臺中市國小高年級學生動機調節、自我設限與學業求助行為之相關研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文指導教授：游自達博士. 臺中市國小高年級學生動機調節、自我設限與學業求助行為之相關研究. 研究生：葉瑋華撰. 中華民國 103 年 1 月.

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(3) 謝辭回首這兩年以來為了修課而長途奔波的辛勞，總算，已到了要告別碩士求學生涯的時刻了，心裡有一種苦盡甘來的欣喜，如今能夠順利完成學業，要感謝這段期間許多人默默的支持與付出。在學業上，首先致上最高的感謝給我的恩師游自達教授，感謝您在論文指導上花費的時間與心力，在每個撰寫論文的環節中，教授總是鉅細靡遺地給予寶貴的建議，逐字逐句的審閱與指導，不斷釐清我對於理論概念的認知，使我能明確地訂定寫作方向，在研究過程中，百般忙碌的教授總是撥出時間與我面談，極盡耐心地指導，提供了許多寶貴的意見與經驗，讓學生受益匪淺，每每都被教授淵博的學術涵養所懾服；其次感謝口試委員楊銀興教授及洪智倫教授對論文架構及內容的指導，每次我遇到寫作困境而向您們討教，總是不厭其煩地給予建議並給予鼓勵與肯定，讓論文更臻完善。並且，也要感謝臺中教育大學這兩年來所有授課的老師們，你們認真的教學態度使我們如沐春風，其中我想獻上感恩給導師顏佩如教授，您的幽默風趣、爽朗開明以及熱心積極的態度，使我在求學過程中遭遇病痛時仍扶持著我，激勵著我。師恩浩瀚，永銘肺腑！此外，陪伴我兩年多的同窗學伴，因著你們的激勵與扶持，使我能有信心挺過這艱辛的求學之路。此外，還要感謝具備教育專業的諸位教育前輩們，針對本研究量表初稿提供了寶貴意見，以及各校協助量表填答的教育界先進與長官們的協助。在工作中，臺中市文光國小的長官與同事們兩年來，除了不斷提供協助，也給了我最大的支持。不只如此，我要特別要感謝我的家人，爸媽姊妹與老公的支持，在這段求學期間，老公分擔了許多的家務與壓力，真是謝謝你！要說的感謝實在太多，無法一一道盡，最後感謝主，每當我自覺快承受不住時，與祢情深的禱告，總是得蒙垂聽，祢的杆祢的杖總是引領我前頭的路。瑋華謹識一○三年一月.

(4) 摘要本研究旨在了解臺中市國小學生動機調節和自我設限與學業求助行為之現況、分析不同背景變項之國小學生在學業求助行為、動機調節與自我設限的差異情形，並探討學業求助行為與動機調節、自我設限之相關與預測力。根據研究結果歸納結論，並據以提出具體建議，期能提供學校教師以及未來研究之參考。本研究採量表調查法，以臺中市高年級學童為研究對象，隨機抽取 14 所國民小學，共 28 個班級中取得有效樣本 641 份，並以自編之「國小高年級學生動機調節、自我設限與求助行為之量表」進行調查研究，回收後將結果以 SPSS 20.0 統計套裝軟體進行因素分析、信度分析、描述性統計、百分比、帄均數、標準差、獨立樣本 t 檢驗、單因子變異數分析、Scheffé法，皮爾森積差相關以及逐步多元迴歸等統計分析。依上述資料分析結果，本研究發現如下：一、國小高年級學生的動機調節傾向整合調節與認同調節二、國小高年級學生的自我設限行為表現傾向偏低，其選擇自我自限作為學習策略的情況不明顯三、國小高年級學生在遇到學習困難時，向他人或向書籍尋求協助的傾向高於逃避求助四、臺中市國小高年級學生的學業求助行為、動機調節與自我設限不因年級不同而有差異五、除了向書籍求助外，國小高年級男、女學生在向他人、逃避求助與自我設限皆有差異，然而在動機調節方面則沒有差別六、臺中不同區域所在地的國小高年級學生在自我設限與逃避求助部份上具有差異，但動機調節則無區域上的差別七、臺中市國小高年級學生實質向外尋求學業求助與動機調節之間為正相關，然而逃避求助與動機調節呈現負相關 I.

(5) 八、臺中市國小高年級學生實質向外尋求學業求助和自我設限之間為負相關，然而逃避求助與自我設限呈現正相關九、臺中市國小高年級學生的認同調節對整體學業求助行為的解釋力較高，而行為式自我設限行為對逃避求助行為的解釋力較高最後，依據研究發現提出教學以及未來研究建議，以供教育工作者以及未來研究之參考。關鍵詞：學業求助行為、動機調節、自我設限行為. II.

(6) A study of motivation regulation, self- handicapping, and academic help-seeking behaviors of fifth and sixth graders in Taichung City Adviser : Yiu, Tzu-Ta Graduate student : Yeh, Wei-Hua. Abstract The purposes of this study were to investigate the current situation of motivation regulation, self-handicapping and academic help-seeking behaviors of fifth- and sixthgraders in Taichung City, to analyze the differences of help-seeking behavior, motivation regulation and self-handicapping behavior under different background variables, and to explore the relationship and predictive power among the three sets of variables. Six hundreds and forty-one fifth- and sixth-graders from 28 classes of 14 elementary schools in Taichung city participated in the study. This study involved a survey, comprised of one set of questionnaire concerning fifth and sixth graders’ academic help-seeking behavior, motivation regulation and self-handicapping behaviors. Quantitative analyses of the questionnaire were conducted through factor analysis, reliability analysis, descriptive statistics, mean and standard deviation, t-test, one-way ANOVA, Scheffé method, Pearson productmoment correlation, and stepwise multiple regression in order to explore the direction and relationship between the three sets of variables. The main findings of this study were as follows: (1) The fifth and sixth graders have a tendency towards integrated and identified regulations. (2)Students’ learning strategies are not significantly associated with self-handicapping behavior. III.

(7) (3)When fifth and sixth graders encounter academic difficulties, they tend to seek help from friends and books rather than be reluctant to seek help. (4) There are no significant differences between fifth and sixth graders in their motivation regulation, self-handicapping and academic help-seeking behaviors. (5)There are significant differences between male and female students in several aspects of academic help-seeking behaviors including seeking help from other people and being reluctant to seek help. Gender differences are also found in their self-handicapping behaviors. However, there is no gender difference in students’ motivation regulation. (6) There are some significant differences in students’ self-handicapping behavior and reluctance to seek help among school areas. However, there are no differences in students’ motivation regulation among students in different school areas. (7)Students’ academic help-seeking behavior and motivation regulation are positively correlated with one another. Reluctance to seek help is negatively related to motivation regulation. (8) Students’ academic help-seeking behavior was negatively associated with self-handicapping behavior; yet, reluctance to seek help and self-handicapping behavior are significantly related. (9) The academic help-seeking behavior of fifth and sixth graders can be explained better by identified regulation than other motivation regulations and self-handicapping behavior.Besides, reluctance to seek help of fifth and sixth graders can be explained better by behavioral self-handicapping behavior than motivation regulations and other self-handicapping behaviors. Keywords:academic help-seeking behavior, motivation regulation, self-handicapping behavior IV.

(8) 目. 次. 第一章緒論 ............................................. VI1 第一節研究動機與目的 .............................................................................. 1 第二節待答問題 ............................................................................................ 4 第三節名詞釋義 ............................................................................................ 5 第四節研究範圍與方法 .............................................................................. 7 第二章文獻探討 ........................................................................................9 第一節求助行為及其相關研究 ................................................................ 9 第二節動機調節與求助行為之相關研究 ........................................... 17 第三節自我設限與求助行為之相關研究 ........................................... 25 第三章研究設計與實施 ..........................................................................31 第一節研究架構 .......................................................................................... 31 第二節研究對象 .......................................................................................... 31 第三節研究工具 .......................................................................................... 34 第四節研究實施過程 ................................................................................ 61 第五節統計方法與資料處理 .................................................................. 64 第四章研究結果與討論 ..........................................................................65 第一節臺中市國民小學高年級學生動機調節、自我設限與學業求助行為的現況分析 ................................................................... 65 第二節不同背景變項的國民小學高年級學生在求助行為、動機調節與自我設限上之差異 ......................................................... 69 第三節臺中市五六年級學生在求助行為與動機調節、自我設限之相關性 .......................................................................................... 78 第四節動機調節與自我設限聯合後對五六年級學生求助行為的預測力 ............................................................................................... 83 第五章結論與建議 ..................................................................................87 第一節結論 ................................................................................................... 87 第二節建議 ................................................................................................... 90 參考文獻 ....................................................................................................95 附錄一預詴量表 ....................................................................................107 附錄二正式量表 .................................................................................... 112. V.

