學者專家對於技能領域持續有各自的見解，可見技能領域的分類顯得複雜且未如 認知領域獲得廣泛認同；例如Simpson（1966）提出技能領域之分類依序為知覺
（Perception）、趨向（Set）、引導之反應（Guided Response）、機械化動作
（Mechanism）、複合之明顯反應（Complex Overt Response），也探討高層次分類 之適應（Adapting）與創新（Origination）；Harrow（1972）則提出技能領域的分 類依序為反射動作（Reflex）、基本基礎動作（Basic-Fundamental）、知覺能力
（Perceptual）、體能（Physical）、技巧動作（Skilled）、有意溝通（Non-Discursive Communication）。若以課程綱要所規劃之科目與學習內容，及教師教課以學生理 解理論及實作或邊做邊學習理論的慣性，則Simpson 和 Harrow 提出的技能領域 分類如機械化動作、技巧動作等均顯示重視技能的精熟；再檢視其主要的理論基 礎：Simpson 的模式屬於認知心理學，Harrow 的模式則是在運動心理學（李堅萍，
2001），其技能領域依循的理論基礎不同，雖然都重視技能的學習，但在分類的 層次不同，實習科目在教與學的安排也會受到影響。
三、 以分類層次設計評量項目
高級中等學校專業群科在實習科目的授課方式，依循課程綱要與課程手冊的 導引，要講解原理原則及實作操練。技職教育體系之學生畢業後，會在產業界服 務，實作能力評量應依照產業界工作場所會遭遇之真實情境規劃，而試題設計要 具有實習科目基礎技能的評量項目，測驗後則可分析資料進行回饋，讓教師知悉 學生實作能力的表現情形，掌握學生在實習科目的學習狀況。但評量項目如何設 計？透過Simpson 或 Harrow 的技能領域分類，可以促使專業群科學生在單一技 能的精熟學習，也可發展出評量項目。例如機械群學生在Simpson 的分類，可經 由引導之反應所衍生的機械加工法練習，達到機械化動作，運用車床製造加工高 精度工件的複合之明顯反應，甚至持續提升到創新層次。餐旅群學生在 Harrow 的分類，可經由器具的使用練習，建立餐飲技術的基礎動作，獲得知覺刺激與傳 遞，與促使感官組織與統整，鍛鍊所需的體能體力，精熟完成餐宴準備的任務等。
經由學習活動的分析檢視，技能領域教育目標分類可適當指引專業群科教師的教 學與學生的學習。
對於技能領域運用到實習科目進行實作能力評量而言，設計的評量項目需要 是完備的工作或任務，且明確訂定要評量的技能領域層次，且能涵蓋前階段的層 次，以了解學生的學習情況。例如：欲測驗Simpson 提到的複合之明顯反應層次，
評量項目設計要能將指定的工作或任務之教育目標分類涵蓋到最基本的知覺、趨 向、引導之反應到機械化動作等層次；每個層次都有要有評量的項目，才得以分 析學生在各層次的學習成效，又或是經過專家的討論，確認工作或任務有其順序 性，這個順序可以對應到技能領域的層次，但順序性的實作能力會面臨某個環節 出狀況，後續的層次就無從執行。簡言之，經由技能領域教育目標分類設計的實
作能力評量，由於具有順序性，教師能掌握學生操作動作的正確性，引導或強化 其後續實習科目之學習。惟實作能力評量尚須要考量在工作或任務之認知領域與 情意領域層次之評量項目。雖然技能領域教育目標分類可以運用在實習科目實作 能力評量，但以 Bloom 分類學教育目標的團隊提出的教育目標分類而言，技能 領域的評量會涉及到屬於先備知識的認知領域，要能妥善設計包含認知、情意與 技能領域的層次，已對於標準化測驗試務工作與試題研發亟具難度與挑戰性，在 學校推動小規模的測驗猶可執行，但若要全面實施，所需挹注的資源將非常龐大。
四、 代結語
省思技能領域教育目標分類在實作能力評量之運用，從 Bloom 分類學教育 目標的團隊提出的教育目標分類分為認知領域、情意領域與技能領域進行思索，
或許是國人習慣運用認知領域教育目標分類規劃教學設計與評量項目設計產生 的既有印象，但教學設計過程雖涉及到技能領域層次，仍以認知領域層次加以對 應，認知領域與技能領域的層次相互牽動，會影響到實作能力的評量項目設計。
比如學習操作機具設備時，要先認識操作介面與按鈕功能，知道設備會動作的原 理，檢視本身防護措施是否完備，再操作與運用設備等，這些程序與操作要轉化 為評量，卻不單單僅只依循技能領域教育目標分類進行設計。領域間某些層次會 有所關聯，或許這也是Bloom 分類學教育目標的團隊從 1956 年發表教育目標分 類以來，並未明確區分技能領域教育目標分類層次的因素！
Simpson 或 Harrow 對技能領域分類依據的心理學不同，提出的分類層次也 不同，何種心理學適合作為技能領域教育目標分類之基準？進而發展實作能力評 量，尚有探討的空間。教育目標分類可以協助教師對學習內容擬定教學設計，但 相同的學習內容依據不同心理學為基準之教育目標分類發展教學設計時，會造成 相同專業群科的專業能力，在實際教學時卻有先學習認知再技能操作，或是技能 操作要同時學習的養成方式及順序不同，雖然期許的學習成果相同，但影響班級 教學進度的安排，難掌握學生學習高級中等學校專業群科課程綱要規定之部定實 習科目的學習狀況。要發展實作能力評量，評量學生基礎技能之實作能力，應該 探討適當的心理學理論為基準，再依據其理論設計技能領域教育目標分類，並以 分類層次設計評量項目，透過評量項目的檢核，讓教師掌握學生的學習狀況。
技職教育體系注重務實致用，學生是否具備實作能力始終受到社會大眾關 注，培養實作能力要經由實習實作課程的學習，以及提供對應課程內容所需之工 具設備進行練習。教師常運用 Bloom 分類學教育目標的團隊提出的認知領域教 育目標分類編寫教案，也會依據課程內容設計試題進行檢核。因此，教師在設計 實習實作課程時，也可運用合適的技能領域教育目標分類進行實作能力之評量試 題設計，檢核學生學習狀況，以協助學生具備符合課程綱要期待的技術能力。
臺灣教育評論月刊，2019，8（9） ，頁 42-45
技職實作能力評量 主題評論參考文獻
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