討論與結論

本研究旨在探討大學生線上閱讀情緒腦多媒體主題教材的概念學習成效，是否因 教導自我調整策略而有所提升。本節依序分為三個部分進行討論。第一是「自我調整 策略表現」。第二是「情緒腦概念學習成效」與「自我調整策略表現」的關係。第三 則是針對「自我調整策略教學」詳加說明與討論。

一、自我調整策略表現

本研究對大學生進行自我調整策略教學，要求閱讀情緒腦機制多媒體訊息，有關 自我調整策略使用的研究結果發現，全體學習者所展現的高頻率自我調整策略依序為

「整合訊息來源(例如：海馬迴，杏仁核，下視丘，嗯，圖大概看了一下之後就回到 文章繼續閱讀)」、「自由搜尋(例如：看一下 labels 的情緒的部分，情緒理論有五個，

我想看一下文本，情緒的腦機制)」、及「摘要(例如：前葉它可以使關閉或調節那個 杏仁核的情緒反應)」策略。對比 Azevedo 與 Cromley (2004) 對大學生學習循環系統 生物科知識所進行的自我調整策略教學的研究，出現最多的自我調整策略則是「摘要 (例如：白血球參與抵抗外來物質)」、「有點知道的感覺(例如：讓我再讀一次，因為 我開始有點明白了)」、「尋求幫助(例如：你要我提供詳盡的解答嗎)」策略。兩研究 結果在「摘要」策略有相似狀況，而同樣在 Greene、Bolick 和 Robertson (2010) 的研 究，針對高中生學習美國戰事歷史科知識的自我調整教學，「摘要」策略也是學習者 較常使用的自我調整策略。另外也發現，本研究與 Greene 等人的研究結果皆出現「搜 尋」策略為學習者線上閱讀學習的高頻率策略，據此可知可能高中生與大學生進行線 上閱讀學習除了使用「摘要」策略外，亦會運用「搜尋」策略。

實驗組接受自我調整學習策略的教學，顯著高於控制組所使用的自我調整策略包 括：「計畫(例如：我現在看情緒腦的這個網頁面，然後我通常會從大綱，就是這個網 頁到底要做什麼，開始看)」、「監控歷程(例如：我回憶一下剛剛學的是什麼，學的腦 的各個部位和功能然後跟情緒有關是哪些，然後情緒跟行為是怎麼產生的，還有，看 一下中樞神經系統它有四個腦葉)」、「作筆記(例如：我有看到腦與情緒這東西，我可

能等下用在我的圖表裡面，所以就決定把它關鍵字抄下來)」、「畫圖表(例如：我把器 官畫成一個圖表)」、「記憶術(例如：額頭前方，額頭附近的是，額頭的額葉)」等五 項，其中前四種策略與 Azevedo 研究有同樣結果，顯示教導大學生 Azevedo 與 Cromley (2004) 所設計的自我調整策略教學課程，只需透過一堂策略教學課程，就可提升學 習者自發使用「計畫」、「監控歷程」、「作筆記」、「畫圖表」等四項自我調整策略。

比較本研究與 Greene 等人和 Azevedo 的研究結果，在 Azevedo 的研究也是以放 聲思考方式蒐集 131 名大學生使用自我調整策略的狀況，三十三種策略都有學習者使 用，但在本研究，全體學習者都未曾使用「選出新訊息來源(例如：讀到瓣膜位置的 文字，接者找圖的瓣膜位置來看)」與「知識表徵接受度(例如：這影片可能提供了可 以回答問題的答案)」兩種策略。Greene 等人的研究顯示，40 位大學生都未使用用

