臺中市國民小學教師對培訓課程重要性的看法及其差異

市國民小學校師對培訓課程之看法及其差異，據以回答本研究待答問題二。

壹、臺中市國民小學教師對教師專業發展評鑑人員培訓課程重要程度之看法分析 研究者針對本問卷之培訓課程重要程度填答情形進行分析，此部份共四個選項，

填答者依其為培養教師專業發展評鑑人員所需具備的專業能力而必須開設課程的重要 程度來圈選，認為該課程非常重要者圈選「4」，重要者圈選「3」，不重要者圈選「2」，

非常不重要者圈選「1」，總得分最低者為全體填答者認為最不重要之題項，反之總得 分最高者為全體填答者認為最重要之題項，統計其結果後整理如表 4-2-1：

表 4-2-1

培訓課程重要程度之平均數摘要

題號 題目內容 總和 次數 平均數 排序 6 課程、教學與班級經營 1586.88 464 3.42 1 4 教學觀察與會談技術 1572.96 464 3.39 2 1 教師專業發展評鑑基本概念 1540.48 464 3.32 3 7 教學輔導理論與實務 1531.20 464 3.30 4 5 專業成長計畫 1526.56 464 3.29 5 8 教學輔導教師人際關係與溝通 1526.56 464 3.29 5 2 教師專業發展評鑑規準 1521.92 464 3.28 7 3 教學檔案製作、評量與應用 1475.52 464 3.18 8 9 教學行動研究 1410.56 464 3.04 9

由表 4-2-1 中可得知，整體得分在 3 以上，顯示臺中市國民小學教師認為教育部規 劃之教師專業發展評鑑人員培訓課程皆是重要的。又，「課程、教學與班級經營」排序 第一，推論其原因可能為教師本身所被賦予的首要重責大任即是教導學生學習，因此，

課程、教學與班級經營實為瞭解教師是否具備專業能力的重要指標項目，而評鑑人員培

訓即在培養評鑑人員具備評鑑教師專業的能力，故而得對與教師首要相關的課程、教學 與班級經營瞭若指掌，如此才能指出受評教師的優劣表現，給予建議與協助，因此才認 為此培訓課程最重要。

其次依序為「教學觀察與會談技術」、「教師專業發展評鑑基本概念」、「教學輔導理 論與實務」、「教學輔導教師人際關係與溝通」、「專業成長計畫」、「教師專業發展評鑑規 準」、「教學檔案製作、評量與應用」，而以「教學行動研究」重要程度相對較低，推論 其原因可能為教學行動研究被列為教學輔導教師應具備的能力，故對只完成初階、進階 培訓之教師而言，對其概念定義、用途、作法等內涵相對陌生，因而將之排序在後，此 為其一；再者，一般教師於教學中遭遇困難，通常會向外尋求協助，例如詢問資深教師、

專業社群等，可於較短的時間內獲得解決方法，相較之下，「教學行動研究」所需花費 的時間較長，且不見得成效彰顯，故在與其他專業能力相比下，重要程度相對較低。

貳、不同背景變項填答者對課程重要程度看法之差異分析

此部分主要在探討不同背景變項之教師，對培養教師專業發展評鑑人員所需具備 的專業能力而開設之課程的重要度看法是否有所差異。茲將統計結果做如下說明：

一、不同背景變項填答者對「教師專業發展評鑑基本概念」課程重要程度看法之卡方考驗 為瞭解不同背景變項填答者對「教師專業發展評鑑基本概念」課程重要程度看法

之差異情形，乃進行卡方考驗，其結果如表 4-2-2 所示。

由填答者的最高學歷、任教年資、培訓歷程、學校加入教師專業發展評鑑計畫時間 長短分析，皆無顯著差異。

表 4-2-2

二、不同背景變項填答者對「教師專業發展評鑑規準」課程重要程度看法之卡方考驗 為瞭解不同背景變項填答者對「教師專業發展評鑑規準」課程重要程度看法之 差異情形，乃進行卡方考驗，其結果如表 4-2-3 所示。

由填答者不同的任教年資、培訓歷程分析，皆無顯著差異。

而由填答者的不同最高學歷經卡方檢定後達顯著，進一步進行百分比同質性的事後 比較發現博士、師專畢業和師資班之教師認為「教師專業發展評鑑規準」課程是非常重 要和重要的比例最高（100%），而碩士則認為「教師專業發展評鑑規準」課程是非常不 重要和不重要的比例居多（5.2%）。

另由填答者擔任的不同職務分析，經卡方檢定後達顯著差異，進一步以百分比同質 性事後比較發現校長認為「教師專業發展評鑑規準」課程是非常重要和重要的比例最高

（100%），推論其原因可能為校長本身即是學校推動教師專業發展評鑑計畫的執行者，

故需充分瞭解教師專業發展評鑑標準、規準、指標之釋義，而認為「教師專業發展評鑑 規準」課程是非常不重要和不重要的比例則以教師兼組長的比例居多（5.2%）。

表 4-2-3

三、不同背景變項填答者對「教學檔案製作、評量與應用」課程重要程度看法之卡方考驗 為瞭解不同背景變項填答者對「教學檔案製作、評量與應用」課程重要程度看法 之差異情形，乃進行卡方考驗，其結果如表 4-2-4 所示

