臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓及後續專業成長需求之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班論文. 指導教授：張淑芳博士. 臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓及後續專業成長需求之研究. 研究生：林瑾宜. 撰. 中華民國一○一年七月.

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(3) 謝. 辭. 沒有想到，兩年的研究所生涯，轉眼間即將畫上句點，心中的感受是百感交集的。回首這段重拾書本、重新體會學生生活的歲月，有過歡笑、有過淚水，更有過許許多多人的陪伴、鼓勵與支持，才使得我能順利完成學業，實現對自己的承諾。欣喜之情固然淺而易見，但感激之意更是溢於言表。首先，由衷感謝指導教授—美麗嚴謹的淑芳教授對我的諄諄教誨與鼓勵，在我的研究遇到瓶頸時，給予我許多協助與指引，讓我能繼續持之以恆，終至成功之彼岸。更在我人生的十字路口號誌不停閃爍、徬徨不知所措時，給予我支持與打氣，肯定我追求夢想的勇氣，勉勵我無畏直前。同時，感謝我另位兩位口試委員—溫和親切的寶梅教授和溫柔甜美的瑞壎教授，對於我的論文，給予許多精闢的看法及建議，讓我得以明確的修正，使論文更臻完善。也感謝我的導師—佩如教授，總是細心叮嚀我們，並且無時無刻關心、問候我們，使我們能時時想起對未來的規劃，按部就班完成訂定的目標。此外，還要感謝我的研究所同學們—香君、奇蓓、雅云、雅玲、雅萍、燕妮、晴晴、如芳、文峰、曾鈺、嘉純，無論是一同到過澳門的回憶、聚餐的回憶、慶生的回憶、許許多多屬不清的回憶，都將放入我人生的行囊中，寶貝的珍藏著，因為結識了你們，讓我在失落沮喪的時候有了依靠，讓我在開懷大笑的時候有了回應，就像陽光那般，溫暖了我。當然，這一路走來，原本就一直在我身邊的老朋友們的支持與鼓勵，也是最讓我動心的。謝謝總是聽我分享大小事的彩珊，謝謝總是關心我的佳螢、英欽，謝謝孟微、謝謝若微、謝謝幫我借書的凱文、澤瑜、謝謝和美同事--郁芬、琬甄、伊珍，謝謝所有關心我的朋友，因為有你們，讓我知道難過的時候有窗口可以傾吐，疲憊的時候有地方可以停靠，開心的時候有對象可以分享。「有你們~真好!」最後，絕對不能忘的就是感謝我的家人，感謝家人對我無盡的包容與體諒，總是溫柔呵護我的母親，總是默默守護我的父親，總是逗我開心的妹妹，還有雖已嫁為人妻但還是一直關心我的沂姊，感謝你們對我的付出，千言萬語，也無法表達我心中對你們的感謝。但我還是要說：「我真的好愛你們!也好謝謝你們!」但願，這一頁，不是最終章，而是另一個階段的……序曲。.

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(5) 臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓及後續專業成長需求之研究摘要本研究旨在探討臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓及後續專業成長需求之研究。主要研究目的如下：一、瞭解臺中市國民小學教師對教師專業發展評鑑人員培訓的看法。二、探討臺中市不同背景變項的國民小學教師對教師專業發展評鑑人員培訓看法的差異情形。三、瞭解臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓的後續專業成長需求情形。四、探討臺中市不同背景變項的國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓的後續專業成長需求差異情形。為達上述研究目的，本研究以自編之「臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓及後續專業成長需求」調查問卷為研究工具，研究對象為 100 學年度教育部教師專業發展評鑑網上公告已註冊之臺中市公立國民小學教師 1085 人，共發放 515 份問卷，回收 472 份，有效問卷為 464 份，回收率為 90.10%。問卷所得資料以 SPSS 12.0 中文視窗版統計套裝軟體來進行處理，採描述性統計、卡方檢定等統計方法進行分析，並根據研究結果提出結論與建議，作為培訓辦理單位、國民小學、教師及未來研究之參考。茲將研究結果歸納如下：一、教師對教師專業發展評鑑人員培訓多抱持正向積極的態度。二、教師對教師專業發展評鑑人員培訓所傳達的理念與精神感受最深。三、教師對教師專業發展評鑑人員培訓課程均同意其重要性。四、教師參與教師專業發展評鑑人員培訓後專業成長為中上程度。五、教師參與培訓課程後續研習需求以學生輔導技巧為首要、溝通技巧為次要。六、不同背景教師對培訓看法部分有顯著差異。七、不同背景教師對培訓課程重要程度部分有顯著差異。八、不同背景教師對後續專業成長評估部分有顯著差異。. 關鍵詞：教師專業發展評鑑、培訓、教師專業成長需求 I.

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(7) A Study of The Elementary School Teachers’ Attend Teacher Evaluation Staffs Training And The Professional Growth Needs in Taichung City Abstract The purpose of the study were to explore Taichung city elementary school teachers attend teacher evaluation staffs training and the professional growth needs. The main purposes of the study were as follows: 1. To understand the opinions of Taichung city elementary school teachers after attending teacher evaluation staffs training for professional development. 2. To analyze the opinions and differences of Taichung city elementary school teachers with various background variables after attending teacher evaluation staffs training for professional development. 3. To understand the Taichung city elementary school teachers’ growth needs after attending teacher evaluation staffs training for professional development. 4. To analyze the opinions and differences of Taichung city elementary school teachers’ growth needs with various background variables after attending teacher evaluation staffs training for professional development. To achieve the aforesaid purposes, the research method involved self-designed survey questionnaire named “Taichung city elementary school teachers’ professional growth needs after attending teacher evaluation staffs training for professional development’’. The subjects in the study were 1085 elementary school teachers who registered on the teacher evaluation for professional development web for 100 school- year. A total of 515 questionnaires were handed out, 472 questionnaires were returned, 464 were answered completely, and the return rate is about 90.10%. Data from questionnaires were analyzed by the statistical software SPSS 12.0 for Windows using descriptive statistics and chi square test. Based on the findings of the study, some conclusions and suggestions were provided for training transaction organization, elementary schools, teachers and future research. The conclusions of the study were summarized as follows: 1. Most of the teachers took the positive and active attitude toward teacher evaluation training. 2. The teachers were affected deeply by transmitting the ideal and the spirit from teacher evaluation training. 3. The teachers all agreed the importance of the curriculum for teacher evaluation training. 4. The degree of teachers’ professional growth after attending teacher evaluation training was well. 5. The primary teachers’ professional growth need after attending teacher evaluation training was the skills for student counseling, and the secondary need was the. II.

(8) communication skills. 6. There was partially significant distinction of the opinions for teacher evaluation training according to diverse personal background. 7. There was partially significant distinction of the opinions for curriculum importance according to diverse personal background. 8. There was partially significant distinction of the opinions for professional growth evaluation after attending teacher evaluation training according to diverse personal background. Keywords: teacher evaluation for professional development,teacher training, teachers’ professional growth needs. III.

(9) 目第一章. 次. 緒論………………………………………………………1. 第一節. 研究動機………………………………………………1. 第二節. 研究目的………………………………………………4. 第三節. 待答問題………………………………………………4. 第四節. 名詞釋義………………………………………………5. 第五節. 研究範圍與限制………………………………………6. 第二章. 文獻探討…………………………………………………9. 第一節. 教師專業發展評鑑的內涵……………………………9. 第二節. 教師專業發展評鑑人員培訓 ………………………11. 第三節. 教師專業成長需求的意義與內涵 …………………18. 第四節. 教師參與專業發展評鑑人員培訓與專業成長之相關研究 …………………………………………………25. 第三章. 研究設計與實施…………………………………………35. 第一節. 研究架構………………………………………………35. 第二節. 研究對象………………………………………………37. 第三節. 研究工具………………………………………………39. 第四節. 實施程序………………………………………………44. 第五節. 資料處理與統計方法…………………………………45 IV.

