臺灣的語言教育政策

台灣的語言教育有三次大改變：一是清朝的漢文教育；二是日治時期的漢、

日文雙語教育及日文單語教育時期；三是國府時期的國語單語政策（鄭良偉, 1990）。本節將依據陳美如（1998）對語言政策的分類，加以增修補訂，分別敘述 如下：

一、 日本佔領下的語言教育

日人治台時企圖將台灣建設為日本的一部分，將台灣人民教化成效忠天皇的 公民，故其語言政策首重「讓台灣人民快快學會日本話」。但事實上，當時台灣人 和在台日人所受的教育還是有階級之分的。基本上，日人治台時期的語言政策經 歷了安撫、同化和皇民化三個時期（陳美如, 1998; 陳清正, 2002），以下將依其歷 程進行探討：

（一）安撫時期（1895~1919）

日人統治初期抱持著「同化應從語言開始」的觀念。希望透過較寬鬆的語言 政策，以達到對台灣人思想與語言改造的目的。除了允許「書房」（漢人學習漢文 的場所）繼續存在，也在學校及師範體系教導日人學習台灣本土語言（曹逢甫, 1999）。至於「小學」則分設置三種不同課程的學校，「小學校」專供日人在台子 弟就讀，與日本本土課程一樣；「公學校」供在台漢人子弟就讀，與日本本土制度 不一樣，但畢業生可以去讀日本的醫校或日語學校；「番人公學校」供在原住民子 弟就讀（陳美如, 1998）。在這時期，雖然對「書房」採取放任作法，並把「漢文」

列為公學校的必修科目，但積極鼓勵台灣民眾到日本學校就讀。

（二）同化時期(1919~1937)

1919 年台灣總督府發佈教育令，開始禁止「書房」，並把「漢文」改為選修，

因而大部分學齡兒童都進入公學校。這時期的語文教育重點轉向「推動同化政策，

反對漢文復興」（黃宣範, 1993: 93）。此後台灣的語言生態進入有高、低階語言差 別的「雙言雙語的社會」。

（三）皇民化時期(1937~1945)

1937 年中日關係緊張，為加速台灣人皇民化，正式刪除「漢文科」、全面禁絕

漢文書房，並規定在公眾場合及學校禁說台灣本土語言，甚至下令廢止報紙的漢 文版面，取締所有使用漢文的刊物，實施所謂「國語常用家庭」的政策，企圖強 化日文使用領域，達到皇民化之目的（黃宣範, 1993）。

二、 國民政府體制的語言教育

（一）改制穩定時期（1945~1970）

1945 年台灣脫離日本統治，國民政府為加速中國化，採取優先學習國 語的教育政策，希望透過語言教育來達到統一與安定的目的。這時期的語言 教育政策主要在禁用日語、推行國語，以國民教育和師範教育為主要對象。

為落實中國化政策，國語成為學校課程的重點科目，所佔時數高達 30％以上。

在教學語言方面，規定各級學校自 1947 年起一律使用國語教學，這對台灣民 眾而言著實有其困難，為解決實際上之困擾。後修正為以國語教學為主，暫 酌用本省方言，但嚴禁止使用日語。直至後期，因方言對推行國語的阻力日 增，故逐漸形成壓抑方言、獨尊國語的政策。

(二)計畫貫徹時期(1970~1987)

邁入 1970 年後，以「復興中華文化」為主軸，所以是推行國語最積極 的時期。由於中央機關的代表介入了語言教育政策的規劃，加上連續的外交 挫敗以及在各界的壓力，執政黨體察到語言教育政策對國家團結的重要性，

因此重申加強國語統一政策，以達到凝聚國家意識的目的。所以，語言教育 政策成為消滅其他語言的單語政策。

由於日語的影響力已經減小，國語逐漸成為強勢語言，推行國語被視 為能提昇國民的知識水準，而則方言被視為民族落後的表現，是促進國家團 結的阻力。但在外交挫敗、經濟結構劇烈變動，以及現代主義文學的興盛帶

