國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：黃愫芬 博士
教師的性別刻板印象對班級經營之影響
－以台中縣、市公立幼稚園教師為例
研 究 生： 標美蘭 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 九 月
國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
教師的性別刻板印象對班級經營之影響
－以台中縣、市公立幼稚園教師為例
研 究 生：標美蘭 撰
指導教授：黃愫芬 博士
謝 誌
當 論 文 口 試 通 過 時 ， 心 中 五 味 雜 陳 ， 酸 甜 苦 辣 浮 上 心 頭 ， 懷 著 感 恩 的 心 ， 感 謝 師 長 、 親 朋 好 友 ， 一 路 扶 持 ， 遂 以 如 願 以 償 。
首 先 感 謝 指 導 教 授 黃 愫 芬 老 師 的 細 心 指 導 ， 在 研 究 與 論 文 撰 寫 過 程 中 ， 老 師 不 斷 地 指 引 方 向 、 釐 清 觀 念 、 解 答 疑 惑 並 給 予 修 改 論 文 的 意 見 。 其 次 感 謝 郭 碧 唫 老 師 與 陳 嘉 彌 老 師 在 論 文 計 畫 時 惠 賜 卓 見 ， 提 供 研 究 進 行 修 正 的 方 向 ， 口 考 時 給 予 我 相 當 多 的 指 導 與 建 議 ， 讓 論 文 書 寫 更 趨 成 熟 。
研 究 歷 程 中 ， 承 蒙 校 內 外 專 家 學 者 撥 冗 閱 讀 我 的 問 卷 初 稿 ， 並 給 予 許 多 寶 貴 的 修 正 建 議 ； 填 寫 問 卷 及 接 受 訪 談 的 台 中 縣 、 市 公 幼 老 師 ， 讓 研 究 得 以 順 利 進 行 ， 在 此 致 上 最 誠 摯 的 感 謝 。
四 年 的 求 學 過 程 中 ， 感 謝 所 上 的 老 師 的 諄 諄 教 誨 與 啟 迪 ， 再 再 都 讓 我 獲 益 良 多 。 而 安 滋 、 碧 容 、 麗 菊 、 瑞 香 、 舜 雯 、 慧 淑 、 藪 芬 、 惠 卿 、 蕙 文 等 同 窗 好 友 的 真 情 鼓 勵 與 關 心 ， 先 生 、 婆 婆 、 嬸 嬸 、 叔 叔 的 包 容 與 體 諒 ， 幫 忙 照 顧 稚 子 與 分 擔 家 務 ， 讓 我 擁 有 滿 滿 的 幸 福 與 動 力 完 成 論 文 ， 沒 有 你 們 就 沒 有 這 本 論 文 的 完 成 。
謝 謝 你 們 ！
一 步 一 腳 印 經 歷 整 個 研 究 過 程 ， 終 於 順 利 完 成 了 論 文 ， 通 過 了 另 一 種 修 煉 ， 心 中 的 喜 悅 與 感 動 無 法 言 喻 ， 再 次 謝 謝 所 有 幫 助 我 、 關 心 我 的 人 。
標 美 蘭 謹 誌 2008 年 夏 末
教師的性別刻板印象對班級經營的影響
－以台中縣、市公立幼稚園為例
標美蘭
國立台東大學 幼兒教育學系所
摘要
本研究目的在（一）了解性別角色刻板印象對幼稚園教師班級經
營之影響； （二）分析不同背景之幼稚園教師的性別角色刻板印象對班
級經營之影響的差異情形。
本研究以台中縣、市公立國小附設幼稚園全部教師為研究對象，
使用工具為「幼稚園教師的性別角色刻板印象對班級經營的影響之調 查問卷」，進行全面施測，共368位受試者，回收率76.03％。本調查結 果係採用百分比、平均數、標準差、 t檢定、單因子變異數分析(One-way ANOVA)等統計方法加以分析。輔以台中縣六位教師、台中市六位教師 進行焦點團體訪談。由問卷和訪談研究結果發現：
一、性別角色刻板印象對幼稚園教師班級經營之影響情形
（一）問卷調查部份
公幼教師性別刻板印象程度不高，在各層面依序是親師溝通、
教學能力、教室管理、師生互動。
（二）焦點團體訪談的部分
1.教學能力：教師在挑選教材稍有注意教材中所隱藏的性別刻
板印象」的問題。教師採取隨機教學的方式跟孩
子澄清。
2.教室管理：對男、女生的要求完全符合男、女生人格特質的 刻板印象，教師不曾注意到在教室佈置上的性別刻 板的問題。教師認為學習區內擺放的教具並不是形 成性別區隔現象的原因，而是使用策略引導、鼓勵 孩子去玩不同的學習區。
3.師生互動：教師指導女生學習較不須費心且態度溫和有耐 心；指導男生學習時教師須給予較多的指導，態度 上會比較嚴格沒耐心。在懲罰方面教師對男生會較 嚴厲，而女生大都採柔性的口頭勸說，教師與男生 互動時間較多，與女生互動時間較少，且教師與男 生的互動以負面居多。
4.親師溝通：教師習慣與女性家長溝通孩子問題，媽媽溝通時 較自在，比較有共同的話題；而在面對男性家長時 會禮貌性點頭或語帶保留，因此家長的性別會影響 親師溝通。
二、不同背景之幼稚園教師的性別角色刻板印象對班級經營之影響的 差異情形
（一）不同年齡方面，在教學能力、師生互動方面沒有差異，在 教室管理、親師溝通層面，50歲以上的教師性別刻板印象高 於30歲（含）以下的教師。
（二）不同服務年資方面，在教室管理層面，服務年資21年（含）
以上的公幼教師的性別刻板印象高於服務年資十年以下的教 師。
（三）不同教育程度，在教室管理層面，幼二專教育程度的公幼
教師的性別刻板印象高於師院教育學系畢業的。在親師溝通 層面，幼二專教育程度的公幼教師的性別刻板印象對親師溝 通的影響較淺。
（四）不同婚姻狀況方面，在教室管理層面，已婚教師的性別刻 板印象高於未婚教師。
（五）不同研習進修狀況方面，在親師溝通方面參加「大專院校 所開設的性別教育課程時數之公幼教師的性別刻板印象明顯 低於「未參加」、「一天以內（含四小時專題演講）」、「2天以 上研習」的教師。而「一天以內（含四小時專題演講） 」的性 別刻板印象卻高於「未參加」之教師。
關鍵詞：教師、性別刻板印象、班級經營、公立幼稚園
Impact on Class Management of Teacher’s Gender Stereotype - A Study on Public Kindergartens in Taichung
- County and City
Biao, Mei-Lan
Department of Early Childhood Education, National Taitung University
