第四章 研究結果與發現
第三節 臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓後
本節就問卷第四部份調查所得之資料，分析參與教師專業發展評鑑人員培訓後續專 業成長評估情形及其差異，據以回答本研究待答問題三。
壹、臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓後續專業成長評估情形 臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓後之專業成長情形之看法，其 整體與各向度之現況分析結果如表 4-3-1 所列。
由於本量表係為四點量表，最高分為 4 分，最低分為 1 分，由表 4-3-2 可知臺中市 國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓後之專業成長情形，整體平均得分（題平 均數）為 3.12 分，各題平均分數皆在 3 分以上，顯現出教師在參與教師專業發展評鑑 人員培訓後續專業成長評估情形良好。
排序前七項之各題平均得分均為 3.15 分以上，依序為「更能有效運用溝通的方法 和策略來建立關係」、「更加關心教學中遇到的問題，並尋求改善之道」、「更加願意在教 學上投入時間和精力」、「更加瞭解同儕輔導的意義與功效」、「更會與學生維持良好的互 動關係」、「更會運用教學觀察的技巧」、「更加瞭解教師專業展評鑑的評鑑規準」。
排序後八項之各題平均得分介於 3.02~3.14 之間，依序為「更加瞭解教師專業發展 評鑑的目的與精神」、「在課程設計與教學上更會使用多元教學策略」、「更會選用合適的 教學觀察規準」、「更會運用回饋會談的技術」、「更會依照學生的個別差異來擬定評量標 準」、「更加瞭解如何在教學檔案上呈現自我專業特色」、「更加瞭解如何評量教學檔案」、
「更加積極參與校內外進修與研習」。
表 4-3-1
專業成長評估之平均數與標準差摘要 題
號
題目內容 次數 平均數 標準差 排序
9 更能有效運用溝通的方法和策略來建立關係 464 3.20 0.503 1 13 更加關心教學中遇到的問題，並尋求改善之道 464 3.19 0.522 2 10 更加瞭解同儕輔導的意義與功效 464 3.17 0.483 3 11 更加願意在教學上投入時間和精力 464 3.17 0.532 3 4 更會運用教學觀察的技巧 464 3.16 0.491 5 6 更會與學生維持良好的互動關係 464 3.16 0.540 5 15 更加瞭解教師專業展評鑑的評鑑規準 464 3.15 0.546 7 14 更加瞭解教師專業發展評鑑的目的與精神 464 3.14 0.563 8 8 在課程設計與教學上更會使用多元教學策略 464 3.13 0.494 9 3 更會選用合適的教學觀察規準 464 3.12 0.469 10 5 更會運用回饋會談的技術 464 3.11 0.488 11 7 更會依照學生的個別差異來擬定評量標準 464 3.05 0.509 12 1 更加瞭解如何在教學檔案上呈現自我專業特色 464 3.04 0.501 13 2 更加瞭解如何評量教學檔案 464 3.03 0.517 14 12 更加積極參與校內外進修與研習 464 3.02 0.628 15
整體情形 3.12
貳、不同背景變項填答者對專業成長評估情形之差異分析
此部分主要在探討不同背景變項之教師，對參與教師專業發展評鑑人員培訓後，
在專業成長的情形是否有所差異。茲將統計結果做如下說明：
一、不同背景變項填答者在「教學檔案上呈現自我特色及專業表現」後續專業成長 評估情形之卡方考驗
為瞭解不同背景變項填答者在「教學檔案上呈現自我特色及專業表現」後續專業
成長評估看法之差異情形，乃進行卡方考驗，其結果如表 4-3-2 所示。
的事後比較發現，教師非常同意和同意自我在「教學檔案上呈現自我特色及專業表現」
有所專業成長，以年資未滿 3 年、年資 3 年~未滿 5 年之教師所佔比例最高（100%），推 論其原因可能為任教年資 3 年之教師尚屬於 Fessler（1985）提出的引導階段—尋求上 級長官、校長、教師同儕、學生的認同，而教學檔案正是呈現教師在課程、教學與班級 經營等專業方面知能表現的途徑之一，因此在受過教學檔案製作、評量與運用的專業培 訓後，更加知道如何將自我特色及專業表現呈現在教學檔案上，以期獲得眾人對自我專 業的肯定。而教師非常不同意和不同意自我在「教學檔案上呈現自我特色及專業表現」
有所專業成長則以年資 5 年~未滿 10 年之教師居多。
三、不同背景變項填答者在「瞭解如何評量教學檔案」上後續專業成長評估情形之 卡方考驗
為瞭解不同背景變項填答者在「瞭解如何評量教學檔案」上後續專業成長評估看 法之差異情形，乃進行卡方考驗，其結果如表 4-3-3 所示：
表 4-3-3