(10) 第四章. 研究結果與發現…………………………………………47. 第一節臺中市國民小學教師對教師專業發展評鑑人員培訓看法及差異情形之分析………………………………………47 第二節臺中市國民小學教師對培訓課程重要性的看法及其差異分析………………………………………………………65 第三節臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓後專業成長情形評估及差異分析…………………………83 第四節臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓後續課程研習需求看法 …………………………………112 第五章. 結論與建議 ……………………………………………115. 第一節結論 ……………………………………………………115 第二節建議 ……………………………………………………120 参考文獻………………………………………………………………130 中文部分……………………………………………………………123 英文部分……………………………………………………………127 附錄一教師專業發展評鑑相關研究………………………………128 附錄二教師專業成長需求相關研究………………………………134 附錄三臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓及後續專業成長需求之問卷……………………………………140 IVV.

(11) 表. 次. 表 2-2-1. 教師專業發展評鑑各類人員培訓課程及時數…………………12. 表 2-3-1. 國內外學者專家對需求的定義…………………………………21. 表 2-3-2. 教師專業成長內涵分析…………………………………………22. 表 2-4-1. 研究主題一覽. …………………………………………………26. 表 2-4-2. 研究對象差異. …………………………………………………27. 表 2-4-3. 研究地區差異. …………………………………………………28. 表 2-4-4. 背景變項差異. …………………………………………………29. 表 2-4-5. 教師專業成長需求內涵…………………………………………30. 表 2-4-6. 研究對象差異……………………………………………………31. 表 2-4-7. 背景變項顯著差異………………………………………………32. 表 3-2-1. 正式問卷抽樣學校、問卷樣本數分配…………………………37. 表 3-2-2. 不同規模學校抽樣人數分配……………………………………38. 表 3-2-3. 有效樣本基本資料之統計分析…………………………………38. 表 3-3-1. 專家意見調查人員名冊…………………………………………42. 表 3-3-2. 正式問卷之專家內容效度分析…………………………………43. 表 4-1-1. 臺中市國民小學教師對教師專業發展評鑑人員培訓情形看法之次數分配及百分比統計…………………………………………47. 表 4-1-2. 培訓情形看法之各題平均數及標準差…………………………48. 表 4-1-3. 不同背景變項填答者對教師專業發展評鑑人員「培訓內容」看法之卡方考驗 ………………………………………………… 50. 表 4-1-4. 不同背景變項填答者對教師專業發展評鑑人員「培訓實施方式」看法之卡方考驗 ……………………………………………… 52. 表 4-1-5. 不同背景變項填答者對教師專業發展評鑑人員「培訓時數」看法之卡方考驗 ………………………………………………… 54 VI IV.

(12) 表 4-1-6 不同背景變項填答者對教師專業發展評鑑人員「培訓舉辦時間」看法之卡方考驗. ………………………………………………56. 表 4-1-7 不同背景變項填答者對教師專業發展評鑑人員「培訓舉辦地點」看法之卡方考驗. ………………………………………………58. 表 4-1-8 不同背景變項填答者對教師專業發展評鑑人員「培訓演練機會」看法之卡方考驗. ………………………………………………59. 表 4-1-9 不同背景變項填答者對教師專業發展評鑑人員「培訓意見交流」看法之卡方考驗. ………………………………………………60. 表 4-1-10 不同背景變項填答者對教師專業發展評鑑人員「培訓傳達理念精神」看法之卡方考驗 ……………………………………………62 表 4-1-11 不同背景變項填答者對教師專業發展評鑑人員「培訓整體收穫」看法之卡方考驗 …………………………………………………64 表 4-2-1 培訓課程重要程度之平均數摘要…………………………………65 表 4-2-2 不同背景變項填答者對「教師專業發展評鑑基本概念」課程重要程度看法之卡方考驗………………………………………………67 表 4-2-3 不同背景變項填答者對「教師專業發展評鑑規準」課程重要程度看法之卡方考驗……………………………………………………69 表 4-2-4 不同背景變項填答者對「教學檔案製作、評量與應用」課程重要程度看法之卡方考驗 ………………………………………… 71 表 4-2-5 不同背景變項填答者對「教學觀察與會談技術」課程重要程度看法之卡方考驗. …………………………………………………73. 表 4-2-6 不同背景變項填答者對「專業成長計畫」課程重要程度看法之卡方考驗 ……………………………………………………… 75 表 4-2-7 不同背景變項填答者對「課程、教學與班級經營」課程重要程度看法之卡方考驗 …………………………………………… 77. VII. IV.

(13) 表 4-2-8 不同背景變項填答者對「教學輔導理論與實務」課程重要程度看法之卡方考驗………………………………………………. 78. 表 4-2-9 不同背景變項填答者對「教學輔導教師人際溝通與關係」課程重要程度看法之卡方考驗 …………………………………. 80. 表 4-2-10 不同背景變項填答者對「教學行動研究」課程重要程度看法之卡方考驗………………………………………………………. 82. 表 4-3-1 專業成長評估之平均數與標準差摘要………………………… 84 表 4-3-2 不同背景變項填答者在「教學檔案」上後續專業成長評估情形之卡方考驗………………………………………………………85 表 4-3-3 不同背景變項填答者在「評量教學檔案」上後續專業成長評估情形之卡方考驗…………………………………………………87 表 4-3-4 不同背景變項填答者在「選用教學觀察規準」上後續專業成長評估情形之卡方考驗……………………………………………89 表 4-3-5 不同背景變項填答者在「運用教學觀察技術」上後續專業成長評估情形之卡方考驗……………………………………………90 表 4-3-6 不同背景變項填答者在「運用回饋會談技術」上後續專業成長評估情形之卡方考驗……………………………………………91 表 4-3-7 不同背景變項填答者在「營造和諧的班級氣氛」上後續專業成長評估情形之卡方考驗……………………………………………93 表 4-3-8 不同背景變項填答者在「依照學生的個別差異來擬定評量標準」上後續專業成長評估情形之卡方考驗 ……………………… 95 表 4-3-9 不同背景變項填答者在「使用教學策略」上後續專業成長評估情形之卡方考驗 ……………………………………………… 97 表 4-3-10 不同背景變項填答者在「有效運用溝通方法」上後續專業成長評估情形之卡方考驗 ………………………………………… 99 表 4-3-11 不同背景變項填答者在「瞭解同儕輔導的功效與實踐」上後續 IV VIII.

(14) 專業成長評估情形之卡方考驗 ………………………………101 表 4-3-12 不同背景變項填答者在「願意投入時間和精力」上後續專業成長評估情形之卡方考驗 ………………………………………103 表 4-3-13 不同背景變項填答者在「積極參與校內外進修與研習」上後續專業成長評估情形之卡方考驗 ………………………………105 表 4-3-14 不同背景變項填答者在「關心教學中遇到的問題」上後續專業成長評估情形之卡方考驗 ……………………………………107 表 4-3-15 不同背景變項填答者在「瞭解教師專業發展評鑑目的與精神」上後續專業成長評估情形之卡方考驗 ………………………108 表 4-3-16 不同背景變項填答者在「瞭解教師專業發展評鑑規準」上後續專業成長評估情形之卡方考驗 ………………………………110 表 4-4-1 培訓課程研習需求看法之次數分配統計………………………112. IX IV.