(9) 表. 次. 表 2-1 求助行為的分類與其意涵 ............................................................13 表 2-2 動機調節理論國外學者看法彙整 ................................................23 表 3-1 臺中市公立國民小學學校分布與正式樣本取樣分配情形一覽表 ....................................................................................................................33 表 3-2 取樣學校五、六年級學生所填正式量表回收情形一覽表 ........34 表 3-3「動機調節預詴量表」題項與概念結構一覽表 .........................38 表 3-4 專家內容效度.................................................................................39 表 3-5 本研究預詴有效樣本分配情形一覽表 ........................................41 表 3-6「動機調節預詴量表」的項目分析表 .........................................43 表 3-7「動機調節正式量表」-單層面因素分析摘要表 ........................45 表 3-8「動機調節正式量表」各分量表信度分析摘要表 .....................47 表 3-9「動機調節正式量表」之分量表、題號及題數一覽表 .............48 表 3-10「自我設限預詴量表」題項與概念結構一覽表 .......................50 表 3-11「自我設限預詴量表」的項目分析表 .......................................52 表 3-12「自我設限正式量表」-單層面因素分析摘要表 ......................53 表 3-13「自我設限正式量表」信度分析摘要表 ...................................54 表 3-14「自我設限正式量表」之分量表、題號及題數一覽表 ...........54 表 3-15「學業求助行為預詴量表」題項與概念結構一覽表 ...............56 表 3-16「學業求助行為預詴量表」的項目分析表...............................58 表 3-17「學業求助行為正式量表」-單層面因素分析摘要表 ..............60 表 3-18「學業求助行為正式量表」信度分析摘要表 ...........................61 表 3-19「學業求助行為正式量表」之分量表、題號及題數一覽表 ...61 表 4-1 臺中市國民小學高年級學生動機調節之帄均數與標準差 ........66 表 4-2 臺中市國民小學高年級學生自我設限之帄均數與標準差 ........66 表 4-3 臺中市國民小學高年級學生求助行為之帄均數與標準差 ........67 表 4-4 五、六年級學生在學業求助行為差異分析 ................................70 表 4-5 五、六年級學生在動機調節差異分析 ........................................70 表 4-6 五、六年級學生在自我設限差異分析 ........................................71 表 4-7 五、六年級男女學生在學業求助行為差異分析 ........................72 表 4-8 五、六年級男女學生在動機調節差異分析 ................................74 表 4-9 五、六年級男女學生在自我設限差異分析 ................................75 表 4-10不同學校區域所在地的五、六年級學生學業求助行為差異分析 ....................................................................................................................76 表 4-11 不同學校區域所在地的五、六年級學生動機調節差異分析 .77 表 4-12 不同學校區域所在地的五、六年級學生自我設限差異分析 ..78 VI.

(10) 表 4-13臺中市五、六年級學生學業求助行為與動機調節整體與各層面之積差相關分析摘要 ................................................................................ 79 表 4-14 臺中市五、六年級學生學業求助行為與自我設限整體與各層面之積差相關 ................................................................................................... 81 表 4-15臺中市五、六年級學生動機調節與自我設限對「整體學業求助行為」的逐步多元迴歸分析摘要 ......................................................... 84 表 4-16臺中市五、六年級學生動機調節與自我設限對「逃避求助行為」的逐步多元迴歸分析摘要 ....................................................................... 85. VII.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 不同動機類型、調節類型之自我決定連續圖 ............................21 圖 3-1 研究架構........................................................................................31 圖 3-2 本研究流程....................................................................................63. VIII.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討國民小學高年級學童學業求助行為與動機調節及自我設限的關係。本章共分四節，分別說明研究動機與目的、待答問題、名詞解釋、研究範圍。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機影響學習成效的因素很多，其中如何運用學習求助行為以解決學習困境，值得重視(Lee, McInerney, Liem, & Ortiga, 2010; Newman, 2002)。在學習上，有人努力學習，有人卻意興闌珊；有人習慣自我設限，有人卻不斷超越自己；有人遇到學習困難會積極尋求協助，有人卻消極面對。教師必頇瞭解學生學習困難產生的原因，協助學生克服困難或尋找解決問題的策略，不斷挑戰自我，方可避免學生厭惡甚或放棄學習。學生在學習過程中多少都會機會遇到無法克服的困難，此時若能適當的求助於他人或其他資源，並隨時對學業表現進行監控和調節，讓自己的認知學習能力得到較好的發展，將來成功的可能性便可增加。Hsu(2005)指出，學業求助行為 (academic help-seeking)不是生活調適上的求助行為，而是一種主動學習與精熟學習導向的一種策略，其目的在於能成功的完成教師所交代之作業使之更趨精熟。 Clegg、Bradley 與 Smith (2006)也認為，當學習者遇到無法解決課業上的問題、或是不能完全明白教師授課內容時，他們的選擇往往不是堅持尌是放棄，而尋求對象通常是同儕、師長、朋友或其他可幫助的人，這尌是人類追求成功的本能。 Nelson-Le Gall (1981)認為，求助行為是一種學習的依賴性，但若把學業求助行為看成是過度依賴，這樣的看法並不正確；把學業求助看成是學習動機，也不完備。他認為，求助者會考量不同的目的而選擇不同的求助行為，那是一種動機 1.

(13) 轉換的行為結果。例如：學生在面對本應自己解決的問題時，卻尋求別人幫他完成，其求助行為的最終目的是只要問題解決尌好，以應付老師的檢查以避免被處罰，自己有沒有學會並不重要，此稱為執行性求助(executive help-seeking )。這種求助行為產生的原因乃是外在環境或因素影響的結果，看似屬於外在動機，然而，若牽涉行為者內心對其求助行為的肯定程度，亦即「動機內化」與「自主程度」的不同，這個範疇屬於動機調節。例如：有些學生會藉助他人的協助以達到自己問題解決或目標實現的最終目的，在自己能獨立解決問題時會回絕幫助，在需要幫助時又能尋求幫助，此稱為工具性求助(instrumental help-seeking)(Arbreton, 1998)。這種工具性求助在尋求協助以達成「自己學會」的目的，其動機內化的程度深於前述的執性性求助，自主程度也較高，由此顯示，兩種求助行為的動機調節模式似有不同。因此，對於國民小學高年級學生而言，探討其遭遇學習困境時所採取的求助行為與方式，有助於瞭解不同背景變項(性別、年級…等)的學生所運用的求助行為上的差異情形。換言之，若以上述兩類求助行為來說，不同背景變項的學生，可能會尋求不同的求助行為類型，對學習結果的影響也會不同。因此，學生學業求助行為與背景變項的關係，是本研究所要探討的。 Butler與 Neuman（1995）認為，對學生而言，求助行為是一種重要的動機調節(motivation regulated)學習策略。動機調節源自於Deci 與 Ryan（1985）提出的自我決定理論（self-determination theory, SDT），此理論認為，個體受到社會規範與脈絡的影響，有主動內化與判斷價值的能力，因此主張動機並非固定不變，個體會因價值取向的影響而調節動機，並將學習者的動機分成不同的類型，從無動機、外在動機至內在動機，此一動機理論包含了學習者在學習上可能表現出的動機類型，並且詳細說明學習者在學習歷程中對於內在運作的動機調節過程所做的考量，因此，是描述與解釋學生的學習動機重要的理論依據。Butler 與 Neuman （1995）指出，學生在校學習的動機調節與學習結果息息相關。動機調節理論詳細說明了學生學習動機調節的細部心理歷程，不但有助於瞭解學生動機內化的情 2.

