與班級經營相關之性別角色刻板印象研究

影響性別刻板印象的因素有家庭、學校、同儕、大眾媒體等，根據本研究的 研究目的，在這一節只針對班級經營相關的性別刻板印象研究做探討，包括課程 教材、環境空間、師生互動、親師溝通四個部份。

一、課程與教材

教科書內容的編排，亦是影響性別刻板印象因素之一。我們的教科書 中，女性出現的頻率、章節、角色及地位，在在都呈現出性別角色刻板化與 觀念的扭曲等現象（吳嘉麗，1998；黃政傑，1994；歐用生，1994；謝小岑、

王秀雲，1994；蘇芊玲、劉淑雯，1997）。因幼稚園在課堂上經常使用圖畫 書因此本研究將圖畫書的性別相關研究放進來討論 。

黃玉梅（1889）曾以包括玩具、遊戲活動、人格特質、職業及家務工作 等四大類為內容的性別角色態度量表及實驗法來探討新竹地區中、大班男女 幼兒 117 名，不同類型幼兒讀物對其性別角色態度的影響。其研究結果發現：

幼兒讀物的類型對幼兒人格特質刻板化、職業刻板化及總體之性別角色態度 具有影響性。而接受刻板化幼兒讀物的幼兒其性別角色態度越傾向刻板化，

反之則較不刻板化。而江麗莉（1984）針對坊間的幼稚園兒歌讀本圖文所隱 含的兩性社會角色、角色扮演及工作內容分析。結果指出，男女的比例相當 平均，但是角色扮演及工作內容仍依循「男主外，女主內」的傳統，未能反 映社會變遷與真相。

王雅各（1995）以美勞教學指引為範圍，分析其圖文所呈現的性別認同、

性別行為和性別角色刻板印象。發現教材中的圖文符合男尊女卑、男外女 內、男強女弱的傳統性別觀，因此男的活動廣寬多變，女性的活動卻狹窄有 限。

林惠枝（2000）「性別角色教材分析及國小高年級幼兒性別角色刻板印 象」之研究中發現，在教材上男性出現之次數與比例均高於女性；男性出現

之職業類別較女性多樣性，且社會地位較高；男女角色方面，成人女性最常

二、環境空間

Kinsman 和 Berk（1979）在一項研究中，幼稚園教師將傳統上分為兩個 區域的積木和娃娃家合併，結果「沒有任何跡象顯示出對遊戲區域的喜愛與 性別歸類有關」。男孩和女孩都偏好積木，玩積木的次數是娃娃家用品的兩 倍，女孩使用積木的方式和男孩相似（引自 Loot，1994/1996）。

國內外學者如莊明貞（1997）及 MacNaughton（2006）都發現幼稚園教 室學習區的安排具性別區隔的現象：在扮演區通常只看到女生扮演互動遊 戲，而積木區也只看到男生專屬的活動；男生的遊戲佔領了大部分的區域，

其中有侵略、暴力的活動，這些遊戲無形中形成一道牆，將想進入的女生攔 阻了。

李靜琪（2005）指出學習區是幼稚園教室中普遍的環境規劃，但在規劃 積木區時，常以單位積木為教具，配件也都為人偶、動物偶、汽車、火車、

房舍等，這些配件都是男生較喜愛的配件，無形中便吸引男生加入。扮演區 也是一樣，小家具、烹飪用具和娃娃家等玩具較吸引女生進入遊戲；所以學 習區內擺放的教具可能是形成性別區隔現象的原因。

蘇芊玲（2002）提供善意安全的學習場所是學校的責任，然而從性別的 角度而言，這樣的要求常常不合格。許多學校的基本設備與空間規劃常不考 慮女學生的需求譬如學校廁所地處偏僻、間數不足，造成女生憋尿的習慣影 響健康及其上課情緒，或甚而隱藏威脅和危險。學校的操場、球場也常為男 生霸占，女生缺乏活動空間，不利其身心發展。校園死角及照明設備不足，