(15) 圖圖 3-1-1. 次. 研究架構………………………………………………………… 35. X. IV.

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(17) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓及後續專業成長需求之研究。本章將分別從研究動機、研究目的、待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制等五節加以說明。. 第一節. 研究動機. 本節分為研究背景與研究動機兩部分來加以說明。壹、研究背景鑑於當今社會處於以「知識經濟」為發展的時代背景下，世界各國無不以「知識」做為新經濟運作模式的基礎。在此潮流中，做為傳遞知識為首要任務的學校，是否能因應時代的需求，有所改革與創新，實關係到國家整體的發展與進步。而教師又是推動此改革與創新的關鍵人物，因此，教師必需積極的與時並進，從事進修與研究，提升自我的專業發展，精進教學品質，才能培養學生在快速變革的社會中，有足夠的競爭力與適應力來面對。而近年來，國內對於教育的改革訴求，也從最開始的教育普及到延長教育的修業年限，逐漸演變成對於教師教育專業的要求，可見社會大眾無不認為教師對學生的學習影響甚劇，故而，促進教師的專業發展，精進其教學品質，實為當務之急。世界教師組織聯合會亦於 1990 年代表大會中強調「教師在其專業執行時，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」（教育部，2006 ）。由此可見，教師專業發展已是世界潮流的訴求重點，亦是我國當前教育應努力的發展目標。為協助教師專業成長、增進教師專業素養和提升教學品質，達到社會大眾的殷切期待，教育部於 2006 年試辦教師專業發展評鑑計畫，至 2012 年今日已改成補助辦理教師專業發展評鑑，開辦一系列的培訓課程，期望藉由此課程的實施，讓教師可以從中發現教學之優劣得失，探究其原因並修正其教學，進而達到教學目標（教育部，2006 ）。同時，對於個別教師之專業成長需求，亦提供諮詢、輔導與解決策略的管道與人力資源。在教師專業發展評鑑培訓內容中所涵蓋的教學評量與運用、課程教學與班級經營、 1.

(18) 專業成長計畫等課程，皆包含在眾多學者所歸納出教師應具備的專業能力當中。因此，不少教師期望透過參與教師專業發展評鑑培訓的過程，來滿足對教育專業成長的需求。貳、研究動機聯合國教科文組織於 1966 年發表＜＜關於教師地位之建議書＞＞當中提及「教學應被視為一種專門職業，需要教師的專業知識及特殊技能，而這些都要經過持續的努力與研究，才能獲得並維持」（行政院教育改革審議委員會，1996）。教師法第十六條當中亦提及教師有參加在職進修的權益（全國法規資料庫，2010），可見教師的專業成長，不斷的受到關注與重視。教育部亦於 2006 年試辦教師專業發展評鑑計畫，至 2012 年今日已改成補助辦理教師專業發展評鑑，希望能協助教師在專業方面的成長、專業素質的增進及教學品質的提高。關於教師在職進修的法令規定也不在少數，教師進修研究獎勵辦法、高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法和教師法等皆包含在內，期許教師能增進專業知能、提高教學品質。然而，過去對於教師參與在職進修的成效如何？教師在專業上是否獲得成長？並無檢核的歷程和指標，只能全憑教師個人主觀的覺知與感受。因此，2006 年試辦教師專業發展評鑑計畫，至 2012 年今日已改成補助辦理教師專業發展評鑑，參與教師專業發展評鑑人員培訓的教師，在與會後，需有自我和他人的評鑑過程，以利瞭解教師的專業成長情形。此作法可說是劃時代的突破，讓教師必須坦誠的省思及有所改變，是故，這樣有別於以往的進修形式，是否依然受到教師的肯定，積極參與教師專業發展評鑑人員的培訓，亦或被教師拒絕於千里之外？而會讓教師做出願意積極或拒絕再參與教師專業發展評鑑人員培訓的決定中，是否包含著教師對教師專業發展人員培訓內容、實施方式、培訓時數等看法的不同，其情形值得進一步探討，是故，透過本研究以瞭解目前臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓的情形，為本研究動機之一。承上，教師之所以對教師專業發展評鑑人員培訓內容、實施方式和培訓時數等看法的不同，是否出自於教師本身的因素，如學歷背景、任教年資和擔任職務等不同所造成？著實令人好奇，因此探討不同背景變項的教師，對教師專業發展評鑑人員培訓看法的差異情形，成為本研究動機之二。 2.

(19) 常言道「良師可以興國」，國家民族命脈之延續繫於教育之成效，而教育之成效則掌握在教師素質的良莠。為提升教師之素質，大部分國家把師資培育的重心放在職前教育的培養上，然而，在社會不斷快速變遷下、資訊科技日新月異推陳出新及終身學習理念的推廣下，只有職前的訓練，是無法應付這樣劇大的改變及衝擊的。是故，教師在其教學生涯中，為不斷提升教育專業知能、技能和態度等各方面的能力，參與正式或非正式的進修活動，實為不可或缺的歷程。因此，長久以來，政府教育機關相當重視教師的在職進修，無論是推廣學位或學分班的修習、舉辦各種學術研討會、專題講座、座談會等，或是實施獨具特色的國民小學週三下午進修，都不難看出教育當局對教師專業成長的重視。然而，即便如此，教師專業成長提升的成效卻不理想。究其原因後發現，多數進修活動並無確實掌握到教師的需求（歐用生，2006）。近幾年各地區舉辦的教師專業發展評鑑人員培訓計畫，是否能滿足教師專業成長需求，著實值得探究。加上教育改革的風潮不斷湧現，教育工作更顯複雜，為配合教育政策的推陳出新，以及師資培育制度的多元化，教師專業成長的需求日益增高，實有必要做客觀且有系統的瞭解。有鑑於此，本研究擬藉由問卷調查來瞭解教師參與教師專業發展評鑑人員培訓的後續專業成長需求，以做為未來規劃教師專業成長課程的參考依據，此為研究動機之三。此外，自 2010 年 12 月 25 日臺中市與臺中縣合併改制升格為直轄市後，行政區域擴大，各國民小學所在的區域位置與規模，亦具有其差異性。而各校所擁有的資源、特色、面臨的困境亦大相逕庭，是否間接影響教師的專業成長的需求，值得加以探究。再者，教師專業發展評鑑計畫實施後，臺中市超過半數（註 1）的國小教師皆已參加過教師專業發展評鑑人員培訓，因此，本研究擬透過問卷調查的方式，來瞭解臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓的後續專業成長需求情形，並進一步從資料中分析不同個人背景因素的國民小學教師在後續專業成長需求上，是否存有差異，此即為本研究動機之四。綜上所言，本研究係針對臺中市國民小學教師在不同背景變項下，參與教師專業發展評鑑人員培訓及後續專業成長需求的情形，期能瞭解教師對參與專業發展評鑑人員培註 1：臺中市 100 學年度參加過教師專業發展評鑑人員培訓國小教師約為 1392 位，編制教師 2676 位， 3 所佔比例約 53%。資料來源: http://tepd.moe.gov.tw/chinese/04_situation/01_02list.php?year=6&cou=8&grade=1.