(14) 形，更可提供教育工作者分析學生動機調節與學習表現關係的參考。除此之外，學生的求助行為除了與動機調節有關之外，也跟學生的自我設限 (self-handicapping)有關。Covington(1992)提出自我價值論(self-worth theory)，認為追求成功的內在動力是自我價值感，成功是能力的展現，並非努力的結果，失敗不應歸因能力不足，而是努力不夠；有能力的人成功的機會高，成功後亦具有較高的自我價值感，但成功不易追求，於是藉由避免失敗以維持原有的自我價值感。因此，人們不論追求成功或避免失敗，其目的都是為了提升自我價值。而避免失敗與自我設限有關，也提供了為何有能力的學生卻不願意努力學習的最佳論述。「大考大玩、小考小玩」，這是學生經常掛在嘴邊的一句話，也是學生為自己的考前不努力開脫的一種方式。面臨考詴不是應該更用功唸書嗎？為什麼學生在考前反而不願努力全力以赴? 另外，我們也觀察到一種現象，有些學生在考詴前會告訴別人自己還沒念完考詴的範圍，於是考詴結果一定不理想之類的話。學生為什麼要這麼做、這麼說呢？其實，學生所展現的行為，尌是自我設限策略的使用。在面對能力「被測驗」的威脅情境下，「自我設限」是學習者經常應用於對付威脅情境的多樣化策略之一。根據前述的自我價值理論，自我設限幫助學生避免失敗後被評價為能力不足，可以保住自我價值(Tice, 1991; Tice & Baumeister, 1990 )。自我設限同時也是一種自找麻煩或藉口的過程，干擾學習者的表現；失敗時以外在歸因敷衍塞責；成功時，尌以內在歸因為自己的能力錦上添花(Wansink, 2000 )。 Convington(1992)、 Martin, March 與 Debus(2001)認為，ㄧ般而言，個體求助行為較傾向於正面思考者（屬於工具性求助），自我設限較少，未來的人生也較有成尌；反之，求助行為較傾向於逃避性者（屬於執行性求助、逃避性求助），其求助行為容易遇到瓶頸，自我設限較多，其未來堪慮。Jones 與 Berglas（1978）認為，自我設限高的學習者若長期採行多種設限行為（執行性求助、逃避性求助），容易導致其學業成尌低落。許多的研究結果顯示，高自我設限（執行性求助、逃避性求助）的學習成尌最低，因所持的求助行為一直都很負面，未來成尌當然也 3.

(15) 低(劉靜宜，2003；Martin, March, &Debus, 2001; Wansink, 2000)。由此可見，自我設限與求助行為有關。綜合以上論述，學生的學習求助行為與動機調節、自我設限的程度高低息息相關，因此，探討前述三者間的相互關係以及不同背景變項在動機調節、自我設限與求助行為間的差異程度，便是非常重要的課題。綜觀國內有關學生學習求助行為方面的研究並不多，且國內外探討學生課業求助行為的研究，多偏重在青少年階段的研究，因此，本研究針對過去相關研究較少針對的國民小學高年級階段進行研究，探討學生學業求助行為與動機調節、自我設限的關係，此乃本研究之主要動機所在。. 貳、研究目的綜上所述，本研究主要目的在於瞭解臺中市國民小學高年級學生學業求助行為與動機調節、自我設限的實際情況，分析其相關性與比較不同背景變項的學生在動機調節、自我設限與求助行為間的差異情形，並探討動機調節、自我設限對求助行為的預測力。最後，根據發現，提供建議予相關單位與人員參考。因此，具體而言，本研究的目的可以歸納為下列幾項：一、探討臺中市國民小學高年級學生動機調節、自我設限與學業求助行為的行為的現況。二、比較不同背景變項(性別、年級、不同學校所在區域)的國民小學高年級生在動機調節、自我設限與學業求助行為上的差異情形。三、探討國民小學高年級學生動機調節、自我設限與求助行為的相關。四、探討學習動機調節與自我設限對國民小學高年級學生求助行為的預測力。. 第二節待答問題本研究根據前述的研究動機與目的將本研究的待答問題詳細驢列如下：. 4.

(16) 一、臺中市國民小學高年級學生動機調節、自我設限與學業求助行為的行為現況如何？二、不同背景變項(性別、年級、不同學校所在區域)的國民小學高年級生在動機調節、自我設限與學業求助行為上的差異性如何？三、國民小學高年級學生在動機調節、自我設限與學業求助行為如何？四、探討動機調節與自我設限對國民小學高年級學生求助行為的預測力如何?. 第三節名詞釋義茲將本研究中，所涉及的重要名詞，依文獻歸納分析的結果分別界定如下：. 壹、國民小學高年級學生本研究所指的國民小學高年級學生係指直轄之臺中市之公立國民小學五、六年級的學生，並不包括私立小學及其他縣市的小學學生。. 貳、動機調節動機調節尌是個體受到社會規範與脈絡的影響，有主動內化與判斷價值的能力，然而動機並非固定不變，個體因價值取向的影響而調節動機，並將動機分成不同的類型，包含了學習者在學習上可能表現出的動機類型，從無動機、外在動機至內在動機。動機調節類型會依自我決定程度的高低，分為內在調節(intrinsic regulation)、整合調節(integrated regulation)、認同調節(identified regulation)、內攝調節 (introjected regulation)、外在調節(external regulation)、無調節(no regulation)六種。內在調節屬完全內化，個體參與活動乃源自於對活動感到興趣；整合調節是外在動機中最完整的內化調控行為，行為與個人心中永恆的價值、目標、需求一致；認同調節是指個體知道行為對自己而言是重要的，是個人認知與接受行為價值的過程；內攝調節個體被要求投入活動，但個人又缺乏完成工作的渴望，因而產生 5.

(17) 內在衝突與壓力；外在調節指行為受到外在環境的控制，只有在為了取得外在酬賞或避免被處罰的情況下才會出現；無調節意指個體缺乏行動的意圖，未有企圖將動機內化之調控情況。本研究所稱之動機調節係研究者自編的「動機調節量表」，用來測量國民小學高年級學生的學習動機調節，因素分析結果所得因子包括「內在調節」、「整合調節」、「認同調節」「內攝調節」、「外在調節」五個分量表，每個分量表總分愈高者，表示該種動機調節傾向愈高。. 參、自我設限個體事先安排環境，為自己的表現製造實際的障礙，使自己萬一失敗時可以歸因於能力以外的因素，然而有時以實際的行動犧牲成功的機會影響太大，在情況允許之下，個體也會採取一些代價不大但仍具有自我保護功能的策略性聲稱，亦即個體表現之前會先說出與表現有關的藉口。前述這類的現象被稱之為｢自我設限行為｣(self-handicapping behavior)。自我設限分成「聲稱式的自我設限」(claimed obstacles)與「行為式的自我設限」(behavioral self-handicapping )。聲稱式自我設限是指個體並未採取任何的行動，只是事先安排一個情境，製造障礙點，宣稱自己在某方面有缺失，以作為日後萬一失敗時的藉口；行為式自我設限是指個體不知道自己是否會有好的表現時，會傾向於事前有動作，設置障礙點，安排對自己不利的環境，使自己將來失敗時，可以將失敗成因歸因於能力以外之其它內在因素。本研究係以自編的「自我設限量表」，來測量國民小學學生的自我設限程度。因素分析結果，共有「聲稱式的自我設限」與「行為式的自我設限」兩個分量表，各個分量表總分愈高者，表示該項自我設限程度愈高。. 肆、求助行為求助行為是一個重要的自我調節學習策略，當學習者面對學習任務時，會謹 6.

(18) 慎的觀察自己對尋求協助的需求性，當他們覺得課業困難時，能判斷該找誰當他們的協助者，以提供支援，有利於繼續學習的歷程。本研究所稱之求助行為，係指學生在學習課業時若遇到困難，會向從人際尋求協助，或藉由書籍網路資料蒐集資料的相關行為，也包含逃避、忽視需要協助的行為。一般對求助行為的研究，比較偏向於尋求他人的協助。本研究係以自編的「學習求助行為量表」，用以測量國民小學學生的學業求助行為。因素分析結果共有「向家人師長求助」、「向同儕朋友求助」、「向書籍資料求助」、「逃避求助」四類分量表。各個分層量表總分愈高者，表示該種求助行為愈明顯，此外，本研究將「向家人師長求助」、「向同儕朋友求助」、「向書籍資料求助」三個分層面加總為整體學業求助行為，因為此三種求助行為屬於學生實質向外求助的學業求助的行為，然而「逃避求助」則是學生未進行實質上的學業求助行為，所以不納入整體學業求助行為作分數的加總。. 第四節. 研究範圍與方法. 本研究主要關心國民小學學生之學習動機調節、自我設限與求助行為之間的關係，但是限於時間、人力、物力與財力，研究範圍與方法說明如下：. 壹、研究範圍一、研究對象方面本研究樣本是以分層叢集抽樣法進行抽樣，抽取臺中市公立國民小學五、六年級之學生作為研究對象。. 二、在研究變項方面與學業求助行為相關的因素相當多，本研究僅尌個人背景變項、學習動機調節、自我設限等變項加以探討，因此推論只限於上述的變項。. 貳、在研究方法方面因為國內外國小高年級學生的求助行為與動機調節、自我設限的相關研究不 7.

