之間。此國立 大學的學生在大學(研究所)入學考試成績在全國入學考試所有考生群中為前 1/4，學生 的基本學術能力是優良的。排除生物學相關科系樣本，將參與者隨機分派成實驗組與控 制組各 16 人，經過實驗處理與，學期末參加延宕測的最終實驗參與者人數為 28 人(詳 見表 3-3-1)。 表 3-3-1 實驗參與者性別人數次數分配表 組別 男生 女生 合計 實驗組 3 11 14 控制組 4 10 14 總計 7 21 28

二、變項定義與測量

本研究的自變項為「自我調整策略教學」。依變項有二個，一個是以放聲思考收集 學生的「自我調整策略」，另一個是以情緒腦概念學習成就測驗測量學生的「情緒腦概 念學習成效」。控制變項是以王子華(2002)編制的「大學生物學後設認知量表」評估兩組 實驗處理前的「自我調整學習特質」。敘述說明如下。 (一) 自變項 本研究者欲操弄的自變項是「自我調整策略教學」，實驗組接受自我調整策略課程 (詳見附錄一)，控制組則否。此教學課程乃根據 Azevedo 等人 (Azevedo, Guthrie, &

Seibert, 2004；Azevedo, Cromley, & Seibert, 2004) 的自我調整學習訓練腳本加以改編，

其內涵包括「擬定學習計畫、設定學習目標、運用策略與技巧、評估學習結果，同時要 能監視與控制自己的學習過程」。本研究的自我調整策略課程的教學目標為教導學生使

用策略，教學內容包含三個部分，第一，介紹說明自我調整學習(self-regulated learning)。 第二，展示 Pintrich 的自我調整學習階段表(Pintrich, 2000)，與 Winnie 的訊息處理取向 自我調整學習模式圖(Winnie & Hadwin, 1998)。第三，說明教導三十三種自我調整策略 (Azevedo & Cromley, 2004)，詳見實驗材料與工具。

(二) 依變項 本研究者欲觀察與測量的依變項有二個，第一以放聲思考收集學生的「自我調整策 略」，包括計畫類、監控類、策略類、任務類與興趣類策略的使用次數，為學習者在本 次多媒體學習過程所使用的學習策略與技巧，是一種兼具訊息處理的認知歷程與自我監 控的後設認知歷程。第二以情緒腦概念學習成就測驗測量學生的「情緒腦概念學習成 效」，是學習者於情緒與大腦多媒體教材的概念學習表現，包括腦神經名詞、大腦結構 圖與大腦情緒功能運作機制的分數。 1. 自我調整策略 本研究蒐集學習者於學習歷程的放聲思考資料以測量學習者的自我調整策略使用 次數，援用 Azevedo 等人 (Azevedo, & Cromley, 2004) 所歸納整理五大類 (計畫類、監 控類、策略類、任務類與興趣類) 共三十三種自我調整學習策略(詳見第二章的表 2-2-1)。 2. 情緒腦概念學習成效 本研究自編情緒腦概念學習成就測驗以作為學習結果測量工具，測量大學生與概念 記憶及理解有關的學習成效，情緒腦概念學習成就測驗包含不同概念的題目，區分為三 個大題，詳見實驗材料與工具。 (三) 控制變項 本研究欲將可能干擾研究結果的變項加以控制，以王子華(2002)的大學生物學後設 認知量表(四點量表，十九題)評估兩組別實驗處理前的「自我調整學習特質」。例如量表 第十三題：「當我發現我對於生物學的學習興趣低落時，我會想辦法鼓舞自己」。此量表所 測量的自我調整學習特質是學習者於學習任務前已先具備可用用的自我調整策略，以自 我調整的關鍵因素「後設認知的監控能力」作為代表(Winnie, 1996)。據此分數審視參與 者於實驗處理前的後設認知特質。此量表共有十九題採取五點量表，統計分析結果呈現

控制組平均數 55.23 分(標準差為 7.27)，實驗組平均分數 53.77 分(標準差為 3.37)，兩組 別自我調整學習特質無差異(t=0.66，p>.05)。

三、實驗材料與工具

本研究的實驗材料包含課程教材與測量工具，共分為四個部分，依序為自我調整策 略教學、多媒體學習教材、融入自我調整策略的情緒腦網站、情緒腦概念學習成就測驗。 (一) 自我調整策略教學 自我調整策略教學課程之目的是補足網頁設置所缺乏的學習策略引導功能，希望透 過教學，讓學習者具備自我調整的學習技巧與策略，成為具備自我調整策略與後設認知 監控能力的主動學習者。本研究目的主要探討大學生線上閱讀情緒腦多媒體教材的概念 學習成效是否因教導自我調整策略而有所提升，著重教導學生一套高層次認知學習策 略，強調自我調整對學習者學習歷程的重要性，因此採用訊息處理論並加入社會認知論 對自我調整學習的綜合性觀點。自我調整策略課程的教學目標為教導學生使用策略，教 學時間四十分鐘，採用直接及演示教學法，主要教導三十三種自我調整策略，涵蓋計畫 類、監控類、策略類、任務類與興趣類，並以實例解說這些策略。課程講義為紙本資料 (詳見附件一)，老師搭配簡報檔向學生直接教學與示範。教學內容包含三個部分，第一，

介紹說明自我調整學習(self-regulated learning)。第二，展示 Pintrich 的自我調整學習階 段表(Pintrich, 2000)，與 Winnie 的訊息處理取向自我調整學習模式圖(Winnie & Hadwin, 1998；Winnie & Perry, 2000)。第三，詳細教導三十三種自我調整策略(Azevedo & Cromley,

2004)。 1. 自我調整學習階段表 主要介紹 Pintrich(2000)的自我調整學習階段表，包括四階段學習歷程 (往前思考、 計畫與活化階段、監控階段、控制階段、反應與反省階段) 與相對應的四種領域 (認知、 動機與情意、行為、脈絡) 策略。 2. 訊息處理取向自我調整學習模式圖 主要呈現 Winnie 和 Hadwin(1998) 所提出的訊息處理取向自我調整學習模式圖， 以訊息處理論為基礎，描述個體訊息處理的動態運作歷程，包括個人知覺的工作任務、