(20) 訓的看法，並藉此傳達教師對專業成長的需求所在，進而促進培訓的規劃能配合教師的需求，達到提升教師專業能力的最終目的。. 第二節研究目的與待答問題根據上述研究動機，擬定本研究之研究目的，並根據研究目的，進一步歸納出待答問題。茲將詳述如下：壹、研究目的一、瞭解臺中市國民小學教師對教師專業發展評鑑人員培訓的看法及其差異情形。二、瞭解臺中市國民小學教師對教師專業發展評鑑人員培訓課程重要性的看法及其差異情形。三、瞭解臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓的後續專業成長評估看法及其差異情形。四、瞭解臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓的後續課程研習需求看法。貳、待答問題一、臺中市國民小學教師對教師專業發展評鑑人員培訓的看法及其差異情形為何？二、臺中市國民小學教師對教師專業發展評鑑人員培訓課程重要性的看法及其異情形為何？三、臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓的後續專業成長評估看法及其差異情形為何？五、臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓的後續課程研習需求看法為何？. 4.

(21) 第四節名詞釋義為使本研究之重要名詞意義明確，依據相關文獻探討的結果，將本研究之重要概念說明如下：一、教師專業發展評鑑教師評鑑的立論基礎在於藉由工作表現回饋機制，讓教師更加瞭解自己專業表現，同時，對於在專業表現欠缺的部分，加以改進，並進一步鼓勵教師不斷發展自我的專業能力（張德銳，2004）。教師評鑑略可概分為「形成性評鑑」和「總結性評鑑」。前者旨在協助教師瞭解教學之優劣得失及其原因，引導教師改進教學，以提高教學成效，達到教學目標；後者以考核教師表現水準的優劣程度，作為教師聘任的依據（張德銳，2004）。本研究之「教師專業發展評鑑」係指教育部於 2006 年起試辦的「教師專業發展評鑑實施計畫」，其目的為協助教師在專業方面的成長、專業素質的增進及教學品質的提高，屬於形成性評鑑。評鑑層面則包含了課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度，並經由多元的評鑑方式，期許教師透過自我省思與同儕專業互動的過程，來達到專業成長的提升與增進其教學效能。二、培訓培訓係指為使個人獲得知識及特定技能，所進行的培養和訓練歷程。而本研究所指之「培訓」係指教育部於 2006 年起試辦的「教師專業發展評鑑實施計畫」，至 2012 年今日已改成補助辦理教師專業發展評鑑，在這當中，為使教師能獲得參與教師專業發展評鑑所需的知能與技能，以及增進自我的專業成長和提高教學效能，所辦理的一系列培訓課程，包含了評鑑人員初階培訓、評鑑人員進階培訓、教學輔導教師培訓及講師培訓。培訓課程內容涵蓋了教師專業發展評鑑的基本概念、規準的理解與應用、教學檔案的編排與製作、教學評量的運用外，亦有其他專門的技能如：教學觀察與會談的技術、人際關係與溝通的技巧、班級經營與教學輔導的實務作法等。. 5.

(22) 三、教師專業成長需求係指教師在教學工作歷程中，自覺個人在教學知能、技能、態度等地方尚有不足之處，產生學習動機，並進一步透過各種進修方式，來充實專業上的成長，以達自我實現的目的。本研究的「專業成長需求」係指參加教師專業發展評鑑人員培訓之教師，在未來成為評鑑人員所應具備的能力中，尚有不足之處需藉由相關課程來充實其專業知能、技能等之需求。. 第五節. 研究範圍與限制. 本節旨在說明研究範圍與限制。以下就本研究範圍界定之，並說明本研究之限制。壹、研究範圍本研究之研究範圍為 2010 年 12 月 25 日起臺中縣市合併後之大臺中地區。一、研究地域研究者本身於臺中市學校任職，有鑑於學校在推動教師參與教師專業發展評鑑人員計畫時，尚未得到多數教師的認同，期望透過本研究結果來提高教師對參與計畫之信心及意願，故選擇臺中市為研究地區。二、研究對象本研究以 100 學年度教育部教師專業發展評鑑網上公告已註冊之臺中市公立國民小學教師 1085 人為研究母群體。三、研究方法本研究旨在瞭解臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓及後續專業成長需求的情形。在變項上的測量，主要以研究者自編的「臺中市國民小學教師參與教師專業發展評鑑人員培訓及後續專業成長需求之調查問卷」作為調查工具，俾利研究之進行。. 6.

(23) 貳、研究限制本研究的研究限制，將分別從研究地域、研究對象和研究方法等三方面來說明之。一、就研究地域而言本研究僅以臺中市公立國民小學為研究範圍，若欲將研究結果與解釋推論至其他縣市時，需審慎評估。二、就研究對象而言本研究之調查對象為 100 學年度參加教師專業發展評鑑人員培訓、且於教育部教師專業發展評鑑網註冊成功之臺中市公立國民小學現職教師，故在研究結果的解釋與推論上，限於與本研究對象性質相近者。三、就研究方法而言本研究經文獻探討後，編製問卷，並採立意抽樣做為調查研究。然而，此問卷之設計採自陳式量表，由填答者自行填答，可能會因議題切身敏感，或受社會期望等心理因素之干擾，進而使填答者產生防衛反應，對部分問題的填答內容有所保留，致使問卷填答之結果有所影響。因此，研究者為卸除填答者的防衛反應，問卷填答均採無記名之方式行之，且於問卷說明處加註說明本研究之「調查結果純屬學術研究參考，別無其他用途」，以減少填答者對填答內容的顧忌。最後，研究者商請相關專家協助修正問卷之內容，避免研究者參考相關資料編定而成之問卷題目，受限工具之虞，以使題目精簡，降低填答教師之負擔。. 7.

(24) 8.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討與本研究相關的理論與研究，全章共分為四節，第一節為教師專業發展評鑑的內涵；第二節為教師專業發展評鑑人員培訓；第三節為教師專業成長需求的意義與內涵；和第四節教師專業發展評鑑與後續教師專業成長需求之相關研究。. 第一節教師專業發展評鑑的內涵壹、教師專業發展評鑑的意義教師專業評鑑一詞包含了「教師專業」與「評鑑」，故要瞭解教師專業評鑑的意義，需分別從「教師專業」和「評鑑」來探討。一、教師專業的意義 1996 年秋聯合國教科文組織於法國巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」之決議中指出：教書應被視為一種專門職業：它是一種公眾服務的型態，它需要教師的專業知識以及特殊技能，而這些都要經過持續的努力與研究，才能獲得並維持（何福田、羅瑞玉，1992）。林清江於 1979 年與 1992 年調查國內教師職業聲望與專業形象之研究，發現兩年分別有 80%及 70%以上的受調查者認為教師是一門專業（葉麗錦，2003）。由此可見，教育不僅是一種職業，更是一門專業。二、評鑑的意義既然教師是一種專業，就應該要有可以檢核教師專業能力的機制，如此才能隨時提醒教師不斷的提升專業成長，增進教學效能，以達到良好的教育素質。國內外許多學者對評鑑一詞有許多不同的見解，茲將簡要說明如下： Tenbrink（1974）認為評鑑是在獲得資訊後，加以判斷，並進而做決定的過程。 Worthen 和 Sander（1987）也認為評鑑是蒐集相關資料，並依據評鑑標準來做價值判斷。謝文全（1989）認為評鑑是對事物加以審慎的評析，以量定得失及其原因，據以決定如何改進或重新計畫的過程。黃光雄（1989）認為對某一對象的價值或優點進行一系列的評斷，則可稱為評鑑。 9.