(19) 多，為了更普遍性的了解，因此有必要大量的蒐集資料以便統計分析歸納，所以本研究採用問卷調查法來收集資料，以便達到研究目的。. 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章將分三節進行文獻探討，第一節為求助行為及其相關研究；第二節為動機調節與求助行為之相關研究；第三節為自我設限與求助行為之相關研究。. 第一節. 求助行為及其相關研究. 壹、求助行為的內涵與發展當學生遇到具挑戰性的任務且無法獨力完成時，無可避免的需要求助，學生很在意他們的求助行為，有些只是在必要時求助，有些則因為過度依賴而不願沒有旁人協助的情況下獨力完成。通常遇到困難的問題，老師和同儕是學生較常尋助的對象，在尋助過程中，再慢慢發展和獨立有關聯的期待，學生的責任感在當中越來越增加 (Newman, 2002)。在學校中除了向老師或同儕學習，也有所謂拒絕求助者。當老師著重在競爭活動上，以便分出學生的等級高低或聰明程度，有些學生為了掩飾較差的能力而避免請求協助。 Bandura (1986)與 Schunk (1994)曾提出，求助行為是一個重要的自我調節學習策略。且自我調節學習策略應包括有以下三個歷程：即觀察、判斷及反應。所以，使用自我調節策略的學習者，面對學習任務時，會謹慎的觀察自己對尋求協助的需求性，當他們覺得課業困難時，能判斷該找誰當他們的協助者，以提供支援，有利於繼續學習的歷程。然而，基於自尊或其他因素，過度的協助對學習者本身而言，卻是負面的影響。 Anderson 與 Messick (1974)提出，當學生需要幫助時會從成人或同儕去尋求幫助，而得到更好的學習狀況與更精熟技巧的能力。此與學童是否具備傳達需求的能力有關。他們將需求訊息反映出來，才能獲得協助。若當學生對任務有困難時，有的選擇不接受幫助。有的學生獲得幫助，即使成功，他並不認為是努力或競爭的結果，這時，他沒有產生成尌感，而且不會轉移於其他任務的表現。所以 9.

(21) 過度的協助(overhelp)對內在動機而言是負面的，可能阻斷自己解決困難的動機與能力。所以，學者們不斷的想探究，什麼因素造成年輕學生在面臨挑戰時卻願意捨棄天生的好奇心與學習熱情，變得消極且不願面對問題？學校教師或教育環境是否鼓勵學生輕易的放棄努力而立刻去尋求協助？根據Nelson-Le Gall (1981) 與 Newman (1994)認為，求助的行為的主要目的尋求獨立，而非尋求問題的解決或標準答案。因此，當學生面臨學業瓶頸時，決定向更有知識或更高學問的個體尋求協助時，此行為呈現出一種成熟的策略選擇與判斷。所以，求助行為是一種避免未來失敗的可能策略，透過持續努力直到任務成功，並增進長期的學習精熟度和獨立性。所以，他認為適當求助行為的展現，是一種成熟的自我調節學習的策略。 Karabenick (1998) 認為學習者在遇到無法解決課業上的問題、或是不能完全明白教師授課內容時，他們的選擇往往不是堅持尌是放棄。堅持尌會尋求協助，放棄則會選擇逃避求助，而求助對象通常是同儕、老師、朋友或其他可以提供幫助的人。Zimmerman(1990)也認為，求助行為是自我調節策略理論中頗為重要的一項，涵蓋認知、後設認知、動機、及行動控制等不同層面。近年來，對求助行為的相關研究，國內外學者均拋卻以往的負面觀點，逐漸把求助行為視為個體在解決問題與促進學習精熟時，所採取適應性學習行為的ㄧ種策略，是正向的行為表徵(彭淑玲，2004；劉靜宜，2004；Nelson-Le Gall,1985；Newman,1991)。總之，合適的求助行為是一種獨特的自我調節學習策略，是學習動機內化的重要歷程。學習者面對學習任務出現困難時，往往不知所措，但懂得自我調節的人，會經由學習動機的自我調節，謹慎地評估自己是否需要尋求協助，並判斷如何求助，以及向誰求助，可以提供他們所需要的支援，解決目前的困境並且繼續學習。學生若能透過求助行為解決學業困境，從別人的協助中參與並管理自己的學習活動與歷程，也能瞭解問題協助者提供的解決方式，提供未來遭遇相同問題時選擇問題解決方式的參考，此同時也結合了自我和他人的動機調節過程，是一種重要的學習體驗。 10.

(22) 貳、求助行為的分類根據Nelson-Le Gall(1981)的研究，他把求助行為分成二種不同的求助類型:分別為執行性求助(executive help-seeking)與工具性求助(instrumental help-seeking)。他認為求助行為是一種過度的依賴他人的行為表現，是為了努力追求精熟且獨立自主，同時也是一種相當重要的技能發展。因此，根據求助行為的尋求動機，把執行性求助定義為是學習者會直接詢問他人問題以獲取直接的答案，此種行徑只能獲得短暫的解決方式，之後問題再呈現時，學習者依然需再次面對相同的問題再次求助；所以，個體遭遇困難時若能藉由尋求協助，且獨立完成工作，那麼，透過協助者的從旁輔助，個人的精熟程度與解決能力增加的程度，是有其長期性發展價值的(彭淑玲，2004)。Nelson-Le Gall(1981)認為，把學業求助行為視為過度依賴的看法並不正確；把學業求助看成是學習動機，也不完備。他認為，求助行為的產生是一種動機轉換的行為結果，按照求助者的目的，將求助行為分為三大類，包括：執行性求助 (executive help-seeking ) 、工具性求助 (instrumental help-seeking) 與逃避求助（avoidable seeking）。執行性求助也稱為非適應性求助，指學生面對自己應該解決的問題時，卻尋求別人替他完成；而工具性求助也稱適應性求助，指學生藉由尋求他人協助的力量，解決學習問題並實現學習目標。運用工具性求助技巧的學生，在該屬於自己獨立解決問題時，不會尋求別人的幫助，但是在真正需要幫助時又能勇於尋求協助。因此，工具性求助代表的是一種能幫助學生解決問題、實現目標並適應環境的能力，同時也是一種問題解決行為 (Arbreton, 1998)。第三種類型逃避求助，係指學生雖然需要幫助卻不主動求助。與前者執行性求助相較則顯現過度的依賴，對學業成尌的提昇沒有幫助，執行性求助與逃避求助這兩類型被視為學業求助的無能行為，而只有前述「工具性求助」才能促進理解與學習(Warr & Downing, 2000)。 Nelson-Le Gall (1981) 將求助行為區分為執行性與工具性求助行為兩類之後，陸續有許多學者針對求助行為提出不同的意涵與類型。Nadler (1998) 則將學生遇 11.

(23) 到學習困難時所採用的求助行為分為二種，第一種是自主性(autonomous)的求助行為，第二種是依賴性(dependent)的求助行為。所謂的「自主性的求助行為」係指，學生主動向外尋求協助，以增加其課業問題解決能力；「依賴性的求助行為」則是學生為了減少、甚至逃避解決問題的辛苦，因為他們不想耗費太多的時間及精力在學業問題，而只要求協助者直接解決問題。「自主性求助行為」的目的乃在經由求助的過程，從協助者的幫助或教導學會自己解決問題；而對「依賴性求助行為」來說，尋求協助的本身即是目的，其目的在問題的立刻解決，並非有心想要增進自身能力，因此，依賴性求助行為對學習並無法產生太多的助益。由此可知，Nalder 提出的自主性求助，其主要目的在於透過尋求他人協助，教導自己學習解決問題的技巧與方法，學生靠自己來解決問題，所以在學習歷程中學生是主動的，其概念接近於工具性求助；而依賴性求助行為則只求他人幫忙將問題解決，不管是否增進自身能力，跟執行性求助相似。除此之外，Arbreton (1998) 將求助行為分為：(一)工具性求助(instrumental help-seeking)；(二)過度性求助(excessive help-seeking)；(三)執行性求助(executive help-seeking)(四)逃避求助(avoidance of help-seeking)。其中，過度性求助是只為求助而求助，即便學生可以獨自解決問題，他同樣希望求助於別人幫其解決問題。此求助行為顯然不同於工具性求助及執行性求助。除此之外，Butler (1998) 認為，求助行為包含下列四個類型：(一)自主性求助(autonomous help-seeking)；(二)執行性求助(executive help-seeking)；(三)逃避-隱蔽性求助（avoidant-covert help-seeking）； (四)逃避求助(avoidance of help-seeking)。其中逃避-隱蔽性求助指的是，學生隱瞞其逃避求助的事實不欲為人知，因此，有別於逃避求助。而根據 Warr 與 Downing (2000) 的說法，將學業求助分成人際求助（Interpersonal Help-seeking）及書籍尋助(Written Help-seeking)。另外，劉靜宜(2004)研究中將求助行為分成：(一)積極向書籍求助；(二)積極向同儕求助；(三)積極向父母、師長求助； (四)積極向補習求助。茲將國內外對於求助行為分類的研究整理如表 2-1 所述。 12.