亦對女生帶來危險。整體而言，校園空間對女生較不友善。

根據以上學者的研究看來，在校園空間裡存在著一些性別刻板印象的 問題，亟待大家去重視與解決，如女廁數量太少，女學生上廁所須大排長龍；

球場、遊樂器具大都被男生所佔據，女生缺乏活動的空間等。

三、師生互動

教師在教學歷程中因性別偏見而產生態度與期望的雙重標準，對學生

的學習與人格發展將會有所影響。在一個性別區隔的教室中，無論是教室座 男生的批評則多於女生。Serbin, O＇Leary, Kent, ＆ Tonick（1973）對十五位 托兒所教師的觀察研究中指出，教師對男孩有較多的實際的教導，男孩接受 到較多個別化的教導，使得他們較有能力自謀生計而且較能解決問題。（引 自 Brsow，1992/1996）

Serbin, Connor, 和 Citron（1981）證實教師行為對學生的重要性，在一 項幼稚園班級的實驗研究中，教師在自由遊戲以及學生互動時坐在預先設定

的指責，常受到較多的關注；女生表現較安靜、乖巧讓教師較放心，但對女

Beal（1994）與 Sadker 和 Sadker（1994）等人觀察到，幼稚園教師讚美 學生時，會因其性別特質來讚美，如讚美女童的外表看起來很美麗；稱讚男

位男教師與 30 位女教師，加上學校高年級中 853 名男學生和 953 名女學生 作研究，男生在數學課與自然課程師生互動中受到的關注比女生多，而女生 則在國語課與社會課中，師生互動上女生較男生為多。在教師給予學生思考 時間長短方面，研究發現男學生在課堂中平均互動思考時間幾乎為女生的兩 倍。

趙明松（2001）探討在教學歷程中，國小女性級任教師與男性級任教師、

女學生的語言互動行為與非語言互動行為。發現教師與男女學生課程上互動 的多寡，受教師本身性別差異因素所影響。如教師會認為女生國語能力好，

男生數學反應佳；在回答時，女生較完整，男生較不完整；男生的反應較快，

女生較被動、專心、守規矩，因此互動機會較少等。溫麗雲（2003）以教室 觀察及訪談方式研究花蓮縣某國小一年甲班師生互動情形，研究結果發現男 生和教師的互動以負面居多，男生比女生更具依賴心，需要教師的協助與支 援，男生獲得的鼓勵比女生多。

綜合國內外研究指出，國中、國小或幼稚園男學生與教師的互動頻率 及受到教師的批評或鼓勵都明顯高於女生，使得女學生喪失合理的學習環境 與機會，也就是說教師在教學過程中會因為性別不同而在教學行為或學業要 求上有明顯的差異，因此限制了學生充分學習發展的機會。

四、親師溝通

朱珊妮（2002）發現幼兒母親常為教師溝通的對象，家長與教師的個性 特質、彼此的期望差距、家長的職業別、過去經驗及個人社會網路，皆是親 師溝通的影響因素。而黃美香（2004）也發現主動與教師溝通的家長大多數 為女性，其原因是女性家長的時間較彈性，也是學童主要照顧者，另一因素 是學童的班導師大都為女性，電話聯絡上教師自然且習慣性請女性家長聽電 話。任秀媚（2005）則認為要鼓勵父母都要參加親職活動、親子活動、義工，

各種通知都註明給「父母」；教師也不要只限於和幼兒的母親互動。爸爸是 教養孩子的重要人物，教師把幼兒的父親納入幼兒的教育，不僅可以促進父 子或父女的關係，也可以消彌孩子的性別角色刻板印象。若能邀請父親到幼

稚園擔任義工，便可以成為男性的性別角色楷模。

綜上所述，研究者發現因小學及幼稚園教師以女性居多，加上學童的 主要照顧者大都為女性，因此在親師溝通上大都和媽媽互動，缺乏與父親的 互動。因此在親師溝通上應加強與父親的溝通與互動。