(26) 張德銳（1992）指出評鑑的目的在資料的蒐集，來從事價值的判斷，作為提供決策的參考。簡紅珠（1997）認為評鑑是一種蒐集資料的過程，以作為價值判斷和決策的依據。綜合以上各學者所言，可將評鑑視為藉由系統性的資料蒐集，以達到價值判斷和做決策的目的。三、教師專業發展評鑑的意義根據前述「教師專業」與「評鑑」的意涵可以瞭解「教師專業發展評鑑」即是把教師作為評鑑對象，並對教師的專業表現行為進行評鑑，用以瞭解教師專業成長的情形，並視情況提供必要協助與支援。國外學者 Beach 和 Reinhartz（1989）認為教師評鑑的最主要目的，在協助教師教學的提升並促進教師的專業成長。吳清山、張素偵（2002）將教師評鑑界定為「依據教學品質的內涵，訂定評鑑指標和程序，由評鑑者以觀察、晤談、測驗和調查等方式，來進行評鑑相關資料的蒐集，並對教師個人的資格、表現及能力，給予價值判斷。」張德銳（2004）認為一套客觀且可信賴的評鑑機制能彰顯教師的專業能力，協助教師建立專業地位，促進教師的專業發展，提供教師教學品質的保證。其他研究者則認為教師評鑑的意義在於依據評鑑規準，或是運用現有或組織自訂的一套規準，來蒐集與教師相關的一切訊息，以瞭解教師表現的優缺點及其原因，並進一步做出價值判斷和決定，來作為教師改進教學、自我成長的歷程，或其他目的的活動，以及提供教師專業發展上的協助，使教育品質達到完美至善的境界（蘇秋永，1996；林榮彩，2002；劉寶貴，2003）。綜上述學者與研究者所言，本研究將「教師專業發展評鑑」的意義歸納為「依據評鑑規準，對教師的專業表現進行一系列、系統性的資料蒐集，並對其表現評定其品質，再回饋給教師，以協助教師專業成長，提升教學品質」。貳、教師專業發展評鑑的目的依據「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」中明定：教師專業發展評鑑的目的，係協助教師專業成長，增進教師專業素養，以提升教學品質。是屬於協助教師瞭解其教學之優劣得失及原因，引導教師改進教學，以提高教學效果的形成性評鑑（教育 10.

(27) 部， 2006），與以教師績效考核為目的總結性評鑑是截然不同的。張德銳（2004）認為以專業發展為導向的教師評鑑目的是為提供建議給教師改進其教學，或提供適當的在職進修課程和計畫，來促進教師的專業成長。林志成（2006）認為教師專業發展評鑑的目的在提供評價意見給教師，促進教師的自我成長，作為價值判斷與決策之參考。綜合以上學者的看法，研究者認為「教師專業發展評鑑」是以教師專業發展為導向之形成性評鑑，經由系統化的評鑑過程並依據評鑑指標，來蒐集教師在專業上行為表現的相關資料，目的在藉由評鑑結果來提供教師適切的協助，幫助教師在專業上的成長，增進其教學效能，提升教育的品質。. 第二節教師專業發展評鑑人員培訓教師專業發展評鑑人員在教師專業發展評鑑中扮演著重要的角色，攸關教師的專業素養及教學品質，其專業知能、技能和態度的培養與訓練，理應受到重視。本節即先以培訓的意義來探討教師專業發展評鑑人員的培訓，接著說明教師專業發展評鑑人員的培訓。壹、教師專業發展評鑑人員的培訓「培訓」的意義，就字面上的解釋為培育與訓練，是發展人力的重要措施，透過有一系列計畫性的訓練與進修，對所屬的員工進行培育，期能在未來擔任更重要之職務（程學鵬，2005）。而培訓的功用，謝淑敏（1997）認為能使工作技能得到補充、專業新知獲得灌輸、人才加以培養和儲備、工作經驗有所傳授以及工作效率因而提高。由於培訓最大的目的在使參與者行為上的改變，無論是在知識層面、技能層面或情意層面，因此，對於培訓的課程規劃、方法選擇、時數安排，變顯得十分重要（黃瑞琪，2008）。培訓課程的內容需要以目的和需要來規劃，課程要能與實務加以結合，而不單單只是理論性的課程（陳麗玲，1994）。培訓的方法則需視課程內容、參與人數及人員素質的不同來做決定，一般常被用來使用的方法包括講述法、討論法、實作法、個案研究法、電腦輔助教學等（蔡培村，1995；歐用生，1996；饒見維，2003；陳麗玲，1994）。而. 11.

(28) 培訓所需的時間，目前則無確切的數據說明究竟要多久的時間才是足夠，也無實徵研究顯示受訓時間較長的教師其專業能力會比受訓時間短的教師來的強（許彩禪，1999）。教師專業發展評鑑人員培訓可分為初階評鑑人員培訓、進階評鑑人員培訓和教學輔導教師培訓，其辦理的權責分別為各縣市教育局/處和區域人才培育中心，而培訓的課程及時數則依各級評鑑人員培訓目標的不同來有所差異，詳細情形如下表 2-2-1 所示：表 2-2-1 教師專業發展評鑑各類人員培訓課程及時數課程名稱. 線上時數. 初階評鑑人員培訓教師專業發展評鑑基本概念教師專業發展評鑑規準教學檔案製作、評量與運用（I）教學觀察與會談技術（I）. 2 1.5 2.5 2. 專業成長計畫（I）總計時數進階評鑑人員培訓教學檔案製作、評量與運用（II）教學觀察與會談技術（II）專業成長計畫（II）課程、教學與班級經營（I）總計時數教學輔導教師培訓. 2 10. 實體時數. 3 8 1 12 6 6 3 3 18. 教學觀察與會談技術（III）課程、教學與班級經營（II）教學輔導理論與實務教學輔導教師人際關係與溝通教學行動研究總計時數. 6 9 12 6 9 42. 資料來源：教師專業發展評鑑各類人才培育研習課程時數統整表（教育部，2011）由上表可看出，部分課程從初階評鑑人員即開始一系列連貫的課程到進階評鑑人員培訓或教學輔導教師培訓，如教學觀察與會談技術、教學檔案製作、評量與運用，可見其技能的訓練之不易，需較長時間的養成；而課程、教學與班級經營課程則到進階評鑑. 12.

(29) 人員才開始開設，因參與的教師需具有實際教學年資三年以上，可推測此門課程需教師先具備有關課程、教學與班級經營的實務經驗，才易對授課內容加以瞭解與吸收。至於輔導教師培訓課程內容，則著重在如何輔導夥伴教師的方法及技巧上，因此授課內容多數並未出現在初階和進階評鑑人員培訓中。綜言之，教師專業發展評鑑人員培訓課程乃依參與教師培訓經驗（是否參與過評鑑人員初階/進階評鑑人員培訓）及背景因素（年資、學校加入教師專業發展評鑑的時間）之不同，並與培訓目的相對照下，所發展出有階段區別的課程來。貳、教師專業發展評鑑人員培訓課程的內涵教師專業發展評鑑人員培訓為實施教師專業發展評鑑計畫中不可或缺的重要過程，故而，以下將分別先介紹初階、進階及輔導教師培訓的目的、培訓的內容及培訓的流程。一、培訓目的教師專業發展評鑑人員初階培訓目的主要在於協助瞭解「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施計畫」，以及培訓可擔任評鑑工作的基本人力資源。進階培訓目的則在於培訓教師具有能擔任任職學校評鑑工作的能力。而教學輔導教師培訓的目的，則是培訓各校教學輔導教師人力資源和提升教師對初任教師及教學有困難之教師之教學輔導能力與應用技巧（教育部，無日期）。二、培訓內容教師專業發展評鑑人員培訓內容包含了教師專業發展評鑑基本概念、教師專業發展評鑑規準、教學檔案製作、評量與運用、教學觀察與會談技術、專業成長計畫、課程、教學與班級經營、教學輔導理論與實務、教學輔導教師人際關係與溝通、教學行動研究等九門課程，茲將詳述說明如下：（一）教師專業發展評鑑基本概念：旨在培養教師瞭解教師評鑑之意義：係針對教師的表現，所做的價值判斷和決定的歷程，並協助教師專業發展，及瞭解教師教學績效，以促進學校革新。以及教師評鑑之目的：涵蓋專業發展與績效責任兩部分。教師評鑑的內涵：包括知識、情意、技能三部份之能力（張素偵，2007）。 13.