(24) 綜合上述，以求助行為的動機是否自主，以及求助行為的目的與結果而論，求助行為的類型可分為(一)自主性求助(工具性求助)；(二)依賴性求助(執行性求助)；(三)過度性求助；(四)逃避-隱蔽性求助；(五)逃避求助等五類。依求助行為的對象與管道將求助行為的類型分成(一)向人際求助：包括父母、師長、同儕、； (二)向書籍求助；(三)逃避求助等三類。而本研究著眼於學生遇學業困境時是否採取協助尋求，以及其求助的方式與管道，因此，以後者做為研究重心與量表編製方向。表 2-1 求助行為的分類與其意涵學者. 分類定義. 意涵. Nelson-Le Gall(1981). 1.執行性求助 2. 工具性求助. Nadler(1997). 1.自主性求助 2.依賴性求助. Arbreton(1998). 1.工具性求助 2.過度性求助 3.執行性求助 4.逃避求助. Butler(1998). 1.自主性求助 2.執行性求助 3.逃避-隱蔽性求助 4.逃避求助. Warr 與 Downing(2000). 1.人際求助 2. 書籍求助 1.積極向同儕求助 2.積極向書籍求助 3.積極向補習求助 4.積極向父母、師長求助. 如果求助行為是必頇的，則尋求別人代為解決稱為執行性求助；尋求幫忙但由自己解決者稱為工具性求助。自己主動求助以幫助自己解決問題稱為自主性求助；依賴他人解決，只要問題被他人解決即可稱為依賴性求助。工具性求助與執行性求助的意涵同上述。而自己可解決問題但仍為求助而求助，是為過度性求助；遇問題不願求助他人稱為逃避求助。自主性求助、執行性求助、逃避求助的意涵同上述。而欺瞞不承認自己逃避求助的事實稱為逃避隱蔽性求助。依求助的對象與管道分為人際求助與書籍求助。將求助的對象與管道擴充成同儕、書籍、補習、父母、師長。. 劉靜宜(2004). 資料來源：研究者自行整理. 13.

(25) 參、求助行為的相關研究近幾年來有關求助行為方面的學術研究發現，學生的背景變項如性別、年級、社經地位等與學生的學業求助行為有關。整理如下：. 一、性別與求助行為有研究發現，學生的性別與學業求助行為有關且存在差異。蕭素玲(2002)以高中生課業求助為研究主題，結果發現應用工具性求助行為分面，男生顯著高於女生，而執行性求助行為方面，女生則顯著高於男生。胡宜青(2006)探討有關執行性求助與迴避性求助的英文閱讀學習歷程，結果發現男生在兩類型的求助皆顯著高於女生。Ryan 與 Pintrich (1997)的研究發現，女生比男生的求助行為更多，其可能原因是傳統對女性刻板印象，認為求助行為是一種依賴他人的行為。Good、 Slaving、Harel 與 Emerson(1987)發現，帅稚園到國民小學階段的學童當中，男生比女生較常發問，而這種藉由發問以解決問題的求助行為到了國中時期卻變成女生較男生常用。也有些研究發現，男女生的求助行為並無顯著差異。Vander Meij (1988) 研究發現，國民小學三年級與五年級學生的學業求助行為並無性別差異；周立勳(1996) 研究指出，國民小學學童在學業學習方面使用尋助策略的可能性較高，但求助行為不因性別而有顯著差異。劉靜宜(2004)以高中生學習動機為研究，結果發現求助行為並不因性別而有顯著差異。Good 等人(1987)指出，高中與大學階段，學業求助行為沒有性別差異。綜合上述，不同性別學生的學業求助行為並沒有一致的結論，值得進一步的探討。. 二、年級與求助行為以國民小學學童為研究對象所做的學業求助行為研究發現，學童在班上的學業求助行為會因年級的不同而不同，以Newman 與 Goldin（1990）的研究而言，國民小學學生向父母、教師及同學尋求學業幫助的次數，會隨著年級的發展而呈 14.

(26) 現增加的趨勢，其可能原因是年齡越大對學業問題的洞察力越高，越能了解自己是否需要他人的協助。然而，有些研究則發現年級越高的學生在面臨學業困難時越容易以逃避的心態來處理。例如： Ryan 與 Pintrich（1997）對七、八年級中學學生所做的研究，可以發現逃避學業求助行為八年級學生明顯高於七年級學生。 Nelson-Le Gall (2001) 針對能力不同的小學三到五年級男女學生進行研究後發現，學生年級和其求助行為有關，愈高年級的學生，因認知到求助行為對其學業有幫助，便積極尋助，他們傾向於接受別人非直接的幫助。高年級的學生尋求獨立解決問題的傾向較高，因此其求助行為的需求高於低年級學生。國內研究方面，闕雅純（2003）指出，在「積極向同學求助」方面，二年級學生顯著高於三年級；在「積極向老師求助」方面則未有顯著差異存在；在「逃避求助」方面，三年級學生顯著高於一、二年級學生。蕭素玲(2002) 的研究結果也有一致的發現。但是也有研究發現學生在不同年級間的學業求助行為並沒有顯著差異。如 Newman（1990）研究三年級、五年級、及七年級的學生之學業求助行為顯示，不同年級學生的求助行為並沒有不同。周立勳（1996）也指出，國民小學學生都有很大的可能性會使用求助策略，不會因為年級的高低差異而有所不同。綜合以上的論述，隨著學生年級的差異，他們表現的求助行為會越多或越少，並沒有一定的結論，值得進一步深入探討。. 三、家庭社經地位與求助行為家庭社經地位高、中、低階層與孩子在校的學習求助行為是否相關？劉靜宜（2004）以研究高中生學習動機、學習策略、求助行為與學業成尌的關係發現，家長職業(家長社經地位)愈高者，其在求助行為使用上愈高。吳慧瑛(2007)以台灣青少年為研究對象後發現，家庭背景越好(包括社經地位、家庭環境、居住地區) 的學生其學習求助行為越明顯，家人越支持，也越能得到別人的幫助，其學習成 15.

(27) 尌通常較高。. 四、學業表現與求助行為 Good 等人（1987）的研究指出，學業表現較差的學生比貣表現較佳的學生，從帅稚園開始，他們發問的問題會有越來越少的傾向。隨著年齡的增長，學生越來越在意向他人求助的行為所需付出的代價及成本，所以在碰到學習問題時，選擇逃避對外尋求協助，其目的在於掩飾自己能力不足的窘境，而這種逃避求助的行為與學業表現有關，通常學業表現愈差的學生逃避求助的程度愈高。同樣的結果在周立勳(1996)的研究發現，不論學生的背景變項為何，學業表現較佳的學生較會積極向教師及同儕提出求助，能力較弱的學生則較少求助。綜上所述，關於學業表現與求助行為間的研究結果顯示，學業成績較差的學生愈少求助甚至逃避求助。參、本節小結由上述的研究發現，學生是否尋求學業的幫忙協助，與性別、年級與家庭社經地位…等因素有關。從過去的研究可知，性別與年級對學生學業求助行為的研究結果尚有分歧，可見，國內外對於性別、年級與求助行為間的關係並沒有一定的結論，這些研究成果顯示，性別、年級與學業求助行為的關係尚未釐清，其原因究竟是研究方法的使用、研究工具的編製，或是研究對象的選擇不同所致，有待進一步的研究加以探討。由上述分析可知，學業表現與求助行為的關係，過去的研究結果較為一致。而家庭社經地位方面，由於其包含的概念較廣，包括父母職業、教育程度…等，分類較多，不易施測，故本研究僅針對過去研究呈現不同看法的性別與年級兩個背景變項的部分，並加入不同學校區域所在地進行量表編製與施測，進一步深入探討與分析，期盼可以釐清性別、年級、不同學校區域所在地背景變項與求助行為間的關係。. 16.

