游舒文
國立臺北教育大學創新與評鑑碩士班碩士生 鍾伯芬
國立臺北教育大學創新與評鑑碩士班碩士生
一、 前言
在過去國家核心課程架構下，芬蘭中央政府即不再干涉地方教學內容和教育 目標，讓學校可自行設計課程內容並鼓勵學生參與規劃，讓教師可自行決定怎麼 執行核心課程，給予相當大的自主權，目的皆是為了有效提升學生學習能力（黃 源河、符碧真，2010）。
臺灣自2014 年全面實施 12 年國教，108 課綱也於今年八月上路，以核心素 養為課程連貫與統整發展的主軸，強調關注學習與生活的結合，透過實踐力行而 彰顯學習者的全人發展，讓人能適應現在生活及未來挑戰。此外，為了培養學生 的核心素養，學校教育不再只以單一學科知識作為學習的唯一範疇，強調彰顯學 習者的主體性，進行跨領域統整與學習，重視學習者能夠運用所學於生活情境中
（林志成，2018）。本文將分析教改領頭羊芬蘭的新課綱理念和實施情形來進一 步討論對臺灣12 年國教實施跨領域課程之啟示。
二、 芬蘭新課綱理念與實施情形
(一) 理念從2016 年 8 月，芬蘭全面推出新的中小學課綱，大幅調整七至十六歲學生 的學習重點和教授方式。新課綱主要為培養有足夠能力面對未來生活世界挑戰的 新世代，站在傳統學科的基礎上，強調跨領域以及現象為本的學習，歸納出七種 跨界核心能力的素養，作為發展一個人類所必要的國家教育目標，茲述如下：(1) 思考和學習如何學；(2)自我照護；(3)文化互動與表達素養；(4)多語言素養；(5) 科技與數位素養；(6)工作生活與創業精神素養；(7)參與建構永續未來（教育，
2019）。
圖1：芬蘭新課綱培養 7 大橫向能力
資料來源:未來親子數位編輯（2018）
上列七項，皆非屬傳統學科別的分項能力，乃是跨領域、統整的生活學用素 養，這樣的教學目標形態大有別於傳統學科，故必然應對既有的框架有所調整與 突破，才能因應這種跨領域學習的需求，教與學的課室風景，理應從傳統遵循老 師的指導而學習，逐漸轉成自己有興趣探索學習的主動積極方式並學會與同儕一 起，以溝通代替猜疑、以合作取代競爭，將基礎能力的訓練培養方式， 轉換成 知識、技能、價值、態度、心志等的基礎素養。
總結而言，芬蘭新課綱有三大特色：1.新課綱的核心：跨領域統整與學習；
2.新課程由學校自主發展；3.讓學生主動參與課程設計。
(二) 實施情形
在芬蘭，跨領域課程目前在國小實行最順利，因為國小的班級導師經常是一 人身兼數個學科的老師，所以很容易進行跨學科整合專案，且班導會跟同一批學 生在一起六年，直到他畢業為止，所以很容易掌握每個學生的學習情況（林竹芸，
2017）。
在國中七到九年級的實施，大致順利，但多些阻力，因為每個國中老師都有 自己的學科專業，能跨科教學的老師較少，要靠老師之間進行更多溝通，但目前 芬蘭沒有強制安排老師的溝通會議，是讓各校老師自行規劃，所以內部協調不順 暢的學校，最容易出狀況，常出現的狀況是沒有安排好相關學科在同一週上課，
像是在專案研究週，剛好排到數學課、性教育知識課，兩個老師都發現很難結合，
學生也不知道怎麼設定主題（林竹芸，2017）。
臺灣教育評論月刊，2019，8（9） ，頁 71-75
自由評論在高中十到十二年級的實施困難最大。目前仍有許多學校不想推行「現象跨 域學習」，一學期中只願意花一個月做「現象跨域學習」的專案。原先的計劃是 希望每個學生在每個月都做一個新的專案，但是高中生有升大學的學科考試壓 力，全世界都一樣，如果大學升學考試制度不變，老師的教學就會受限。但如果 大學考試只強調測驗知識，就會把國小、國中培養起來的整合思考能力毀掉，所 以芬蘭政府已經著手改變大學的升學考試內容（董恆秀，2015）。
三、 對臺灣 12 年國教實施跨領域課程之啟示
芬蘭新課綱強調跨領域，正是臺灣新課綱中最需具備的，因為芬蘭與臺灣同 樣面臨強國威脅，同樣自然資源缺乏，所以可以迫切了解到人才是國家最重要的 資源，每一個都同樣重要，國家需要腦力及創新力來帶動持續成長，才有翻轉的 可能。而跨領域學習正是能爲學生帶來創新力的重要來源。
從芬蘭新課綱之理念與規劃來看，與我國十二年國民基本教育課程綱要不謀 而合。首先，芬蘭基本教育核心課程各項變革，無不在擴展學生視野，使學生能 在各領域知識激盪及碰撞下，產升創新思維，並在探索中瞭解個人性向及興趣所 在，持續發展終身學習，而我國十二年國教新課綱正是希望能培養學生具備自主 行動、溝通互動、社會參與三面九項的核心素養，並且作為連貫統整各領域與科 目之課程與教學之主軸。因此，新課綱以八大領域（語文、數學、自然科學、社 會、科技、藝術、綜合活動、健康體育）以及兩科目（生活課程、全民國防）學 習為基礎，為促成跨領域教與學，總綱特別明訂國民小學與國民中學彈性學習課 程可以規劃跨領域統整性主題/專題/議題探究課程（洪詠善，2016）。