動下，仍激起了台灣鄉土文學的風潮，進而引發了鄉土文學論戰。根據陳美 如（1998）的看法，這時期的文學作品具有台灣本土及社會寫實、批判的色 彩，但不見容於所謂主流文學，所以並未引起社會大眾對台灣社會文化的關 注。

(三)多元開放時期（1987~）

解嚴之後，在野勢力成長、兩岸關係調整、統獨問題激烈辯論、務實 及積極的外交政策、報禁開放、新聞自由擴大…都足見台灣的政治發展呈現 民主化與多元化的趨勢。由於台灣主體文化意識抬頭，社會團體提出尊重母 語及多元語言政策的訴求，母語教育的問題浮上台面。單語政策鬆動，語言 教育政策逐漸朝向多語言、多文化發展，台灣本土語言逐漸受到重視。

隨著社會多元開放的腳步，尊重彼此的語言文化，成為一種共識。在 學校語言教育上，1993 年教育部宣布「將母語列入中小學正式教學活動範疇，

在不妨礙推動國語的前提下，讓中小學學生依興趣及需要，以選修方式學習 閩南語及客家語」（教育部公報, 1993）。1993 年，國民小學課程標準中提出對 鄉土教育的說明：「決議在國小三至六年級增設「鄉土教學活動」乙科，每週 一節」；而 1994 年國民中學課程標準中，國中亦增加「鄉土藝術活動」，及認 識台灣社會篇、歷史篇及地理篇，其中社會篇講授大綱包含人民和語言一節。

由此可見，母語已正式進入國民教育課程。另外，在 1994 年教育部頒布的「國 民小學鄉土教學活動課程標準」，以「增進對鄉土歷史、地理、『語言』和藝 術等的知識，並培養保存、傳遞及創新的觀念」。至此，鄉土語言正式列入語 言教育政策之中。

台縣長尤清上任後，更將鄉土教育和母語教學列為施政重點。而其他 縣市也陸續開辦母語教學班，八十五學年度實施的國民小學課程標準總綱中

規定：三至六年級每週一節「鄉土教學活動」，這是台灣光復後，母語首度進 入學校課程。雖然八十五年的國民小學課程標準增列，「鄉土教育」及「鄉土 藝術活動」可使用母語，但其他課程仍頇使用國語。至此，國語推行委員會 的功能逐漸減弱，除了例行國語文活動外，亦負起推廣母語的工作。檢視當 時的環境可知：母語能夠納入新課程標準，有明確的教學目標與教學時間，

這的確是一個重大的突破，也證明整著社會已經朝向相互尊重、族群包容與 多元發展的趨勢。

1998 年九年一貫課程暫行綱要鄉土語言列為必修科目，自此，鄉土語 言正式列入本國語文，成為學校正式課程。九年一貫課程中能將台灣的鄉土 語言納入正式課程之中，是百年來教育規劃的大改變（鄭良偉, 1999）。根據 九年一貫課程綱要，鄉土語言與國語文、英語合稱「語文領域」。小學階段鄉 土語言課程分成兩個學習階段，從小一開始實施，以聽、說為主，讀、寫為 輔。由於是必選修的課程，學生需就「閩南語」、「客家語」和「原住民語」

任選一種修習。

在探討台灣的語言教育時，我們必頇體認一個事實是：在「國語運動」的政 策引導下，台灣各族群用母語的程度已由熟悉流利狀態退化到快速流失的情境之 中。體察此一事實後，我們可以發現「要達致穩定、長久的雙語現象，有必要進 行家庭語言規劃」（Baker, 2001: 93）。因此，將家庭的母語政策納入語言復振的規 劃當中，是挽救本土語言的不二法門。張學謙（2003c）認為今日的語言復振運動，

過於偏向學校的母語教育，忽略了家庭才是習得母語的重要場所，如果母語缺少 了在家庭使用的話是很難維持母語生機。是以本研究把雙語現象和雙語教育態度 調查範圍擴充到家庭層次，透過調查家庭成員的語言能力、語言使用情形以及家 長的語言態度等向度來探討雙語教育的可行性。