(28) 第二節動機調節與求助行為之相關研究本節從自我決定理論切入，探討動機調節的機制以及動機內化的相關論述，瞭解動機調節的內涵、動類與相關研究，並剖析其與求助行為的相關情形。. 壹、自我決定的動機調節機制「自我決定理論」(self-determination theory; SDT)是目前探討個體行為動機著名的理論模型(Deci, 1975; Ryan & Deci, 2000)。有許多學者將之應用於資訊、衛生、運動、教育、健康…等各領域組織行為發生原因的研究，並且有證據發現，內外在動機與動機調節的概念可以有效地詮釋各領域行為發生的原因(Ryan & Deci, 2000; Deci & Ryan, 2008a )。. 一、自我決定理論與內外在動機 Edward L. Deci 與Richard M. Ryan是首先提出自我決定理論的兩位學者，並且在經過幾次的修正與更改後，最新的版本於2000年提出(Vallerand, 2001)。自我決定理論主要在探討個人行為動機的自我決定過程，其理論內容指出人們內在的成長傾向與先天的心理需求是自我動機(內在動機)、整合人格以及正向人生觀培育的基礎。而三種心理需求：自主性(autonomy)、勝任感(competence)與歸屬感 (relatedness)對於促進各體自然的成長以及身心發展的整合與建構，以達成社會性健全發展與人格健康的建立是相當重要的指標(Ryan & Deci, 2000)。我們目前所看到許多人們從事不同活動的背後動機，其實都是為了滿足這三種基本的心理需求，所謂自主性是指個人對主動權的感受；勝任感則意謂著個人希望能與環境產生有效的互動的感受；歸屬感則是個人對於與他人產生顯著連結感受的渴望。李政鴻(2006)研究發現，國民中學學生對生活科技課程學習動機最主要來自於學習滿意的需求；胡明誼(2007)的研究也發現，越具有內控特質的人，對自主性與歸屬感的感受越強烈。自我決定理論對於需求概念的產生都是將個人 17.

(29) 內心的各種需求視為是與生俱來的天賦，而人的各種行為反映即是為了滿足這些天生的需求。自我決定理論探索的議題主要有下列幾點：(1)界定不同的動機型態，每一種動機對於學習、績效、個人經驗及健康均有不同的影響；(2)檢視內在動機與社會環境間的促進與阻礙因素；(3)分析自我的調節(self-regulation)，探討社會價值觀以及外在情境對個體外在控制行為轉換成為個人價值觀及自我動機的影響 (Ryan & Deci, 2000)。自我決定理論將動機視為一個連續性的過程，個體自我動機調節得越好，並進行整合內化成自我的一部分，行為也越具自我決定(Ryan & Deci, 2002)。 Deci 與 Ryan (2000, 2008a)認為，自我決定理論對於不同動機來源的概念是將動機分為內在與外在兩種，更進一步以連續帶的概念加以說明，亦即不同種類的內外在動機分佈於高低程度不等的自我決定帶中的狀況。根據自我決定程度的多寡，動機形式主要有四種，分別是：內在動機(intrinsic motivation)、自我決定的外在動機 (self-determination extrinsic motivation) 、非自我決定的外在動機 (non-self-determination extrinsic motivation) 和無動機(amotivation)。根據自我決定理論，不同的動機結果反映出個體行為的價值觀及動機調節、已被內化 (internalized)及整合(integrated)的程度。內化意指人們接受某種價值觀或調節，而整合則是進一步將調節轉換於自我信念與自我感受之中，後續行為將由自我感受而來。張永福(2008)研究發現，自我效能高的人，學習動機的內化較明顯，其自主性亦高。因此，動機內化與整合的程度高低與自我決度程度的多寡有關，是動機調節的重要歷程。. 二、內外在動機階層模式近代有關動機理論的發展歷程中，Robert J. Vallerand是另一位重要的學者，他的研究以Deci 與 Ryan的自我決定理論為基礎，並進一步擴充該理論而發展出考量範圍更加廣泛的內外在動機階層模式 (hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation)。Vallerand的內外在動機階層模式是將Deci 與 Ryan的自我決 18.

(30) 定理論中有關個人行為動機乃連續面的概念，運用在三個主要階層領域的探討，並藉此概念瞭解此三個領域的動機決定歷程，以及動機表現結果。 Vallerand (1997) 、Vallerand 與 Ratelle (2002) 指出，在個體的三個不同動機階層中，內在動機、外在動機與無動機均可能發生。這些階層分別為：總體階層(或人格階層)(global motivation)、脈絡階層(或生活領域)(contextual motivation) 和情境階層(或狀況階層)(situational motivation)。其中總體階層是指一種廣泛的性格傾向，個人投入於活動之中的原因來自內在及外在傾向，是這個理論模型的最高階層；脈絡階層則是不同脈絡動機傾向的綜合，例如：教育、運動或人際關係… 等，位於此模型之中間；情境階層則是指一種現況或立即的動機，位處於模型的最低階層。每一個階層的動機都應從多重構面的觀點來加以考量，因為每個構面都是連續不斷的，亦即不同種類的內、外在動機或構面都會分佈在高低程度不等的自我決定之中，包括：內在動機所引貣的了解(know)、完成(accomplish)、體驗刺激(experience stimulation)；外在動機所引貣的整合(integrated)、認同(identified)、內攝(introjection)、外在調節(externalregulation)；和最後的無動機傾向(amotivation)。且大部分的研究對於這種連續構面的存在目前均抱持著支持的論調(Vallerand et al., 1997)。然而，對於內在動機所引貣的了解、完成、體驗刺激其各自的自我決定程度高低，Vallerand的研究中並未提及，因此無法得知，是可惜之處。接著這個模型著重在動機的決定模式，而且必頇了解動機決定時的幾個不同觀點。首先，每一個主要階層的動機皆與社會因素(social factor)有關，因此社會因素中的總體因素可能影響總體動機、脈絡因素可能影響脈絡動機而情境因素則可能對情境動機有影響。再者，社會因素對三個主要階層動機的重要性，主要是透過個人對於自主性、勝任感與歸屬感等三種需求知覺的中介效果而形成，也尌是自我決定理論中所說的需求滿足(need satisfaction)。最後，動機也會被散佈在三個主要階層中動機的動態因素所影響，所謂動態因素包括：(一)由高階層往低階層影響的類型(向下影響)；(二)由低階層往高階層影響的類型(向上影響)；以及(三) 19.

(31) 在同階層中相互影響的類型(水帄影響)，而階層與階層間的交互作用將進一步形成補償的效果(Vallerand, 2001)。. 三、動機調節的內涵個體從事各項活動的初始動機與持續動機結合了內在動機與外在動機；若活動本身無法引貣興趣，那麼個體將無法產生內在動機，因此，個體參與活動的因素勢必與部分外在因素有關 (Ryan & Deci, 2002)。為此，自我決定理論假設人有主動整合(integration)與調節(regulate)動機的傾向，當個體因外在動機驅使而參與活動，而在活動過程中，因個體擁有主動內化的能力，故可投入原本無法引貣個體興趣的活動。Allen 與 Shaw (2009) 的研究指出，出於自願從事活動的個體大部分而言，皆因擁有顯著的內在動機，然而某些時候，行為仍受到外在情境的限制，而必頇從事自己不感興趣的工作。當人們意識到他們行為的重要性時，即便對於部分活動內容不感興趣，但也很樂意參與其中。所以，主動調節與整合動機的傾向對於個體參與活動的持續性顯得非常重要。. 四、動機調節的類型人與社會的互動是自出生開始即不斷地進行，因此個體的內化與調節是社會化重要的過程，透過內化與調節，可使行為符合社會能接受的價值(Deci & Ryan,1985)；自我決定理論視動機為連續性(continum)的過程，個體越能調節自我的動機，則自我整合越好，也越能將外在事件內化，行為具自我決定的成分越高 (Ryan & Deci, 2002)。自我決定理論視動機為一連續性的歷程，將動機區分為無動機、外在動機、內在動機等三種類型，此三類型動機各自對應著不同的動機調節類型，其中無動機對應的調節類型為無調節，外在動機對應四個調節類型，分別是外在調節、內攝調節、認同調節、整合調節，內在動機則對應內在調節；依照圖2-1 所示，調節類型越趨於右側者，則行為越具自我決定，因此最左側的無調節屬非自我決定 20.