(30) （二）教師專業發展評鑑規準：教師專業能力的標準、指標可成為專業人員對專業表現的共識，以建立外界對於專業的形象，讓外界對教師工作有一定的信心，也肯承認教師是專業。此外，也可作為專業對話與討論的依據，以及修正專業表現的基礎。故教師專業能力標準、指標之建立，其重要性勿庸置疑（潘慧玲，2007）。培訓乃讓教師瞭解國內外教師專業發展評鑑之背景及內容層面。（三）教學檔案製作、評量與運用：謝寶梅(1997) 認為所謂檔案(portfolio)，就是將個人的作品系統性的整理成一份資料，並從此資料中可以清晰的看出個人專業進展的情形。張德銳(2000) 則認為教學檔案係指教師對其教學知能、成長與其成就，實際上進行資料的蒐集，並將之組織化、系統化，而呈現的文件檔案，包含了教師自我的省思以及與他人對話的記錄等。王金國（2003）也認為所謂教學檔案，即是能從中得到教師的理念、相關專業訓練過程、或教學表現的資料，扮演著促進教師專業成長的媒介。綜上述學者所言，不難看出教學檔案在教師專業成長中的重要性，故期望透過培訓讓教師瞭解教學檔案的內涵、意義及功能，以及知道如何製作和評鑑教學檔案。（四）教學觀察與會談技術：王世英（2010）認為透過計畫會談、教學觀察(事件)和省思會談等歷程，可引導與支持個體進行省思、思考、認知、決定與和轉化學習，並藉以改變個體的認知與思考模式，進而促成個體成為一位自我導向的學習者。（五）專業成長計畫：依據汪履維、張德銳、饒見維（2007）規劃教師專業成長方案中的目標：為增進教師持續追求專業成長的動能，建置能因應個別教師專業成長需求的輔助平台。故而預期參與此培訓內容之教師，能了解如何尋求自我專業成長的途徑、策略與資源外，亦能協助擬定夥伴教師之專業成長的方向與內容（曾憲政等，2008）。未來，亦可使用教師專業成長方案自主規劃系統，來進行自我學習或專業互動，以精進教學實務能力，提升學生學習成效。（六）課程、教學與班級經營：透過教學策略與實務經驗分享，讓第一線的教學工作者能習得有效的教學策略，提升學生的學習成效，並於課堂中營造出適合學習的環境氣氛。（七）教學輔導理論與實務：鑑於九年一貫課程總綱中提及：「學習領域之實施應以統整、協同教學為原則。」（教育部，2008）過往教師單打獨鬥的形態儼然已不適用，如 14.

(31) 今教師必須走出教室來與其它的老師一同討論教學議題、研發教材、以及進行協同教學。同儕教練即是藉由教師和在一起工作的同儕，彼此形成夥伴關係，透過一同閱讀、討論和示範教學等方式，來彼此學習新的教學模式或者改進既有的教學策略，以達到提升學生學習成效、達成教學目標的歷程（張德銳，2001）。因此，培訓即在瞭解教學輔導教師的基本概念，包含教學輔導教師的意義、遴選過程、角色職責、在職成長等，以及同儕輔導的意義與功效。（八）教學輔導教師人際關係與溝通：張德銳、簡賢昌（2009）在教學輔導教師與夥伴教師互動歷程與專業發展之研究中指出，在教學輔導教師的協助下，夥伴教師能獲得較佳的生活適應、友伴支持、解決教學困擾與獲得成長資訊和管道。而教學輔導教師亦可從中獲得成就感、精進教學技巧、提升人際關係與溝通能力以及增益專業等四方面。此外，張德銳(2009)也指出教學輔導教師、新手教師、行政人員大多認同教學輔導教師制度之設置，可見其對教學輔導教師的重視。因此，培訓教學輔導教師來協助夥伴教師及自我的專業成長，實為不可抵擋之趨勢。（九）教學行動研究：係指教師在教學實務工作中，分析所遭遇的實際問題後，提出革新方案，加以實施並執行監控，以解決問題，並從中獲得專業成長（蔡清田，2000）。故為使教師達到上述目標，培訓內容在使教師具備教學行動研究的概念、明瞭教學行動研究的步驟、界定教學行動研究的問題與擬定行動方案和蒐集教學行動研究的資料與分析及撰寫教學行動研究成果的能力。三、培訓流程教師專業發展評鑑人員培訓包含初階評鑑人員培訓、進階評鑑人員培訓、和教學輔導教師培訓，茲將詳述說明如下：（一）評鑑人員初階培訓為培育教師專業發展評鑑人員，教育部依據地理區位成立七大區域人才培育中心，分由不同權責單位來負責辦理各類研習。其中，初階評鑑人員培訓主要是由參與教師參與專業發展評鑑計畫之縣市教育局/處、中部辦公室所辦理。研習課程分為線上研習與實體研習課程共 22 小時，參與之教師須先參加線上遠距教學課程，通過檢核後，方才 15.

(32) 能參加各縣市教育局/處、中部辦公室所辦理之初階實體研習（教育部，2011）。教師全程參與培訓後，方能獲得研習時數，並於返校後，可受邀擔任評鑑人員。另為取得「教師專業發展評鑑人員初階證書」，需於培訓結束後的兩年內，確實完成自評與他評，再由學校檢附認證所需資料，向縣市政府教育局/處或中部辦公室申請核發，所得之證書期限為永久有效（教育部，2011）。（二）評鑑人員進階培訓曾憲政、張新仁和張德銳（2008）執行由教育部委託的「規劃教師專業發展評鑑人才培育進階課程」結案報告中提及「為推動教師專業發展評鑑之需要，宜規劃人才培育進階課程」，好讓已獲得初階研習證書的教師能對專業發展評鑑有更深層的認識，並且承擔校內評鑑工作。而參與進階評鑑人員培訓的教師，則需由各校評鑑推動小組推薦具有實際教學經驗三年以上且領有評鑑人員初階證書資格之教師，按照教育部規定之各校推薦比例，彙整好名單後，將推薦表轉至區域發展中心，由區域發展中心來安排參與培訓之梯次、時間（教育部，2011）。進階評鑑人員培訓共計三天十八小時，培訓結束後可取得研習時數，並可反校受邀擔任評鑑人員，且在區域中心公佈的兩年認證期內，參與中心安排之進修活動，及檢附認證所需之相關資料，方可進行認證，認證後所得之「教師專業發展評鑑人員進階證書」，無有效期限之限制（教育部，2011）。（三）教學輔導教師培訓教學輔導教師培訓在歐美和日本等教育先進國家已行之有年，其中，又以美國運行多年的教學輔導教師制度，較具有借鏡之處（林柏安，2011）。以美國最早實施教學輔導制的加州為例，培訓的方式除了少數學區會參考其他訓練方案來規劃，大部分學區是以和專業機構合作的方式來辦理（陳信夫，2004），而培訓時間及內容則多是藉由為期八天的實際操演工作坊，來讓教學輔導教師瞭解本身的職責與角色（許月玫，2002；蔡玉對，2007），以及如何運用輔導知能和技巧，來協助夥伴教師之問題解決。反觀國內的教學輔導教師制度的起源，最早推行的是台北市教育局，委託台北市立師範學院張德銳教授等人（2001）進行「臺北市中小學教學導師制度」案之規劃與研究， 16.

