臺灣本土語言的基本概念與相關研究

一、本土語言的意義

母語是指人一出生就自然習得，並以此用為與人應用與溝通的媒介，也是最能 代表個人在其文化脈絡的情感和價值（陳勝榮，2002）。母語也可以說是我們最早接 觸，讓人最感溫馨、親切、自然最先獲得的語言（劉富連，1999）。每個小孩自母體 呱呱落地後，跟母親是最早接觸的，透過親密接觸進而學習聽到的語言，就通稱為 母語或鄉土語言（劉佑彰，2001）。換句話說母語就是我們最早接觸、最熟悉，使用 起來也最親切的話語；眾人在鄉土上所使用的語言即是鄉土語言（李慧娟，2003）。

以新加坡而言，因其曾是殖民地，所以母語的定義是指在社會上大家所認同之語言 族群認同的語言。也就是說母語是指同一族群成員所共同使用的語言，族群間的成 員透過母語能就能讓彼此間有較親密的溝通與認同的媒介。

就族群內部而言，母語的學習應該是自然的、與生俱始的，是與生活合為一體 的（陳麗桂，2004）。透過語言可以有族群認同之意識；文化與歷史得以瞭解延續（Ｂ aker，2006）。也有學者對母語提出較廣泛的釋義：（一）母語是從母親那兒習得的語 言；（二）是最早學會的語言；（三）有把握說的最好的語言；（四）與人溝通時經常 使用的語言；（五）能以積極的態度和豐沛的情感來對待的語言（Skutnabb-Kangas和

則顯得較單一拘謹。

綜合以上專家學者所言，我們也可以說母語就是我們從小在生活環境、場域週 遭所聽到、所學到的語言；是我們認同並喜愛以它來與人溝通、問候，也是我們最 早獲得、最有情感、最有把握的語言。不管是『鄉土語言』、『母語』、乃至現今所稱 之『本土語言』，其實都是指我們在地的台灣本土語言，它涵蓋了原住民語、客家語 和閩南語。

二、本土語言的重要性

語言在文化的生成過程中占有重要的位置，舉凡人與人之間的溝通交流、知識 產生、思考聯想……等，無不依賴語言。語言在，文化不滅；語言亡，文化滅；我 們可知語言等同文化，其重要性可見一斑！聯合國科文教會組織（UNESCO）在1953 年提出，學童的母語應在學校中作為教學的語言。Gummins（2001）指出：孩子在 學校課堂中學習少數民族的語言或母語，對於孩子的學業能力並不會產生影響，反 而能增進對語言的概念、知識技能及功能。湯廷池（1997）也指出：今後台灣母語 教育應努力的方向是盡量以『習得語言』來學會自己的母語或其他族群的語言，然 後再以『學習語言』來補救其不足之處。陳麗惠（2011）提出要營造語言生存的環 境，要重視語言學習的黃金時期、提供語言文化接觸的場域，營造語用環境。Walker

（1984:166）提出鄉土語言教育之功能：(一)能讓學生對自己的族群語言文化有榮譽 感，去除外界強加之污名化。(二)讓學生發揮其語言能力，使母語能成為有效溝通 之工具。(三)能讓少數語族的其它族群的人學到當地的語言，就可以避免語言的流 失（引自張學謙，2011：182）。

著名的美國作家Emerson曾說：「語言乃是歷史的庫藏」，又說：「我們看一支民 族的精神，有很大部分是從語言推論出來的。語言像紀念碑一般，每個有力量的人，

都在碑上砌一塊石頭，歷數百年而成。」（引自陳清正，2001：10）。所以說語言學 習是必須經由模仿、練習、熟練和增強作用而漸漸構築而成，每個人的語言能力行 為是透過不間斷的反覆練習而增進的（李保玉，1992）。由此可見，語言被視為人 類智慧的結晶，文化傳承的工具，更是人類珍貴的文化資產。

本土語言教學實施至今已滿十年有餘，但依據學者的報告指出台灣的語言教育

政策並沒有公平的對待我們的母語，族群的母語持續流失，並沒有因為實施本土語 言教學而有改善（張學謙，2011）。當兒童不再學習母語、親近母語時，母語會如同 溺水般慢慢流失消逝，最後這個語言就會瀕臨死亡邊緣（張學謙，2003b）。所以說 若是我們將母語遺忘失傳，那麼族群珍貴的資產隨之被遺忘（陳誼誠，2011）。krauss

（1992）也曾指出美洲有三分之一的語言、澳洲90%的原住民語、蘇聯境內50%與北 美洲80%的語言都將瀕臨絕種（張學謙，2011)。所以說母語的推動重振有其必要性。

而要推動母語其先決條件有二：(一)要建立健全的雙語教育制度；（二）正規課程中 應該要將母語教育納入其中（李壬癸，1997）。

針對母語流失的現象，澳洲原住民語言學家（Thieberger，1990：334）提出保存 族語的七點理由：（一）族語是國家的資源；（二）族語有助於社會整合；（三）族語 是自我和群體認同的表徵，也聯結該族群之歷史及文化；(四)語言有其多樣性；（五）

有助於保存傳統文化；（六）有助於實現社會正義；（七）有助於發展健全人格。

而Fishman（1991）在挽救語言流失的八個階段中也提及母語保存的重要性，其 首要緊的即是將瀕臨消失的母語做有規劃的記錄保存，讓學習者有完整之系統語庫 可學習。透過家庭、社區之行動力，學校的母語教學政策才能更容易推展及提高孩 子的母語能力和學習動機（陳仁富、陳雅玲、蔡典龍，2009）。

