自閉症融合教育之班級經營

本節內容分為二個部分，第一部份為融合教育班級經營的意涵、第二部分為 自閉症融合教育之班級經營相關研究。

一、融合教育班級經營的意涵

班級經營是影響教學的主要因素之一，好的老師會重視班級經營，並創建一 個正向的學習環境（Gunter, Estes, & Mintz, 2007）。然而相關研究指出，無論是 有經驗或新手教師，班級經營及管理常是他們最感沮喪的一環（林進材，2005），

由此可知，班級經營對於班級的影響不可小覷，本部分將從一般的班級經營定義 與相關理論探討，再延伸至融合教育班級經營的定義探討。

（一）班級經營的意義

「班級經營」（class management）這個主題，早期大多以「班級管理」或

「教室管理」稱呼。由於 1970 年代以後，開放教育愈來愈受到重視，學生學習 的空間和環境不再僅限於教室內，其他學習場所亦需要教師有效的處理，故「班 級經營」一詞逐漸為大家所接受和通用（吳清山，1991），相關的研究也逐漸受 到重視。

吳清山、李錫津、劉緬懷、盧美貴與莊貞銀（1992）班級經營是教師或師生 遵循一定的準則，適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教 學效果、達成教育目標的歷程。

單文經（1994）將班級經營定義為：教師掌握班級中的人、事、時、地、物 等因素，妥善加以經營，以促進師生間的交互作用，而有效達成教育目標的活動。

張春興（1994）對於班級經營的定義為：有效的處理班級中所發生的事情，

以達成教學目標。亦指師生在教學互動歷程中，教師對學生學習行為的一切處理 方式。在消極方面，避免學生違規行為發生；在積極方面，培養學生遵守團體規 範的習慣，藉以形成良好的學習環境，以達成教育目標。

陳木金（1999）認為班級經營的意義是教師透過一些方法或技巧，如：安排 教室環境策略、建立溝通策略、善用獎懲增強制等，進而能夠維持一個有效率的 學習環境，營造良好師生關係，促進教師有效教學與學生成功學習。

林進材（2005）認為班級經營是教師在教學過程中影響教學成效的主要因素。

重點在於產生和維持教室情境，使教學依教師計畫有效進行。

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周新富（2006）提出班級經營是運用有計畫、組織、效率的方法和策略，主 要的用意是要讓學生能參與學習活動，並有良好的行為表現，教師營造一個良好 的學習環境，讓學生達到最好的成長與發展。

吳明隆（2013）「班級經營」乃是教師或師生在教室社會體系中，遵循一定 的準則規範，在師生互動的情境下，適當而有效的處理班級中的人、事、時、地、

物等各項業務，以建構良善的班級氣氛、發揮有效教學的效果，達成全人教育目 標的歷程。

張美華和簡瑞良（2009）將融合教育班級經營定義為教師採用各種活動和措 施，協助班級內特殊學生獲得學習與人際成功的經驗，及有效改善其學業與社會 情緒行為的問題，使能順利融入班級活動並與人建立一種正向的互動關係。

綜合上述，可以發現班級經營是教師透過一套策略與方法，運用其教師專業 知能處理與整合班級中的人、事、物等資源，促成師生間的交互作用，以達成有 效教學，進而提升學生的學習成效。

（二）融合教育班級經營的內涵

班級經營包含的內容極其廣泛，凡是與學生學習活動有關聯的事物都是班級 經營的內涵，而不同的學者對於班級經營內容範圍有不同的看法和解釋。

蕭金土（1995）指出特殊教育班級經營是特殊教育教師對於教室中的人、 事、

物等因素做有效的處理，使教室成為最適宜的學習和成長的環境，進而促使特殊 教 育需求的學生有良好之發展。

林進材（2000）認為班級經營應包含行政經營、教室環境經營、課程與教學 經營、學生偏差行為的因應、常規經營、班級氣氣、時間管理、訊息的處理八個 部分。

周新富（2006）綜合國內外學者的看法，將班級經營的主要內容統整為三個 經營層面，分別為教學經營、常規經營、關係經營。

吳明隆（2009）整理國內外學者的看法，將班級經營的內涵分為教學活動的 經營、訓育工作的經營、輔導活動的經營、情境規畫的經營、行政事務的經營、

人際關係的經營、親師溝通的經營、意外事件的處理八個部分。

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鈕文英（2006）以 Smith 等人（2001）所提的班級經營內涵（圖 2-2），包 括了心理社會、程序、物理、行為、教學和組織六個向度的經營與管理，內容分 育學報，23，147-184

＊與其他人員的互

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林芬菲、蔡佳芬、黃怡真（2008）將普通班教師輔導自閉症學生之班級經營 分為教師的心理調適、轉銜輔導、物理環境的安排、生活作息的安排與管理、教 學與課程的規劃、人際情境的安排、親師溝通與合作等七部分。

