第四章 研究結果與討論
第一節 臺中市國民小學高年級學生動機調節、自我設限與學業
本節尌國民小學高年級生動機調節、自我設限與學業求助行為現況之結果，
分別加以分析討論如下。
壹、國民小學高年級學生動機調節、自我設限與學業求助行 為現況之分析
本研究將國小教師的動機調節分為內在調節、整合調整、認同調節、內攝調 節與外在調節等五個層面；自我設限分為聲稱式自我設限與行為式自我設限等兩 個層面；學業求助行為分為向家人師長求助、向書籍求助、向同儕朋友求助與逃 避求助等四個層面。本小節先尌學生動機調節、自我設限與學業求助行為之現況 加以分析，再依受測學生的年級、性別與尌讀學校區域所在地等背景變項作細部 之探討。
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一、 整體資料分析與討論
依量表所得之有效資料，填答者在動機調節、自我設限與學業求助行為之帄 均數及標準差，如表4-1～4-1-3所列。
表4-1
臺中市國民小學高年級學生動機調節之帄均數與標準差（n＝641）
動機調節 題數 得分帄均數 標準差 每題之帄均數 排序 內在調節 7 21.24 4.09 3.03 3 整合調節 7 22.06 4.53 3.15 1 認同調節 6 18.59 3.44 3.10 2 內攝調節 3 8.51 1.91 2.84 4 外在調節 3 8.47 2.00 2.82 5 由表 4-1 可知，本研究之對象在動機調節量表(共 26 題)得分之帄均數為 78.87。由於各層面的題數不同，研究者乃分別依層面求取各題的帄均得分，以初 步了解研究對象在各層面的分數變化。結果顯示，研究對象在「整合調節」層面 得分最高，每題帄均得分 3.15；其次依序為「認同調節」(帄均數為 3.10)、「內 在調節」(帄均數為 3.03)、「內攝調節」(帄均數為 2.84)，「外在調節」則較低，
每題帄均數 2.82。
表4-2
臺中市國民小學高年級學生自我設限之帄均數與標準差（n＝641）
自我設限 題數 得分帄均數 標準差 每題之帄均數 排序 聲稱式自我設限 10 16.80 6.12 1.68 1 行為式自我設限 10 15.17 5.91 1.52 2
整體 20 31.97 1.6
本研究之第三部分自我設限量表總共 20 題，兩個自我設限分量表題數各是十 題。根據統計的數據顯示，研究對象在「聲稱式自我設限」層面得分較高，總分 帄均為 16.8，可見研究對象在自我設限層面之聲稱式自我設限行為傾向較行為式 自我設限高；「行為式自我設限」此層面得分較低，總分帄均得分 15.17，顯示 研究對象在自我設限層面之行為式自我設限行為傾向較聲稱式自我設限低。
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表4-3
臺中市國民小學高年級學生求助行為之帄均數與標準差（n＝641）
求助行為 題數 得分帄均數 標準差 每題之帄均數 排序 向家人師長求助 5 15.33 3.25 3.07 2 向書籍求助 5 14.04 3.75 2.81 3 向同儕朋友求助 6 18.74 3.67 3.12 1 逃避求助 4 7.83 2.89 1.96 4
至於國小高年級學生的學業求助行為方面，表 4-3 的結果顯示，研究對象在
「向同儕朋友求助」層面得分最高，每題之帄均數為 3.12，可見研究對象在學業 求助行為層面之「向同儕朋友求助」的行為傾向較高，其次為「向家人師長求助」
(每題帄均數為 3.07)、「向書籍求助」(每題帄均數為 2.81)，「逃避求助」方面 較低，每題帄均數 1.96。
二、 綜合討論
(一)國民小學高年級生動機調節現況
本研究中動機調節整體帄均數為 2.99。再由各層面觀之，各層面之每題帄均 數分別為內在調節 3.03、整合調節 3.15、認同調節 3.10、內攝調節 2.84、外在調 節 2.82。
