臺灣現行的河川教育

經由蒐集博碩士論文和期刊論文後，研究者發現國內對於河川教育的探討是 從1991年開始，二十年來已產生三十幾篇的研究文獻，本研究嘗試將它們分為河 川教育理念、河川教育內涵、河川教育行政、學校現場等四個主題來論述。

壹、河川教育理念

河川環境教育是一種整合人對河川的環境生態知性、資源價值澄清與集水區 保育的倫理教育；而其宗旨在於引導人親近河川、關愛河川，並教導人們河川環 境概念，並能參與河川環保活動。所以說，河川環境教育活動，是有關河川教育 歷程或行動（汪靜明，1995：9）。

河川的環境教育活動，可以經由學校或社會教育管道來實施。1975年貝爾格 勒憲章（Belgrade Charter）中提到兩類的教育體制，即正規教育和非正規教育（楊 冠政，1997：209），經由學校的正規教育體制，將河川教育概念融入課程進度 與綜合活動中；另一方面，也經由社會非正規教育體制的活動，藉由當地河川環 保議題、社區資源特色，並配合節令來宣導河川教育。

河川教育是要促使人們關愛與保育河川環境與資源，所以，汪靜明（1995：

4-5）認為河川環境教育的基本特徵如下：

1.以河川為主題的教育。

2.分析河川環境與資源生態特性，及強調資源的永續經營。

3.強調河川的自然生態與人文的整合教育。

4.加強河川流域在生物圈及生活圈的生態相關性。

5.針對地方河川環境生態及環教資源特色，以「行動地方性，思考全球性」為活 動指導原則。

6.教育範疇包括：河川環境教育哲學理念、河川環境資訊分析、河川環境資源分 析、河川環境活動推行的研究與推廣。

貳、河川教育內涵

河川生態保育的宗旨，在於透過關愛河川環境，以及了解其資源特性與生 態的關係。針對臺灣河川環境問題特性，汪靜明（1991）建議對於河川生態保育 工作，可從集水區與河川治理、水質維護、棲地改善、生物保育與環境教育等方 面來著手進行。而對於臺灣河川生物的保育工作，若能由各河川流域本身以及集 水區整體來考量，並整合集水區經營管理、水質維護、河川治理、河內物理結構 物設置等保育措施，共同來進行，則成效會更好與持久。

張春莉（1994）在統整各專家學者意見後，訂定概念階層架構圖和概念發展 階層表，認為河川環境教育內涵概念階層架構，共包括四大主領域、18個次領域、

75個主概念，其內容為：（一）河川生態系─河川生態系結構、河川地貌、河川 水文、河川水質、河川生物、河川生態特性；（二）河川資源保育─河川資源類 型、河川資源利用、河川資源價值；（三）河川環境衝擊─河川環境變遷、水汙 染、河川環境衝擊類型；（四）河川環境管理─水資源規劃、集水區經營管理、

河川環境敏感地劃設、河川環境影響評估、河川汙染防治規劃、河川環境行動⁶。

參、河川教育行政

有關小學河川教育的現況，蕭如方（1995）的研究結果顯示，教育資源可以 從六方面來說明，即規劃研究、經費提供、人力支援、資料出版、資料提供與教 育推廣等。在規劃研究上，以環保署、建設局等行政單位為主；在經費上，由教

6 張春莉所提的 75 個主概念項目很多，在此不一一列出，只列舉最後的「次領域-河川環境行 動」中，包含的 7 個主概念，也就是飲水思源、認識人與河川、關愛河川、尊重河川生命、維護 河川生態平衡、善用河川資源、以及預防或處理河川環境問題（汪靜明、張春莉，1996）。

第二章 文獻探討 29

育部環保小組、縣市教育局、及家長會等單位資助；在人力支援上，以教育輔導 團、大專學生社團、民間保育社團及家長會為主；在提供教育資料與出版上，環 教中心及教育資料館、環教所及臺灣省特有生物研究保育中心均占重要地位；在 教育推廣上，則以教師研習中心、校院名稱環保小組等單位為主。此顯示出當時 國內河川教育開始萌芽，各權責單位及人員資源亟待整合中。

林美慧（2006）研究景美溪下游的河川保育歷程，發現行動有教育行動、生 態管理及親身力行等三類，其中以教育行動類的比重最高。綜合全體專家學者意 見後，則以「環境教育風氣的配合」、「公部門積極護溪的政策推動」及「參與 的社區發展組織與民間團體眾多」三項為首要的機會與優勢層面。所以研究者建 議要先培養具專業知能的巡守志工，對於河川流域管理與生態資料的調查要持續 進行，且對生態導覽課程要積極規劃，對永續發展的思維要大力推廣。河川教育 並不限於正規體制內的教學，對於非正規體制的社會民眾的河川教育也是必須重 視的，林美慧此項研究的價值即在此。