(33) 並於隔年編擬出「臺北市高級中等以下學校設立教學導師制度的試辦實施要點草案」，並根據此草案，將教學輔導教師的培訓規定為需參加四週由臺北市教師研習中心受託教育局所辦理的職前儲訓課程，其課程含括教學觀察與回饋、教學檔案與省思、課程與教學創新、人際關係與溝通、及領導哲學等五大類，儲訓合格者才能成為候聘教學輔導教師。接著，於聘任後，還需每年參加學校及臺北市教師研習中心所辦理的在職成長課程各十二小時（許雅惠，2004）。經過兩年試辦後，因教師研習中心無法再負荷逐年擴大的教學輔導教師儲訓，加上教師因儲訓四週的時間佔用暑假過長，而降低其擔任輔導教師的意願（張德銳，2006），因此，之後將培訓的時間調整為三週的訓練，並精簡其課程內容，盼能呼籲更多教師投入教學輔導教師之行列（陳信夫，2004；張德銳，2006）。原草案也逐漸演變成為「臺北市高級中等以下學校教學輔導教師設置方案」，其培訓之規定也涵蓋於其中。現今，除了由臺北市立教育大學所規劃的「臺北市高級中等以下學校教學輔導教師設置方案」外，由教育部試辦的「教師專業發展評鑑實施計畫」中，同樣有教學輔導教師培訓的相關規定（林柏安，2011）。培訓內容包含了教學輔導理論與實務、人際關係與溝通、課程教學與班級經營、教室觀察與會談技術等各 12 小時的課程，以及教學檔案製作和教學行動研究各 6 小時的課程，是在推動教師專業發展評鑑中，最早期為教學輔導教師所規劃的培訓方案（教育部中部辦公室，無日期）。其後，於 2009 年將「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施計畫」修正為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，由依地理區劃分出來的七大區域人才培育中心來專責辦理教學輔導教師及進階人員的培訓。試辦期採用的十天培訓時間除可沿用外，或可採用三天的進階人員培訓和七天的教學輔導教師培訓。而各區域人才培育中心為提供教師研習之彈性，採取的辦理措施即為後者的兩階段培訓方式（林柏安，2011）。參與輔導教師培訓的教師則需由各校評鑑推動小組，按照教育部規定之各校推薦比例，推薦具有實際教學經驗五年以上且領有評鑑人員進階證書資格之教師，經過各校教評會（或課發會）初審通過，和縣市推動委員會（高中職由教育部中部辦公室辦理）複審通過後，方才可經由縣市政府（或中部辦公室）將推薦表轉送區域中心，來安排培訓 17.

(34) 梯次和時間（教育部，2011）。在輔導教師培訓的課程中則包括教學觀察與會談技術、教學輔導理論與實務、教學輔導教師人際關係與溝通、教學行動研究和課程、教學與班級經營等五大類，培訓時間一共是七天四十二小時，全程參與培訓結束後，並於區域中心公佈的兩年認證期內，參與中心安排之進修活動，及檢附認證所需之相關資料，方可進行認證，認證後所得之「教學輔導教師證書」，有效期限為十年，屆滿需換證（教育部，2011）。綜上所述，各級評鑑人員培訓之資格、時間、認證流程、證書期限皆有些許不同之處，但最終目標皆為培訓優秀評鑑人員，來協助教師專業上的成長，進而提升教學品質。. 第三節教師專業成長需求的意義與內涵本節共分為三個部份，第一部份專業成長意義的歸納，第二部份為需求意義的整理，第三部分則為教師專業成長需求內涵的分析，並以此做為本研究理論的依據。壹、教師專業成長的意義及內涵以下將分別從專業成長的意義、相關概念來說明教師專業成長的內涵。一、專業成長的意義「專業」係指在社會上的每一種工作或行業，都有其特殊的知識、技能、態度與規範，如醫師、律師、教師等都是一種專業（呂錘卿，2000 ）。傅木龍（1998）則認為該行業若有專門的學識能力且能用犧牲奉獻的服務精神來獨立執行，即可稱做「專業」。國外學者 Darling-Hammand（1990）則認為涵蓋專門技術、特殊技能和高度使命及責任感等三要素的工作，即為「專業」。「專業成長」即一位工作者不斷提升其能力的過程，而表現出成熟的專業行為和態度，對從事教育工作者而言，專業成長指教師在其教學生涯中，不斷的追求個人專業知能、技巧和態度等進步與發展的努力及意願，並且在想法或情感上有所轉變，涵蓋正式與非正式的各種能達成積極成長的活動（蔡碧璉，1993）。沈翠蓮（1994）也把教師主動且積極的參與正式與非正式的學習進修活動，而使個人得以在教學知能、學生輔導、班級經營和人際溝通等方面獲得成長的歷程，視為專業成長。李俊湖（1992）更指出教. 18.

(35) 師在從事教學工作時所參與的由政府或學校機關所辦理的教育性進修活動，以及個人自主性參與的非正式活動，皆屬於專業成長的範疇，其目的在於促進個人自我的實現，改進學校專業文化，以達成學校教育目標，進而提升學校教育的品質。 Tindill 與 Coplin（1989）指出教師充實自我專業成長的歷程，無論是由專業協會、專業發展協會、本地或外地教師協會所提供的這些進修活動，都是教師可自由選擇的。不難看出教師專業成長注重教師的自願及積極性，而參加這些活動的結果，勢必除了要對學生的學習有所增進，對教師本身亦要有所改變，才稱得上是專業成長，也就是要達到 F.C.Phinney 將專業成長畫分為五個階段中的第四、五階段--教學行為成長的反思和使學生學習效果有所提高（引自李俊湖，1992）。綜合上述學者的意見，本研究對「專業成長」的定義著重在過程與結果的觀點，即教師專業成長係指教師在其教學生涯中，為了提升自我的專業知能、態度及技能，積極且主動地參與各項正式或非正式的進修活動，達到有效的教學目標與增進學校的教育品質。二、專業成長的相關概念專業成長一詞常與在職進修、專業發展與教師發展等概念交替使用，儘管有些學者認為可將之視為同義，但依然有學者認為應該要加以區分界定，茲將彼此的差異釐清於下：（一）在職進修所謂「教師在職進修」，就狹義而言，吳清基（1989）認為在職進修是指由政府或相關學校單位，所舉辦的校外教育專業進修活動；就廣義而言，則是指教師的自我成長或自我教育、參加學校所舉辦的教學研究或進修活動，以及教師在校外參加長期或短期的在職進修活動。何福田（1982）則認為凡是可以促進教師專業成長的活動都可稱之為在職進修。Allen 與 Pucel（1979）則認為無論是正式或非正式，能否得到證書、文憑與加薪得否，在職進修是指教師以謀求專業能力的改進所參與的教育性活動。綜上所述，在職進修可看做是一種以促進教師專業成長為目的的任何一種提升教師專業素質、知能、態度及技巧的活動歷程。 19.