三、國外本土語言復振

早在1953年聯合國教育科學文化組織（UNESCO）就提出使用多種語言的國家 要用母語去教育孩子，滿足一個多語族社會人民的需求，而不是演變到家庭的語言 最終面臨到消失滅種的危機。近期意識到母語流失之嚴重性及體悟到傳承的重要 性，繼而以行動力而復振成功者以紐西蘭的毛利語為最，毛利人面對母語流失的威 脅，於1982年建立幼稚園語言巢，透過完全使用母語教學的幼稚園來讓母語生命力 得以延續並生根（張學謙，2011）。

夏威夷地區原住民語也以紐西蘭的語言巢為例，發展出母語完全沉浸式教學來 讓原住民語得以不斷根。孩子透過極早接觸完全沉浸之母語學習環境，或學校或社 區或家庭，得以記取並學習祖先的智慧，延續母語生命力。

再者，北加州的卡魯克族也以師徒制的方式來傳承母語，透過每週至少一次見

面；至少20小時的母語學習時間來學習語言、提問練習，浸潤在完全母語的學習環 境；自然而然的習得母語。提供有意義的語言情境、娛樂活動、文化技藝活動等，

將不同世代的人群聚起來，透過工作人員族語的使用、不斷輸入，讓長老在教導孩 童族語及學習族語方面，建立起延續力（張學謙，2011）。

綜合以上，我們可以明確的感受到母語保存之重要性與迫切性，而各族群的母 語都等同重要,所幸近年來母語復振已陸續引起重視，然而母語的保存與振興需要長 時間的投入及多方努力合作，絕非一蹴可及。其重要之推手施行者不外乎家庭、學 校及政府當局和社區的推動與宣導。所以照顧呵護語言樹之幼苗需從小做起、從根 本照顧起，那麼語言之樹才能茁壯挺拔、開花結果。

四、本土語言政策演進

台灣語言政策發展，從一九四五年光復以來，大致上可以分為三個階段（一）

改制穩定期（1945~1969）；（二）貫徹執行期(1970~1986)；（三）多元開放期(1987~

迄今) ：

（一）改制穩定期（1945~1969）：

光復之初，台灣脫離日本的統治，在語言教育方面，積極去除日語推行國語教 育，其目的在去除皇民化。在語言教育政策方面於1952年重新頒訂「國語」、「社會」

二科課程標準；又於1962年修訂中小學課程標準，規定在第一學年的第一學期將「注 音符號」於前十週先行教學，作為學習國語的墊腳石。1963年教育廳頒布的「台灣 省公私立中小學加強推行國語注意事項」中亦規定提及與校外人士交談嚴禁日語、

教師在教學時一律使用國語（陳美如，1996）。

（二）貫徹執行期(1970~1986)：

自改制穩定後末期政府即明令禁止以方言教學，「國語至上，獨我唯一」。語言 教育的改造對象逐漸由日語轉而變為母語（即當時的方言）；1975年廣電法公布，限 制了「方言」使用，致使本土語言自此被邊陲化。學校教育積極推展國語文教育，「請 說國語」是當時學校行政人員、教師常當眾宣導之語句，大量擴充推展統一語言（國 語）的教學。1985年國語推行委員會擬將「語文法」草案送請教育部核議，則因當 時選舉及在野人士反對而未能成功；此舉顯示出當時政府欲極力貫徹推動的獨尊國

語運動的地位受到動搖（陳美如，1996）。

表2-1（續）

表2-1（續）

表2-1（續）

研究者自行整理

一、研究內容

國內關於本土語言的研究，多以本土語言教學推動上的教學現況、教學成效為 主（李雪燕，2001；李嵐屏，2009；林劍盟，2007；洪志彰，2006；曾玉棻，2004；

陳清正，2002；黃志偉，2001；黃雅榆，2002；廖慧淑，2008；蔡志仁，2006；賴慶 安，2002；蕭德光，2007；蕭瑞琪，2004）。以母語推展行銷策略（林再生，2006）；

學校行政支援與其教學效能感（田春梅，2009）；族語學習與族群認同（賴慶安，

2002）；母語學習環境（姜建宏，2009）。

二、研究方法

國內有關本土語言之相關研究，其研究方法包括了問卷調查法（田春梅，2009；

林再生，2006；洪志彰，2006；陳清正，2002；蔡志仁，2006；賴慶安，2002）；問 卷調查法和訪談調查（李嵐屏，2009；曾玉棻，2004；姜建宏，2009；黃雅榆，2002；

廖慧淑，2008）；文獻分析和訪談調查（林劍盟，2007）；田野調查（黃志偉，2001）；

行動研究（李雪燕，2001；蕭德光，2007）；個案研究（蕭瑞琪，2004）。

三、研究對象

分析相關文獻研究發現，本土語言研究之相關研究對象以學生為主（李雪燕，

2001；林再生，2006；黃志偉，2001；賴慶安，2002；蕭瑞琪，2004；蕭德光，2007）；

以學生與學生家長為主（林劍盟，2007；洪志彰，2006；陳清正，2002；黃雅榆，

2002；蔡志仁，2006）；以族語教師或一般教師為主（田春梅，2009；李嵐屏，2009；

洪志彰，2006；陳清正，2002；蔡志仁，2006；廖慧淑，2008）；以行政人員、教 師、家長、學生為主（曾玉棻，2004）；以學生、學生家長、族語教師、耆老為主

（姜建宏，2009）。

四、研究結果

分析相關文獻研究發現，教師、學生家長、學生雖認同學校本土語言教學，但 本土語言卻有逐年流失、成效不彰的現象（洪志彰，2006；陳清正，2002；曾玉棻，

分析相關文獻研究發現，教師、學生家長、學生雖認同學校本土語言教學，但 本土語言卻有逐年流失、成效不彰的現象（洪志彰，2006；陳清正，2002；曾玉棻，