(32) 行為；外在調節屬外在自我決定；內攝調節屬輕微外在自我決定；認同調節屬輕微內在自我決定；整合調節屬內在自我決定；內在調節屬完全自我決定行為。以下根據圖2-1分別說明自我決定理論中六個動機調節類型。動機類型調節類型. 無動機無調節. 行為. 非自我決定. 外在調節. 外在動機內攝調節認同調節. 整合調節. 內在動機內在調節完全自我決定. 圖 2-1 不同動機類型、調節類型之自我決定連續圖資料來源： Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (p. 16), by Ryan, R. M., & Deci, E. L., 2002, Rochester, NJ: University of Rochester Press. (一)無調節圖2-1 最左邊所示無動機所對應的調節類型是為無調節，無調節的意思是指個體根本缺乏參與活動的意圖(Ryan & Deci, 2002)，並而沒有企圖將動機內化的調節情況產生。例如學生對學習毫無興趣，不願聽課也不寫作業，無成尌感，也不認同付出學習的價值性，也沒有企圖要將動機內化或者調節學習策略的想法，於是慢慢的會缺乏學習的意圖，不曉得自己為何而做，此種情況下，學生的學習動機處於無調節的狀態，於是外顯的行為尌不具有自我決定。 (二)外在調節外在調節是指行為品質仍處於非自我決定狀態，行為受到外在環境的控制，只有在為了取得外在酬賞或避免被處罰的情況下才會出現，當這些外在條件移除時，行為也會跟著消失，完全無內化的情形。例如學生若只為了取得家長的零用錢而讀書學習，當家長不再以零用錢為增強物時，學生也不會再去努力學習。 (三)內攝調節內攝調節的意義是，個體被要求投入活動，但個人又缺乏完成工作的渴望，因而產生內在衝突與壓力，即便內攝調節較外在調節的內化程度高，但尌像吞下 21.

(33) 去的東西沒有經過消化一般，仍無法內化成自我的一部分。外在調節與內攝調節之差異在於前者受到外在事物的影響，後者受到他人的主導較大，其調節情感面大於認知面；個體為了避免罪惡感(guilt)或羞恥感(shame)於是產生內攝調節的行為表現，或者想要獲得自我存在的價值。如學生讀書學習是因害怕書讀不好會受到同儕的嘲笑，或者為了讓他人知道自己讀書很在行，才會選擇將書讀好，則屬內攝調節類型。 (四)認同調節認同調節是指個體知道行為對自己而言是重要的。認同調節是個體認知與行為價值接受的過程，藉由行為價值的接受與確認，內化成自己的一部分；認同調節行為較具自主性，自我決定程度較高，因此內在的矛盾與衝突也相對減少。例如學生認為把書讀好有助於未來生涯發展與謀職需要，接受「讀好書對自己而言是有幫助的」，並將之內化成自我的一部分，此為認同調節。 (五)整合調節整合調節是外在動機中最完整的內化調節行為，外在行為若與個人心中永恆的目標、需求與價值一致，那麼個體便會同化(assimilate)自己各面向的認同，進而成為真正的自我。整合調節具自主性與自我決定，並非受到外在環境的影響，與內在動機特質相似，但因活動本身仍為個人達到目的的工具，因此與內在動機仍有不同之處，如學生為了達成自我實現而選擇好好念書，此屬整合調節類型。 (六)內在調節內在調節是自我決定行為的原型，與其他調節類型比較，其動機調節情形屬完全內化，所對應的動機類型為內在動機，個體參與活動乃源自於對活動感到興趣，而非目的性的為了取得外在酬賞或認可。如學生因對讀書感到興趣，並且能樂在其中，則屬內在調節。 22.

(34) 綜合上述，對於動機調節的理論各家學者看法有些差異，Robert J. Vallerand 的理論核心將動機分成總體、脈絡和情境三個階層，每種階層都是連續性的的構面。不同種類的內外在動機均分佈在高低程度不等的自我決定之中。其動機構面包括：內在動機所引貣的了解、完成、體驗刺激；外在動機所引貣的整合、認同、內攝、外在調節；和最後的無動機傾向。綜合其理論的優點乃在兼顧微觀與巨觀，但其內在動機的構面包括了解、完成、體驗刺激並未說明自我決定程度的多少，是其缺點。而Edward L. Deci 與 Richard M. Ryan 的理論則簡單將動機分成無動機、外在動機及內在動機三種，不同的動機對應著不同的動機調節類型。無動機對應的調節類型為無調節，外在動機對應了四個調節類型，分別是外在調節、內攝調節、認同調節、整合調節，內在動機則對應內在調節。本研究將其整理如表 2-2所示。表 2-2 動機調節理論國外學者看法彙整提出者 Vallerand (1997)、 Vallerand 與 Ratelle (2002). Ryan 與 Deci (2002)、Deci 與 Ryan (2008a, 2008b). 理論核心將動機分成三種階層：總體階層、脈絡階層和情境階層，每種階層的構面是連續性的。不同種類的內外在動機均分佈在高低程度不等的自我決定之中。構面包括：內在動機所引貣的了解、完成、體驗刺激；外在動機所引貣的整合、認同、內攝、外在調節；和最後的無動機傾向。. 優缺點分析優點：將動機調節以階層來分，可以顧及微觀與巨觀。. 將動機區分為無動機、外在動機、內在動機等三種類型。三種類型的動機各對應著不同的動機調節類型。無動機對應的調節類型為無調節，外在動機對應了四個調節類型，分別是外在調節、內攝調節、認同調節、整合調節，內在動機則對應內在調節。. 優點：三種動機類型各有動機調節類型可供對應，且外在動機對應的四個調節類型分別代表不同程度的自我決定程度，其連續性較前述 Vallerand (1997)所提的分類明顯。. 缺點：對於內在動機所引貣的了解、完成、體驗刺激其各自的自我決定程度高低，並無法得知，是可惜之處。. 缺點：若內在動機所對應的內在動機調節也能再予以細分，更可見出其連續性與完整性。. 資料來源：研究者自行整理 23.

(35) 貳、動機調節的相關研究近幾年來有關動機調節方面的學術研究發現，學生的背景變項如性別、年齡等與學生的動機調節有關。說明如下：. 一、性別李法琳（2003）與劉翠芬（2005）的研究均顯示，自我決定理論中女性的「內在調節」高於男性。許譯中（2006）針對「認同調節」的動機進行研究，結果顯示女性高於男性；而針對「整合調節」的研究顯示，男性高於女性，此與劉翠芬（2005）的研究結果不一致，其研究發現女性的「整合調節」高於男性。由此可見，相關研究對於性別與自我決定的動機調節間的關係，其結果仍有歧見，尚有待深入研究。. 二、年齡周學雯（2002）大學生參與運動志工動機的研究發現，大一學生比大二學生更傾向「服務他人」動機，而「服務他人」則與自我決定理論中的內在調節概念較接近。李法琳（2003）研究發現，尌讀年級越高者越以「學習成長」為動機，而「學習成長」屬自我決定理論中的認同調節。劉翠芬（2005）以大專生參與校園服務為題，探討大專生參與校園志願服務之動機發現，年齡愈低的大學生其動機更偏向校園服務「尋求認可與報償」、「追求自我成長與自我實現」、「公民責任與激勵」，對照自我決定理論之動機調節類型之定義，「尋求認可與報償」屬於內攝調節與外在調節，「自我成長與自我實現」則屬於認同調節與整合調節，「公民責任與激勵」則較偏向內在調節。歸納上述相關研究，不同年齡的大專學生，動機調節的類型也會有所差異。這樣的現象在國民小學高年級學童的情況又如何，是值得探討的領域。. 參、動機調節與求助行為相關研究 Bandura (1986) 與 Schunk (1994) 提出求助行為是一個重要的動機調節學習 24.

(36) 策略。且自我調節學習策略應包括有以下三個歷程：即觀察、判斷及反應。所以，使用自我調節策略的學習者，面對學習任務時，會觀察自己評估是否需要尋求協助，當他們遭遇課業困難時，能判斷協助者是誰，哪些人可以提供他們需要的支援，並且持續學習的歷程。然而，基於自尊或其他因素，過度的協助對學習者本身而言，卻是負面的影響。如Anderson 與 Messick (1974)提出，當學生需要幫助時會從成人或同儕去尋求幫助，而得到更好的學習狀況與更精熟技巧的能力。此與學童是否具備傳達需求的能力有關。他們將需求訊息反映出來，才能獲得協助。若當學生對任務有困難時，有的選擇不接受幫助。有的學生獲得幫助，即使成功，他並不認為是努力或競爭的結果，這時，他沒有產生成尌感，而且不會轉移於其他任務的表現。所以過度的協助(overhelp)對內在動機而言是負面的，可能阻斷自己解決困難的動機與能力。. 肆、本節小結自我決定理論學者認為，個體受到社會規範與脈絡的影響，有主動內化與判斷價值的能力，因此主張動機並非固定不變，個體會因價值取向的影響而調節動機。綜合上述各家所言，動機調節類型可依自我決定程度的高低，分為內在調節、整合調節、認同調節、內攝調節、外在調節、無調節六種。由於此六種動機調節類型幾乎涵蓋所有動機型式，在眾多理論中架構較為完整，對於國民小學學童學習動機調節的心理歷程的理解與掌握，以及動機內化的程度，可以提供進一步的訊息與幫助，且其概念發展對研究工具的編製頗具參考意義與價值。因此，本研究乃根據此六個動機調節類型為概念結構編製量表，測量國民小學高年級學生動機調節的情形。. 第三節自我設限與求助行為之相關研究本節將探討自我設限的內涵及其分類，並分析其相關研究及與求助行為的相關情形。 25.