「整合訊息來源」與「畫圖表」策略。此差異推測可能是 Azevedo 的研究因為有效樣 本人數高達 129 人，所以三十三種自我調整策略每種都有呈現策略使用次數。但本研 究有效樣本為 26 人，Greene 等人的研究為 40 人，皆為比較小的樣本，也許是樣本 人數偏少造成策略使用次數較少。此外，本研究要求大學生學習情緒腦概念屬於生物 學科範疇，而 Greene 等人的研究則是學習美國革命戰事為歷史學科知識，較無圖與 文交錯的知識概念需要同時被記憶與理解，學習者可能不需使用畫圖表(draw) 策 略，這或許是學習者慣用策略差異所使然，或是與學習者面對學習不同學科領域的教 材而選用自己最習慣運用的策略進行學習有關。

二、情緒腦概念學習成效與自我調整策略表現的關係

本研究有關情緒腦概念學習成效表現，是以實驗與控制兩組在情緒腦概念成就測 驗(腦神經名詞、大腦結構圖與大腦情緒功能運作機制)所得分數，探討與比較兩組概 念學習成效的差異。研究結果發現，只有「腦神經名詞」情緒腦概念學習成效，實驗 組與控制組兩組別在前測、後測與延宕測的表現趨勢有顯著差異。實驗組的「腦神經 名詞」後測與延宕測都顯著高於前測，即實驗組不論是以後測或是延宕測對比前測分 數都有顯著進步，但控制組則無差異，此表示實驗組學得較好的原因可能是實驗組接 受自我調整策略課程而在「腦神經名詞」概念學習成效有顯著進步。但情緒腦概念學 習成效只有「腦神經名詞題的前測分數」在兩組間有差異，且是控制組前測分數顯著 高於實驗組，可能是控制組前測分數表現已到頂峰，後測與延宕測進步幅度有限而無

緒腦概念學習成效，兩種測驗題目都是兩組別在前測、後測與延宕測的表現趨勢沒有 出現顯著差異。在「大腦結構圖」情緒腦概念學習成效兩組別間雖無差異，但不論實 驗組或控制組，其後測分數皆顯著大於前測與延宕測。同樣地在 Azevedo 與 Cromley (2004) 的研究亦有類似結果，兩組別大學生於人體循環系統測驗的配對題分數無顯 著差異。可能與本研究大腦結構圖題目較簡單，學習者可以直接記憶網頁知識，而不 一定需應用學習策略有關。而在「大腦情緒功能運作機制」的情緒腦概念學習成效，

不論實驗組或控制組，其分數有顯著差異，由大到小依序為後測、延宕測、前測。但 整體學習者分數偏低可能與教材內容過多而學習任務過難有關。

進一步探討學習策略與學習成效的關係，情緒腦概念學習成效表現較好是否與實 驗組有接受自我調整策略教學有關，以及情緒腦概念學習成效表現較好是否與五類自 我調整策略使用次數較多有關。本研究結果顯示，只有「腦神經名詞題的延宕測分數」

可以支持此學習成效差異是來自於組別與學習策略不同所致，「興趣類」自我調整策 略使用越多，腦神經名詞延宕測分數越高分，但計畫類、監控類、策略類、任務類策 略則與學習成效無關。Greene、Bolick 和 Robertson (2010) 的研究結果同樣是策略類 策略無法預測學習成效，但「計畫類」策略與高中生歷史概念學習成效有關。王依然 (2010) 的研究結果主張「後設認知策略(涵蓋計畫類、監控類、策略類、任務類策略)」

有助於大學生閱讀網頁學習通貨膨脹經濟學概念。綜上所述，自我調整學習策略與學 習成效可能有一定關係，但五類自我調整策略可能因學習材料科目領域差異或學習者 不同而對概念學習成效表現產生不相同的影響。

三、自我調整策略教學課程

本研究的自我調整策略教學課程設計以實用角度出發，主要參考 Azevedo 與 Cromley (2004) 的策略訓練腳本，主張一堂課教得出策略是因為本研究實驗參與者特 質，立基於大學生應有自發的自我調整策略能力，只要透過簡短策略課程的引導，學 生即可將策略應用於學習以增進學習成效。但本研究的自我調整策略教學因受限於實 驗處理的操弄，為了盡可能地排除干擾學生概念學習成效的來源，策略教學課程並未 納入情緒腦概念學習材料作示範。因此以下內容將說明與討論「自我調整策略教學課 程」，以應用於教學實務現場的教案設計與實施方式為核心，深入探討理想上有效的 自我調整策略教學的可能模式，以作為後續研究者、教學者與課程設計者，針對可能