張美華和簡瑞良（2009）將融合教育班級經營分為外顯的參觀活動、班級活 動、班級規範的建立、班級事務的處理、班級教室的佈置、學生問題的處理、親 師之間的聯繫及一般的教學與課程設計規劃等，也包含內隱的潛在課程與空無課 程的設計規劃、教師的身教示範、教師心念態度的自覺反思、普通和特殊學生的 自覺反思及心靈感動與體悟等。

彭翊榛和張美雲（2015）將融合班級經營分為班級氣氛的營造、班級常規建 立、教室環境規劃、班級教學管理、親師溝通等五層面。

綜合上述學者的觀點，本研究將班級經營內涵分為「教室環境層面」、「班 級常規層面」、「班級教學層面」、「行為輔導層面」、「親師互動層面」五個 面向，內容如下：

1.教室環境層面

班級是一個教師和學生互動對話的主要場所，是教學環境的真實情境，教室 物質環境的佈置是改善學習環境、預防行為問題的方法之一，對班上有特殊生的 融合式班級而言，教學環境必須做調整，以減少噪音及干擾，才能增進學生間互 動的質與量，良好的班級環境品質，對學生學習有決定性的影響，可提高學習目 標的效果與效率（周新富，2006；林進材，2000；吳淑美，2004；湯志民，1992）。

張美華和簡瑞良（2009）認為融合教育學習環境包含物理和心理環境，物理 環境的設計安排及心理環境的氣氛營造在融合教育班級經營中是很具關鍵的一 環；物理環境如教室位置的安排、學生座位的安排、輔助器材或輔具的提供、教 室環境的佈置與分佈、採光與通風設備等因素；心理環境則包含教師心態、學生 心態、班級氣氛、師生關係、同儕關係、共融感（rapport）、溝通方式、學習氣 氛、學習動機及班級文化等因素。鈕文英（2005）認為教室環境的調整主要目的 包括減少因為無聊、厭倦感或環境受到限制而產生的學習或行為問題；減少環境 過度、過多刺激等而產生的學習或行為問題；乃是由個體的角度去安排環境，降 低環境的複雜度，改變環境的物理條件，或將環境中的設備或器材變換模樣，以 減少學習或行為問題。

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患有自閉症的學生，在放鬆和感覺安全的情境下能有最佳的學習狀況，為了 營造一個對自閉症學生以及一般學生最有幫助的學習環境，教師須檢視教室空間 的安排，特別是在學習氣氛、座位選擇，和空間利用等方面。（黃蕙姿、林銘泉 譯，1996）

（1）營造最佳的學習氣氛

在採光部分，Heflin 和 Alaimo（2007）說明泛自閉症者視覺方面有過度反應，

喜歡黯淡光線，喜歡在室內戴太陽眼睛，無法注意公佈欄或黑板的局部。有些自 閉症學生，對不適當的燈光會心煩、易分心，甚至覺得痛苦，尤其是對日光燈，

所以必要時，要檢視教室的燈光對自閉症學生的影響。

關於溫度，季節轉換時忽冷忽熱，自閉症孩子會比較容易出現焦躁現象，很 難專心或放鬆的學習，但是教室的氣溫很難為個別學生的需求作調整，所以老師 須教導學生讓自己保持舒適的方法。（黃蕙姿、林銘泉譯，1996）

有些自閉症學生對於特定的聲音很敏感、害怕，約莫 40%的自閉症者有聽覺 過敏的情形，其徵兆如：容易對大的聲音過度反應、將電視的聲音轉得過大、容 易被背景音樂干擾、聽到某種聲音會發脾氣、對家庭用具所造成的聲音無法忍受 等，一旦發現會干擾學生學習的聲音，儘可能讓他遠離聲音源、或者讓他戴耳塞 或耳機，隔絕部分的聲音，以減少其不安煩躁的情緒（林翠英，2013；黃金源，

2008；黃蕙姿、林銘泉譯，1996）。

（2）座位安排與空間利用

學生的座位安排是會影響行為的，教師要瞭解座位安排影響師生互動與學習 結果，由於自閉症學生注意力不易持久、容易分心、多有聽覺過敏的現象，教室 盡可能安排在噪音較少的位置，在班級的座位安排上，附近座位的同學能了解接 納並適時提供協助，以面向刺激物少、離教室走廊較遠，且老師伸手可及的範圍 較佳的位置，以能協助順利學習。（周新富，2006；蔡明蒼等，2003）。

大多數自閉症學生在高度結構化的環境裡能有較佳的學習表現，教室的空間 若整齊、舒適，且因應不同的功能而有不同的區域可運用，這樣結構化環境同樣 對一般學生也有很大的助益，如：「學習區」、「閱讀區」和「獎勵區」。對於 部分自閉症學生，可能無法在座位上坐一節課而需要有空間起來走動時，老師可 以把教室後面的空間變成「走動區」和「思考區」，如此自閉症學生就可以到走

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動思考區內隨意走動，也不會影響其他同學的學習。（林芬菲、蔡佳芬、黃怡真，

2008）

綜合上述，教學環境的好壞深深影響教學與學習的品質，不管在物理環境的

綜合上述，教學環境的好壞深深影響教學與學習的品質，不管在物理環境的