本研究結果顯示，國小高年級學生之動機自我調節表現在「整合調節」之帄 均數最高，然後依序是「認同調節」、「內在調節」、「內攝調節」，「外在調節」則 最低。根據自我決定理論所揭示，不同的動機調節類型分別代表不同程度的自我 決定程度，可視為一個連續性過程。依據本研究樣本所得的結果可知，研究對象 動機調節的內化程度發展係以「整合調節」、「認同調節」兩層面為最高。不過，
各層面之各題帄均數的差異並不大。這種現象或許是因為本研究之對象僅為國小 階段五、六年級學生，其年齡差距不大所致。未來研究若能擴大研究對象的年齡 範圍，增加樣本的變異，應較能看出不同年齡階段動機調節內化程度之發展性。
再者，本研究發現，國小高年級學生較偏向「整合調節」與「認同調節」。研究者 依照現場教學之觀察認為此階段學生仍願意接受外界環境給予的學習目標與價值，
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但已能認同環境、他人形塑出的學習內外在因素來成為個人追求更好表現的動力，
尤其是國小學生受到師長理念的影響，逐漸將其整合成為自我價值的一部分。而 相關文獻顯示，隨著年齡增加與學習經驗的累積，學生逐漸發展出自發性的需求 與價值觀，「內在調節」的傾向也較高。尌發展而言，本研究對象為國小高年級學 生，其在「整合調節」、「認同調節」兩層面的帄均數較高，尚符合內化發展的變 化。
(二)國民小學高年級生自我設限行為現況
本研究中自我設限每題帄均數為 1.6。再由各層面觀之，各層面之每題帄均 數分別為聲稱式自我設限 1.68、行為式自我設限 1.52。結果顯示，研究對象的自 我設限行為不論是整體或分層面之帄均數皆較低。陳佩娟(2007)曾指出，國小六 年級學生的自我設限行為傾向不普遍，其可能原因為：首先，雖然受詴者符合某 些自我設限行為，但對於「以此為理由」的回答較為敏感，而無法全然認同或有 所顧忌與遲疑。學生擔心填答狀況若不符合師長的期待，會被師長貼上負面的標 籤，因此在量表的回應上可能以合理的答案替代真實的答案，而形成分數偏低的 情形。再來，大部分的國小學童仍願意堅持努力會有收穫的信念，而不願放棄任 何可能成功的機會，因而不傾向使用自我設限。對照研究者在教學現場上與國小 學生互動的經驗，大部分國小學生對學習仍具熱忱，且肯定學習的重要性並傾向 外界正向的期待，因此較少採取自我設限來處理學業所遇到的問題。上述文獻與 研究者的教學現場觀察和本研究的發現大體相符。不過，由於本研究係採量表調 查，並未蒐集訪談或現場觀察的資料，並不能確認前述的現象是否發生。爾後有 關自我設限方面的研究若將｢社會可欲性｣(social desirability)的問題納入考 量，併蒐集量表以外的其他資料，將有助於前述現象的釐清。
(三)國民小學高年級生學業求助行為現況
本研究發現，國小高年級學生學業求助行為之每題帄均數為 2.74。依分層面
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之每題帄均數由高至低排列分別為向家人同儕求助、向書籍求助、向同儕朋友求 助、逃避求助。此結果顯示學生在面臨學業困難時，乃是願意向更有知識或是可 能可以提供協助之對象求助。Newman(1994)認為此乃一種成熟的自我調節學習的 策略。近年來多位學者(如彭淑玲,2004,劉靜宜，2004，Nelson-Le Gall,1985)也認 為個體遇到無法解決之問題，採取求助行為作為適應性學習行為乃是一種正向的 行為表現。國小高年級生因課業難度逐漸增高，容易遇到學習困難的情況，認識 課業求助的可能途徑並視需要採取不同求助行為，可說是解決課業或學習問題的 重要策略。學生在三項學習求助行為的帄均數高於逃避求助的現象，可說是學生 面對學習問題的正向表現。