彈性運用的教學時間，考量學習對象與學習素材，選擇最適合自己教學運用的自我調 整策略教學課程。

關於有效的自我調整策略教學方法，「自律學習」(Zimmerman, Bonner, & Kovach, 2000)一書曾提到有效自我調整策略教學的關鍵在於，老師的教學課程要「鼓勵學生 進行自我調整學習、老師需要教與示範、學生要不斷練習、同儕回饋與支持、學習者 不斷反思」。Schraw 和 Brooks (2001) 建議有效的自我調整策略教學是長時間課程，

應持續十到十四週。Perry 與 Winne (2013) 則主張自我調整是終其一生的發展。這意 味著有效的自我調整學習並不等於學生通過了考試。所有年齡層學習者在各種不同的 學習情境下，都需要持續且有彈性地適應多樣化和不斷變化的學習要求。所以 Perry 與 Winne 把自我調整學習視為一種技能，發展與促進技能要有大量的刻意練習，並 且須讓學生有兩個關鍵工作。第一是學生先認同(identifying)，然後試著運用秘訣和策 略學習。第二是評估秘訣或策略如何奏效，學生如果沒有達到標準，就要不斷假設自 己該如何應對才會更好。理想情況下，在第一個階段，學生會探索可能影響他們學習 的學習環境特徵（例如，我被要求要做什麼？我能做些什麼？為什麼要或為什麼不 要？）。學生會仔細審視被自己指認的資源（例如：我可以使用電腦，或從我的同學 那得到幫助）、自己的限制（例如：我今天感覺分心）和機會（例如：老師說我可以 選擇自己感興趣的主題）。第二階段，學生建立自己的學習目標並計劃如何達成。這 個步驟是重要的。它創建了用於追蹤以及如何開展自己學習的基準。第三階段，學生 開始學習，並規律地探討學習過程(例如：我的方向正確嗎？)。學生可能需要一些小 調整以促進學習有所進展。他們的計劃可能會花費過多時間，或者他們選擇的策略是 不能運用，所以需要有其他不同的秘訣可以應用。最後階段，當有重大突破或任務完

應持續十到十四週。Perry 與 Winne (2013) 則主張自我調整是終其一生的發展。這意 味著有效的自我調整學習並不等於學生通過了考試。所有年齡層學習者在各種不同的 學習情境下，都需要持續且有彈性地適應多樣化和不斷變化的學習要求。所以 Perry 與 Winne 把自我調整學習視為一種技能，發展與促進技能要有大量的刻意練習，並 且須讓學生有兩個關鍵工作。第一是學生先認同(identifying)，然後試著運用秘訣和策 略學習。第二是評估秘訣或策略如何奏效，學生如果沒有達到標準，就要不斷假設自 己該如何應對才會更好。理想情況下，在第一個階段，學生會探索可能影響他們學習 的學習環境特徵（例如，我被要求要做什麼？我能做些什麼？為什麼要或為什麼不 要？）。學生會仔細審視被自己指認的資源（例如：我可以使用電腦，或從我的同學 那得到幫助）、自己的限制（例如：我今天感覺分心）和機會（例如：老師說我可以 選擇自己感興趣的主題）。第二階段，學生建立自己的學習目標並計劃如何達成。這 個步驟是重要的。它創建了用於追蹤以及如何開展自己學習的基準。第三階段，學生 開始學習，並規律地探討學習過程(例如：我的方向正確嗎？)。學生可能需要一些小 調整以促進學習有所進展。他們的計劃可能會花費過多時間，或者他們選擇的策略是 不能運用，所以需要有其他不同的秘訣可以應用。最後階段，當有重大突破或任務完