由填答者不同的培訓歷程、學校加入教師專業發展評鑑計畫時間的長短分析，皆無 顯著差異。

而由填答者不同的最高學歷分析，經卡方檢定後達顯著，進一步進行百分比同質性 的事後比較發現師專畢業、師資班教師認為「教學檔案製作、評量與應用」是非常重要 和重要的比例最高（100%），認為「教學檔案製作、評量與應用」是非常不重要和不重 要的比例則以師院/教育大學學士畢業之教師居多。

另由填答者的任教年資分析，經卡方檢定後達顯著，進一步進行百分比同質性的 事後發現年資未滿 3 年、年資 3 年~未滿 5 年之教師認為「教學檔案製作、評量與應用」

是非常重要和重要的比例最高（100%），認為「教學檔案製作、評量與應用」是非常不 重要和不重要的比例則以年資 5 年~未滿 10 年的教師居多，推論其原因可能為此類教 師正處於 Fessler（1985）於教師生涯發展階段論中所提及之「熱切成長階段」，希望 能在教學上不斷追尋新的教學資源和方法，因而會認為單憑紙本資料的檔案呈現方 式，是無法客觀評鑑出教師多元的專業能力的。

表 4-2-4

四、不同背景變項填答者對「教學觀察與會談技術」課程重要程度看法之卡方考驗 為瞭解不同背景變項填答者對「教學觀察與會談技術」課程重要程度看法之差異 情形，乃進行卡方考驗，其結果如表 4-2-5 所示。

由填答者的擔任職務、學校加入教師專業發展評鑑計畫時間長短分析，皆無顯著差 異。

而填答者不同的最高學歷分析，經卡方檢定後達顯著，進一步進行百分比同質性的 事後比較發現最高學歷為博士、一般大學校院學士、師專畢業和師資班之教師認為「教 學觀察與會談技術」課程是非常重要和重要的比例最高（100%），而認為「教學觀察與 會談技術」課程是非常不重要和不重要的比例則以師院/教育大學學士畢業之教師居多。

另由填答者不同的任教年資分析，經卡方檢定後達顯著，進一步進行百分比同質 性的事後比較發現任教年資未滿 3 年之教師認為「教學觀察與會談技術」課程是非常 重要和重要的比例最高（100%），推論其原因可能為任教年資未滿 3 年之教師尚處於新 手教師階段，對課程、教學與班級經營之專業知能較缺乏，而透過「教學觀察與會談 技術」可以提供此類教師在課程、教學與班級經營上遭遇困難的解決之道，幫助其專 業成長，故對年資未滿 3 年之教師而言，相對重要。而認為「教學觀察與會談技術」

課程是非常不重要和不重要的比例則以年資 5 年~未滿 10 年之教師居多。

表 4-2-5

成教學輔導教師評鑑人員培訓兩類之教師尚接觸過「課程、教學與班級經營」、「教學輔 導教師人際關係與溝通」、「教學行動研究」，體認到「教學觀察與會談技術」之實用與 可行性，故相較之下對其重要度之認同感也會提高。

五、不同背景變項填答者對「專業成長計畫」課程重要程度看法之卡方考驗

為瞭解不同背景變項填答者對「專業成長計畫」課程重要程度看法之差異情形，

乃進行卡方考驗，其結果如表 4-2-6 所示。

由填答者的最高學歷、擔任職務、培訓歷程、學校加入教師專業發展評鑑計畫時間 長短分析，皆無顯著差異。

而由填答者不同的任教年資分析，經卡方檢定後達顯著，進一步進行百分比同質 性的事後比較發現「專業成長計畫」課程是非常重要和重要的以認教年資未滿 3 年、3 年~未滿 5 年之教師所佔比例最高（100%），推論其原因可能為任教年資未滿 3 年之教 師尚處於新手教師階段，急於建立本身專業能力，積極參與進修或研討會，故理所當 然會認為「專業成長計畫」是十分重要的，而任教年資 3 年~未滿 5 年之教師屬於 Fessler

（1985）於教師生涯發展階段論中所提及之「熱切成長階段」，對於專業成長之投入相 對來說較高，因而需要擬定「專業成長計畫」來助益，可見其重要度。而認為「專業 成長計畫」課程是非常不重要和不重要的以認教年資 5 年~未滿 10 年之教師所佔比例 居高。

表 4-2-6

性的事後比較發現認為「課程、教學與班級經營」課程是非常重要和重要的以年資未 滿 3 年、3 年~未滿 5 年之教師所佔比例最高（100%），推論其原因可能為任教年資未 滿 3 年之教師尚處於新手教師階段，對「課程、教學與班級經營」之專業知能較缺乏，

故視其重要性相對來說較高，而任教年資 3 年~未滿 5 年之教師正處於 Fessler（1985）

於教師生涯發展階段論中所提及之「熱切成長階段」，故也會希望在「課程、教學與班 級經營」之專業知能有所成長，因而認同其重要性。而認為「課程、教學與班級經營」

於教師生涯發展階段論中所提及之「熱切成長階段」，故也會希望在「課程、教學與班 級經營」之專業知能有所成長，因而認同其重要性。而認為「課程、教學與班級經營」