肆、學校現場

一、行政面：

就小學生態而言，行政領導是重要的，但目前尚無與河川教育的相關行政論 述，有待後人研究。

目前國內有關環境教育的學術單位有五所⁷，政府部門也架設有關河川的教 育資訊網站，如經濟部水利署策劃製作的愛河護川教育網，也辦理「河川教育學 習單設計大賞」活動，這些都是在公部門的行政體制下為河川教育所做的實際行 動。而校園裡擔任第一線教育工作的教師，也藉由教師會團體成立有關生態教育 中心，如屏東縣生態教育中心、高雄市教師會生態教育中心，持續關懷河川與河

7 此五所分別是國立東華大學自然資源與環境學系、國立臺南大學環境生態研究所、國立高雄 師範大學環境教育研究所、國立臺中教育大學環境教育及管理研究所、國立臺灣師範大學環境教 育研究所（臺北市立教育大學地球環境暨生物資源學系，2012）。

川素養增能，而教師們對河川教育的認同感會影響學校行政運作模式。

二、教師面：教師教育概念

研究教師教育概念的 2篇論文，著重在對河川生物環境概念調查分析，結果 呈現教師的河川環境教育概念來源，以報章雜誌書刊、廣播電視、旅遊活動等管 道，為較主要的來源（徐健倫，1997；陳加慶，1998）；而俞錚皞（1999）則以 河川中的臺灣櫻花鉤吻鮭為概念來做分析研究。從這些研究中所傳達出來的訊息，

建議我國專家學者多編製河川環境相關教學媒體與教材，而職前教師可透過學校 課程及媒體教材來增進相關環境素養（徐健倫，1997）；也可以說，河川生物環 境教育的推行，可綜合歸納成專業訓練、教材教法、永續校園等三方面（陳加慶，

1998），也可以從行政協調整合、內涵概念建構、環境法令教育、教材教法研發、

環境教育訓練等五方面，研提可能因應的對策（俞錚皞，1999）。

三、學生面：生態保育素養、河川教學影響

就學生的生態保育素養來說，除了經由課程的實施，也出現探討學生的河川 生態保育素養與家庭環境的相關，如學生背景變項、河川生態保育知識與態度的 關係。莊正陽（2008：107-108）所提的建議，可以作為河川教育的參考：

1、對國小實施河川生態保育教育的建議 （1）將河川生態保育教育多元化。

（2）多舉辦河川生態保育活動，以提升學童的河川生態保育素養。

（3）培養學童對周遭環境的敏感度。

（4）河川生態保育認知、情意、技能及行動的培養。

2.、對教師編輯河川生態保育教材的建議 （1）強調教材間的連貫及完整脈絡。

第二章 文獻探討 31

（2）兼顧河川生態保育素養的認知、情意、技能及行動四個層面。

就河川教學影響來說，小學河川教育的研究論文中有很多篇都在探討實施河 川教育課程會對學生河川保育、知識、態度、行動技能等產生的影響，結果皆顯 示河川教育課程能有效提升學童的河川保育、知識、態度、行動技能等能力。其 中採用實驗組與對照組的研究，皆顯示實驗組的學生在河川的覺知行為，河川生 態保育認知、河川價值觀、河川保育態度、河川保育行動意圖、河川保育行動技 能與自我效能等的表現均優於控制組學生。教學方式則採取不同教學法，如探究 式教學法、STS本位課程⁸、主題教學及戶外教學，此可說明河川教育強調學生的 學習面，運用不同教學法來將河川保育理念型塑在學生身上，藉此培養孩童愛河 護川的態度與行動，使河川的永續精神從小深植在孩童心中（周紹煥，2009；張 正義，2007；陳朝堂，2004；陳慕雪，2009；郭儒峰，2006；曾錦斌，2006；詹 德木，2009）。

四、教材面：生態工法議題

溪流的環境在生態與工程雙重考量中，研究發展出一種保障人類與生物、環 境永續發展，保護自然生態演替的生態工法（汪靜明，2004）。此種工法在河川 水體淨化上，發揮了整合水質、水量及生態的功能，而在環境教育上，也提供良 好的示範，這種兼具環境保護、生態保育與資源永續利用的工程思維，是近年來 政府極力推廣的。也因著政府的重視，

此河川環境的新議題成為研究生投入研究的領域。陳瑞燦（2005）研究藉由 實地調查及問卷調查的方式，探討溪流現況，並分析以生態工法議題融入小學環 境教育教學的規劃、設計、教材及活動等實際推動時的做法。透過教育過程，增 進學生對改善環境所需具備的知識、態度及技能，使尊重自然和參與保護環境的

8 STS 為 Science-Technology-Society 的簡稱，它強調科學教育應注重「科學、科技和社會」的 互動，而非只講究科學概念的學習。STS 本位課程即以學校本位方式實施 STS 的教學，考量學 校特有條件，發展具有學校特色的教學（陳慕雪，2009）。

「在地化」保育觀念得以推廣。

魏子仁（2003）的研究發現，教師認同生態工法符合「全球性思考、地方性 行動」的全球環境教育理念，溪及溪岸環境最重要的功能為提供保護生物多樣性

魏子仁（2003）的研究發現，教師認同生態工法符合「全球性思考、地方性 行動」的全球環境教育理念，溪及溪岸環境最重要的功能為提供保護生物多樣性