尚在培養課程、教學及班級經營等專業能力，對於評量其他教師教學檔案之能力，略嫌 不足，因此透過教師專業發展評鑑人員培訓，可使其瞭解教學檔案的內涵與功用、檢核 重點等面向，以助其提升專業能力。而教師非常不同意和不同意自我在「瞭解如何評量 教學檔案」有所專業成長，以年資 5 年~未滿 10 年之教師居多（15.8%）。
三、不同背景變項填答者在「選用教學觀察規準」上後續專業成長評估情形之卡方考驗 為瞭解不同背景變項填答者在「選用教學觀察規準」上後續專業成長評估看法之 差異情形，乃進行卡方考驗，其結果如表 4-3-4 所示。
由填答者的最高學歷、任教年資、培訓歷程、學校加入教師專業發展評鑑計畫時間 的長短分析，皆無顯著差異。
表 4-3-4
兼組長居多（7.7%）。
五、不同背景變項填答者在「運用回饋會談技巧」上後續專業成長評估情形之卡方考驗
所佔比例最高（100%），教師非常不同意和不同意自我在「運用回饋會談技巧」有所專 業成長，則以教師兼組長居多（15.3%）。
另由填答者任教的學校加入教師專業發展評鑑計畫時間的長短分析，經卡方檢定 後達顯著，進一步進行百分比同質性的事後比較發現，教師非常同意和同意自我在「運 用回饋會談技巧」有所專業成長，以學校加入 3 年、5 年時間之教師比例最高（95.4%）， 而教師非常不同意和不同意自我在「運用回饋會談技巧」有所專業成長，則以學校加入 6 年時間之教師居多（21.3%），推論其原因可能為參加時間為六年之學校教師，大多已 參加過或具備教學輔導教師資格，在課程、教學與班級經營等方面累積不少專業知能，
而回饋會談技巧正是平日和夥伴教師討論教學觀察情形所使用的方法，對此階段教師而 言已是培養多日的能力，故會覺在培訓前後的專業表現上，無顯著成長。
六、不同背景變項填答者在「營造和諧的班級氣氛」上後續專業成長評估情形之卡方考驗 為瞭解不同背景變項填答者在「營造和諧的班級氣氛」上後續專業成長評估看法 之差異情形，乃進行卡方考驗，其結果如表 4-3-7 所示：
由填答者的最高學歷、擔任職務、培訓歷程分析，皆無顯著差異。
而由填答者的任教年資分析，經卡方檢定後達顯著，進一步進行百分比同質性的事 後比較發現，教師非常同意和同意自我在「營造和諧的班級氣氛」有所專業成長，以年 資未滿 3 年、3 年~未滿 5 年之教師比例最高（100%），推論其原因可能為任教年資未滿 3 年、3 年~未滿 5 年之教師尚屬年資較淺之教師，在課程、教學與班級經營等專業能力 方面尚不及較資深之教師，而教師專業發展評鑑人員培訓所規劃之課程、教學與班級經 營等專業課程，正符合此階段教師之需要，故較易達到班級經營上之專業成長。而教師 非常不同意和不同意自我在「營造和諧的班級氣氛」有所專業成長，則以年資 5 年~未 滿 10 年之教師居多（14.7%）。
表 4-3-7
力以協助解決夥伴教師在教學中所遇到的困難，而與學生維持良好的互動關係且「營造 和諧的班級氣氛」屬於班級經營方面，對此階段教師而言已是培養多日的能力，故會覺 在專業表現上，較無顯著成長。
七、不同背景變項填答者在「依照學生的個別差異來擬定評量標準」上後續專業成長 評估情形之卡方考驗
為瞭解不同背景變項填答者在「依照學生的個別差異來擬定評量標準」上後續專 業成長評估看法之差異情形，乃進行卡方考驗，其結果如表 4-3-8 所示。
表 4-3-8
與班級經營等專業能力方面尚不及較資深之教師，而教師專業發展評鑑人員培訓所規劃 之課程、教學與班級經營等專業課程，正符合此階段教師之需要，故較易達到課程設計 與教學上之專業成長；而教師非常不同意和不同意自我在「依照學生的個別差異來擬定 評量標準」有所專業成長，則以年資 5 年~未滿 10 年之教師居多。
另由填答者任教的學校加入教師專業發展評鑑計畫時間的長短分析，經卡方檢定 後達顯著，進一步進行百分比同質性的事後比較發現：教師非常同意和同意自我在「依 照學生的個別差異來擬定評量標準」有所專業成長，以學校加入 3 年時間之教師比例最 高（92.4%），而教師非常不同意和不同意自我在「依照學生的個別差異來擬定評量標準」
有所專業成長，則以學校加入 6 年時間之教師居多（16.4%），推論其原因可能為參加時 間為六年之學校教師，通常已參加過或具備教學輔導教師資格，在課程、教學與班級經 營等專業知能方面，皆具備相當的能力以協助解決夥伴教師在教學中所遇到的困難，而
「依照學生的個別差異來擬定評量標準」屬於課程、教學設計方面，對此階段教師而言 已是游刃有餘的能力，故會覺沒有專業成長。
八、不同背景變項填答者在「使用多元教學策略」上後續專業成長評估情形之卡方考驗
的事後比較發現，教師非常同意和同意自我在「使用多元教學策略」有所專業成長，以 年資未滿 3 年、年資 3 年~未滿 5 年、年資 20 年以上之教師所佔比例最高（100%），而 教師非常不同意和不同意自我在「使用多元教學策略」有所專業成長，則以年資 5 年~
的事後比較發現，教師非常同意和同意自我在「使用多元教學策略」有所專業成長，以 年資未滿 3 年、年資 3 年~未滿 5 年、年資 20 年以上之教師所佔比例最高（100%），而 教師非常不同意和不同意自我在「使用多元教學策略」有所專業成長，則以年資 5 年~