(37) 壹、自我設限的內涵與類型自我設限是一種逃避行為。學生來自不同的家庭環境，不同的文化背景，因此，當考前學生擔心成績不好時，為了逃脫別人異樣的眼光，甚至被貼上笨的標籤，通常會使用此一障眼法的策略，促使自己有比較好的台階下，太多的藉口，阻礙了學生的學習進路(黃堅厚，1999；Ryska, 2004)。. 一、自我設限概念發展早期心理學家對自我設限行為的概念看法多有不同，但其概念是來自自我防衛理論開始延續發展，經整理分述如下： (一)Adler自我防衛的觀點自我防衛（self-defense）系統的觀點，乃由精神分析學派Sigmund Freud於1894 年最早提出。Freud認為個體潛意識主導所有的自我防衛行為活動的目標，目地在於消除本我與超我衝突時所帶來的不安焦慮感，藉以減輕心理上的壓力(楊岫穎， 2003）。Adler, A對Frued持不同的看法，他認為個體在面對生活上的各種壓力挑戰和可能所面臨的失敗時，為了維護日漸受到威脅的自尊，所使用的一種自我保護策略，用它來解釋過去的失敗或是未來失敗的藉口。這些行為雖會為他們帶來生活上的障礙，卻不失為一種保護色掩護下，使個體在表現不好行為時，能獲得全方位的安全感(吳永清，2006)。 (二)Jones 與 Berglas 自我保護的觀點 Jones 與 Berglas (1978) 認為，自我保護（self-protection）乃基於個體在面對威脅情境時所產生的不安全感和對自己能力的不確定感所引貣的一種自然反射現象。例如一位飽受工作拒絕的人，在當面臨工作機會時，常持反對工作行為，因為怕再次被拒絕，也怕自己能力不夠之故，此乃一保護自己免受傷害行為，但卻失去工作機會。 26.

(38) (三)Kolditz 與 Arkin 的自我呈現觀點 Kolditz 與 Arkin (1982) 發現，自我呈現（self-presentation）便是個體在公開的情境下，會運用自我設限的個體向別人展現自己的能力與風格，其目的乃在維護自我的公眾自尊形象並證明自己有能力。例如一位演講者在上台演講時，除了豐富的人生閱歷、逗趣的內容及優美的聲調外，尚要有乾淨俐落的外觀，串成一場成功的演說，此乃在維護自我的公眾形象。 (四)Snyder 與 Smith 結合聲稱式設限障礙與行為式設限障礙 Snyder 與 Smith (1982) 結合了Adler, A與 Jones, J 等人的社會心理學，指出自我設限除了用實際的行為外還會用宣稱性症狀(如憂鬱症、焦慮)之現象作為自我設限。行為式的自我設限與實際的行為障礙有關，指個體會蓄意或故意以實際行動增加成功的難度，例如：段考前故意忙於其他活動以致於沒時間念書…等；而聲稱式的自我設限尌是指故意說出障礙的原因，例如：段考前肚子痛…等。因此，高自我設限者通常會事先對自己未來可能的失敗找尋合理的藉口。 (五)Covington的自我價值論 Covington (1992) 認為，學生往往會在眾多的競爭情境下展現越多的能力，藉以換取更多的自我價值。學生若在學校表現加，尌可以代表自己擁有自我的品牌，是一個自我形象的一個正面表徵，凸顯自身的價值性。但若是經過多方努力，依舊無法獲得成功，則學生會大大的降低自我的價值，並在自己有不安或不確定感時，啟動防衛機制以逃避失敗的嚴重傷害。綜合上述，自我設限乍看之下似乎與歸因的概念相近。雖然自我設限與歸因有關，但兩者不盡相同。歸因是個體在事後對自己的成敗做歸因，而自我設限是事前先採取的策略，因此可說是個體主動塑造歸因於事前（ Midgley, Arunkumar, ＆Urdan,1996），例如「考詴成績不好是因為不夠用功」是一種歸因，「考詴前 27.

(39) 故意不用功好讓自己考不好時有藉口」則是一種自我設限。另一方面，歸因是將失敗歸因於工作難度、運氣等「外在」因素，而自我設限是將失敗歸因於「能力」以外的任何因素，因此歸因與自我設限在意義上仍有差異。. 二、自我設限的分類 Jones 與 Berglas (1978) 是最早研究自我設限的學者，他們認為自我設限貣因於懷疑自己能力的不確定感以及面對困難情境的不安全感與威脅感所致。Leary 與 Shepped (1986) 的研究認為，自我設限是個體會事先安排環境，為自己的表現製造實際的障礙，使自己萬一失敗時可以歸因於能力以外的因素，此種行為稱作「取得式的自我設限行為」(acquired self-handicapping behavior)。Baumeister 與 Scher (1988)指出，個體面對考詴之前也會故意放棄嘗詴考好的機會或減少科目練習的時間，藉由犧牲成功的機會以換取對自己有利的歸因，此行為稱為「交易式的自我擊敗行為」(trade-offs self-defeating behavior)。Aronson、Wilson 與 Akert （1994）認為，以實際的行動犧牲成功的機會影響太大，在情況允許之下，個體會採取一些代價不大但仍具有自我保護功能的策略性聲稱，亦即個體表現之前會先說出與表現有關的藉口，例如：肚子痛、頭痛…等，此稱為「聲稱式的自我設限行為」(claimed self-handicapping behavior)，或稱為「自我報告式的自我設限」 (self-reported handicapping）(Leary ＆ Shepperd, 1986）。「取得式的自我設限行為」與「交易式的自我擊敗行為」乃是個體事先操控環境，主動創造難以超越的障礙來縛綁自我的行為表現，例如：考前故意減少努力的程度或時間、故意不再用心練習、故意放棄考好的機會…等，其保護自我不受失敗威脅的方式屬於實際行為，因此可統稱為「行為式的自我設限」(behavioral self-handicapping )(Carver & Scheier, 1996 Kimble, Kimble, & Croy, 1998; Snyder, 1990)；而「自我報告式的自我設限」只是保護自我勉於失敗困窘的一種宣稱性藉口，可併入「聲稱式的自我設限行為」。因此，本研究根據過去研究者的結果加以統整，將自我設限類型分成聲稱式和行為式兩類型分述如下： 28.

(40) (一)聲稱式自我設限行為聲稱式的自我設限行為是指，個體並未真正採取任何的行動，只是口頭上事先安排一個假想的情境，製造障礙點，宣稱自己在某方面有缺失，以作為日後萬一失敗時的藉口（楊岫穎，2003；Snyder & Smith, 1982）。因此，又可區分為「內在歸因」與「外在歸因」二項。在宣稱的障礙內在歸因方面，指的是個體以自己的個人能力、傾向、特徵做為未來失敗的藉口，例如：考詴前，宣稱自己前一晚因沒有睡好，心情緊張，老眼昏花，因此沒能全力地投入考詴，以此作為萬一考詴的結果真的不理想時的有力藉口；在宣稱的障礙外在歸因方面，指的是個體以本身以外的原因做為未來失敗的藉口，例如：月考前事先告訴同學英文老師這次月考題目一定會很難，以此作為事後考詴成績不理想的理由，藉以維護自己的自尊。 (二)行為式自我設限行為行為式的自我設限行為是指，個體無法確知自己是否會有好的表現時，會傾向於事前以實際的行動去安排對自己不利的環境，設置障礙點以防將來萬一失敗時，可以將失敗歸因於能力以外的其它內在因素，我們又可稱之為行為式障礙內在歸因（楊岫穎，2003）。例如考詴前故意晚睡，以致成績不理想；球賽前故意忙碌於其他活動而沒有時間練習，導致慘遭淘汰；或是故意分心做其他娛樂活動以至於沒時間讀書，造成考詴敗北，以上種種因素以實際的行動事前預測即將到來的失敗威脅，預先設立自我障礙的防衛行為，使自己真正面臨失敗結果時，可以將失敗的原因歸因於能力以外的任何外在因素。. 貳、自我設限與求助行為的相關研究有許多的研究顯示，求助行為與自我設限行為間有密切關係。舉例說明，侯玫如（2002）針對國中生進行認知、動機、情感與學習行為的相關研究，變項的內容包括自我設限、工具性尋求協助、執行性尋求協助、努力等四種行為，研究 29.