「主題式」跨領域課程的設計，不只是學習科目的整合，也可以是跨年級的 計畫。最重要的是把知識用出來，讓知識貼近生活。從芬蘭新課綱改革可以看出，
芬蘭教育者著眼的是，如何培養孩子的「現實感」、「未來感」與「責任感」，這 正是臺灣教育改革最缺乏的「三感」（陳之華，2010）。
綜合上述，研究者認為應付考試的學習將成過去式，12 年國教下推動的 108 課綱，強調成就每一個孩子，以學生為中心，以核心素養為發展主軸，希望培養 學生三感，能有適應現在生活、面對未來挑戰所應具備的知能與態度。從三面九 項的核心素養中著重學生在生活情境中，真實運用知識的學習表現，重視學生在 知識、能力、態度上與實際生活的連結。
日常生活中，有很多現象或主題是很難用學科去切分，新課綱有更多空間，
教師可以嘗試運用校內外資源，進行觀察、探究、實做等教學活動進行跨領域、
跨科目規劃，讓課程以學生為主，讓學生主動參與課程設計，從學生好奇的問題
出發，對生活中的「現象」發出疑問並解決，進一步讓孩子做跨領域的學習，如 此一來，能讓學習更呼應現實生活、更有情境與脈絡，孩子會覺得學習的意義感 提高，讓孩子能懂得思考、運用所學知識去解決生活中的問題，這將是一種真正 落實「自動好」的素養表現。
最後，借鏡芬蘭新課綱實施情形，對我國12 年國教實施跨領域課程，研究 者有以下三點建議：
(一)國小階段：推動應循序漸進，現象跨域學習採雙軌進行
深化基本學力的同時，透過跨領域課程，讓學生在自己的生活情境中有脈絡、
有意義的學習。9 貫時代時，國小現場都在強調多元、創新，就像是炒了一盤熱 鬧好看的菜，而如今12 年國教，我們應進一步思考，這道菜的營養成分如何，
是不是學生未來需要的？
所以，國小階段學習上應採雙軌進行，基本學力奠基，同時多元能力開發、
跨域主題思考，以探索學習為主軸、多元智能為脈絡，相信如此，科目學習能起 深化作用，而跨域學習則能培養未來需要的創造力、思考力，兩者並行，讓學習 加深又加廣。
(二)國中階段：建立系統，鼓勵教師充分溝通
面對12 年國教教育新變革，在跨域課程教學上，現今雖有溫美玉老師備課 趴、老ㄙㄨ的希望教室等相關網路平台，讓教師共享相關資源，提供老師系統性 的支援，教師間交流互動頻繁，然而，這些網路平台相關資源幾乎為單節課的課 程資料，無完整的一課，甚至是一單元的教學設計內容，更遑論跨領域課程教學 內容；再者，共備資料皆為片面性資料，無法釐清整體性的脈絡以縱貫了解課程 設計的架構；其三，雖網路資訊量充分，但卻無一套完整的搜尋依據，因而經常 無法找到相關資源。
因此，我們可以在制度上建構一套更具完整性、統整性、脈絡性及方便性的 教學活動平台，更完備的教師支援系統，讓教師間能更充分溝通，在主題教學備 課上更能充分結合各領域。
(三)高中階段：學習評量必須轉型
在芬蘭，高中端面臨到升學壓力，臺灣12 年國教實施跨領域課程時也將同 樣面臨到，考試領導教學的現狀，是目前推動教學改革最大的瓶頸。
臺灣教育評論月刊，2019，8（9） ，頁 71-75
自由評論改變升學制度將是解放高中課程，讓跨領域學習得以落實的鑰匙，故希望能 改變評量方式，將學習歷程檔案納入升學參考，推動「考招連動」，減少必修、
增加選修，鼓勵學生選修自己有興趣課程，彌補過去過度重視學生表現的「結果」。 記錄下學生包含社團、選修課的學習狀況，看到過程而不僅只是分數。透過學習 評量轉型，帶動跨領域課程真正落實。
參考文獻
n 未來親子數位編輯（2018）。每個孩子都不一樣，教育的方式也要不一樣。 取自https://gfamily.cwgv.com.tw/content/index/12828
n 林竹芸（2017）。芬 蘭 升 大 學 考 題 ： 從 生 活 情 境 考 跨 領 域 能 力。取自 https://flipedu.parenting.com.tw/article/4092
n 林志成（2018）。素養導向特色學校發展之實踐與建議 。學校行政雙月刊，
118，111~125。
n 洪詠善（2016）。臺灣與芬蘭新課綱，強調跨領域/科目的統整學習。國家教 育研究院電子報，134。
n 陳之華（2010）。芬蘭教育給教師和父母的45堂必修課。中國: 青年。
n 教育部（2019）。芬 蘭 的 教 育 課 綱 在 培 養 孩 子 的 七 種 橫 向 能 力。取自 https://kknews.cc/zh-tw/education/3nanyl8.html
n 黃源河、符碧真（2010）。芬蘭師資培育：研究為基礎的派典與課程實踐。
教育研究集刊，56（3），105~137。
n 董 恆 秀 （ 2 0 1 5 ） 。芬 蘭 主 題 教 學 教 育 改 革 兼 談 《 野 兔 》。 取 自
n 董 恆 秀 （ 2 0 1 5 ） 。芬 蘭 主 題 教 學 教 育 改 革 兼 談 《 野 兔 》。 取 自