(36) （二）教師發展「教師發展」有時和「教職員發展」並用，係指由機關或學校所設計安排的一系列進修研習活動，其目的在增進教師與人員的成長，改進組織或學校的發展以求進步（呂錘卿，2000）。Allen 與 Pucel（1979）亦指出教職員發展是學校中有助於個人效能的活動，此活動是一種教育計畫的歷程，使個人、學校及本身專業上有所裨益（引自白穗儀， 1999）。綜言之，教師發展的重點在於由學校來全面性提升校內所有人員的素質，以利學校的發展與進步。（三）專業發展 Williams（1985）認為教師的專業發展應包括職前引導和在職發展兩者。其目的皆是把焦點放在提升教師的教學能力，因此，專業發展應是指增進教師教學才能，拓展其興趣，與改進其教學能力。特別是促進教學專業的角色及個人成長的活動（引自李俊湖，1992）。Dillon-Peterson（1981）指出專業發展就是學校改革的整體活動，可以促進個人達到最大的成長並營造出良好的氣氛來提高教學效果；Vaughan（1983）則指出專業發展是一種被利用在以最新教學效能的研究來改進學校教育的方法；Sparks（1984）認為任何可以幫助教師增進教學技巧的訓練活動即是專業發展；Southworth（1984）則認為專業發展是一種成人教育（引自 Wideen，1987）。因此，本研究所使用的「專業成長」一詞，在範圍上與「專業發展」較為相近，可視為相同的意思來解釋。貳、需求的意義「需求」的概念既多元又複雜，定義也因人而異，大體而言，「需求」的本質係來自於生物驅力（drive）以及心理上的動機（motive）。而與其相類似的概念名詞有很多，像是動機、驅力、要求、興趣與需要等（何青蓉，1995）。國內外學者對「需求」的看法持有不同的觀點，茲將歸納整理如下表 2-3-1。. 20.

(37) 表 2-3-1 國內外學者專家對需求的定義研究者. 年代. Maslow. 1990. 1980. Knowles. ＆. Husen. 1985. Postlethemaife. 張春興簡茂發. 1988 1992. 對需求的定義將需求分為兩大類，共包含七個層次，分別為第一層的生理需求（physiological needs）、第二層的安全需求（safety needs）、第三層的愛與隸屬需求（love＆belongingness needs）和第四層的尊重需求（esteem needs）歸類於匱乏需求；第五層的自我實現需求（self-actualization）、第六層的知識和理解需求（cognitive needs）和第七層的審美需求（aesthetic needs）則歸類於成長需求。認為需求可以分為基本人性需求（basic human needs）和教育需求（education needs）兩大類。其中基本人性需求包含了生理需求（physical needs）、成長需求（growth needs）、安全需求（safety needs）、新經驗需求（the need for new experience）、情感需求（the need for affection）、和認可需求（the need for recognition）；教育需求（education needs）則是指經由學習縮短實際表現的能力階層和要求的能力階層之間的差距，進而促個人、機構或社會的利益。以希望、不足為其概念，認為需求包含了三種涵義，分別是指 1.一種差距：個體實際狀態與目標狀態間的差異；2.希望或喜好：指個體較希望或喜好的狀態，需求的認定無需顧及目標狀態與實際狀態間的差異；3.不足：個體感到不足或缺乏的狀態。促使個體行為的內在促動力量。指個體為達期望的成就水準，所知覺希望學習的課程內容。. 資料來源：研究者自行整理由表 2-3-1 各學者對需求的看法可得知，需求的概念頗為複雜，其界定會因個體認定的不同而有所差異，如以「類型」來分類的學者有 Maslow 以及 Knowles；以「預期目標和實際績效差距」來分類的則有簡茂發、Husen＆Postlethemaife；以及將需求視為一種「動力」的學者張春興，不難看出需求是以個體目前的狀態為依據，將其生理、心理、或其情感上所感受到的不足面向，欲產生填滿或補足的行為，即可稱之。参、教師專業成長需求的內涵一、教師專業成長的內涵教師專業成長是一項動態且持續的學習過程，其中，透過正式或非正式的進修活動是促進教師專業成長的重要因素。國內外學者對教師專業成長的內涵項目著墨不在少 21.

(38) 數，雖存有其差異，但主要仍以專業知識、專業技能和專業態度等三部分為主。茲將國內外學者對教師專業成長的內涵項目加以歸納分析，以作為評估教師專業成長需求的內容與項目，摘要如下表 2-3-2。表 2-3-2 教師專業成長內涵分析學者姓名. 年代. Erffermeyer ＆Martary. 1990. Smith. ＆. 1991. Neale. 李俊湖. 1992. 教師專業成長內涵 1.整合當前教育知識，以及運用專業理念實踐於教學 2.發展合宜的教育理念 3.運用教學技術來適應個別差異 4.增進學科領域的新觀念 5.增進班級經營和組織之技巧 6.增進人際溝通及關係之技巧 7.增進對不同社會、族群的瞭解 8.改善個人評量的技巧 9.參與專業進修 10.參與直接相關的專業發展活動 11.嘗試新的教學方法並評估成效 12.運用社區資源來增進班級教學 1.實質的學科內容知識 2.教學相關的學科內容知識 3.和教學與學習有關的理念取向 4.和教材組織與活動管理的教學知識 1.教學發展：係指教師在教學專業知能方面的提升。藉由閱讀教育相關書籍及刊物、研究教學問題、參與研習進修、自我反省、同儕專業對話等方式來提升自我的教學知能。 2.個人發展：係指教師在人際關係方面的培養、溝通能力上的訓練、解學問題的能力等有所成長，並在我概念發展、專業態度、生活上更成熟，以及更加肯定教師的價值和教育理念。 3.組織發展：係指教師參與組織的決定和管理，並經由團體成員的互動和分享，來建立其信心，進而確立組織之目. 沈翠蓮. 1994. 標、方向與需求，以利問題的解決與組織的改進。 1.教學知能：教師瞭解關於學生學習的基本能力、知道如何激勵學生學習動機、應用適切的學習方法，以及處理學生問題的專業知識、態度、能力和技能。 22.

(39) 2.班級經營：教師能善用班級自治幹部和組織，搭配教室管理策略以獎懲方式來督促學生學習，以及維持教室環境的整潔美觀，使學生能適應學校的生活的專業知識、態度、能力和技能。 3.學生輔導：教師瞭解學生的能力和個性，並依據學生的性向協助發展其潛能，有效輔導學生學習和適應生活的專業知識、態度、能力和技能。 4.人際溝通：教師和家長聯絡溝通事項，和學生則共同商討訂定可行的生活公約，以及和同事建立和諧氣氛的專業張德銳. 饒見維. 孫國華. 簡茂發. 1996. 1997. 1997. 1997. 知識、態度、能力和技能。將美國德州教育廳、我國教育部和各學者對教育評鑑的規準加以歸納，認為教師的專業知能應以下列三領域為重： 1.任教科目的專業知識和技術 2.教學方法的專業知識和技術 3.班級經營的能力 1.教師通用知識 2.學科知識 3.教育專業知能 4.教育專業精神 1.教學技術 2.教育新知 3.班級經營 4.學科知識 5.學生輔導 6.行政知能 7.一般知能 8.專業態度 1.普通素養 2.專業知能：（1）理論基礎（2）課程與教材（3）教育方法（4）教育管理（5）學習與發展 3.專業能力：（1）教學能力（2）輔導能力（3）行政能力（4）溝通能力（5）研究能力 4.專業態度：（1）教育信念（2）教育態度. 資料來源：研究者自行整理經歸納整理各學者專家對教師專業成長的內涵後，研究者發現多數學者，對教師專業成長的內涵主張包含於下列七個層面中，分別是：（一）教學知能（李俊湖，1992；沈翠蓮，1994；張德銳，1996；饒見維，1997；Erffermeyer＆Martary，1990；Smith 23.