Abstract
This study is dedicated to the purposed of: First, understanding the effect of gender stereotype on the class management of kindergarten teachers. Second, discussing the effect of gender stereotype on class management of kindergarten teachers of various backgrounds.
This study aims at teachers from kindergarten affiliated with public elementary schools in Taichung county and city. Tool being adopted in analysis is “Questionnaire on the effect of gender stereotype on class management of kindergarten teachers”, with return rate of 76.03% among 368 takers. The result of this survey is analyzed with statistical tool such as percentage, mean, standard error, t-test, One-way ANOVA along with a detailed group interview on six teachers from Taichung county and city.
The following conclusions are found via questionnaire and research result:
1. the effect of gender stereotype on the class management of kindergarten teachers
(1) From the questionnaire
Teachers from public school didn’t show significant trend of gender stereotype while in other aspects, arranged in order of significance of trend, communications between teachers and parents, teaching
performance, class management and interactions between teachers
and students.
(2) From the detailed group interview
(a) Teaching performance: Teachers tend to be sensitive to gender stereotype issues hidden in the teaching materials when choosing among various materials. Teachers try to clarify with students randomly the gender stereotype concepts hidden in the materials.
(b) Class management: Teachers’ expectations on either boys or girls totally comply with the gender stereotype of the characteristic trait on either gender. Teachers never notice gender stereotype issues aroused from the decoration of the classroom. Teachers don’t consider the arrangement of teaching aids in learning area to be a factor of the formation of gender segregation. Instead, they tried to guide or encourage students to play with teaching aids in different areas strategically.
(c) Interactions between teachers and students: Teachers spend less time teaching female students efficiently and tend to be tender and patient. On the other hand, Teachers need to show more effort providing guidance to male students and tend to be strict and less patient. In terms of punishment, teachers tend to be more strict on male students while they choose soft measure such as oral warning on female students. Teaches tend to spend more time interacting with make students than female students while most of the interactions between teachers and male students tend to be negative.
(d) Communications between teachers and parents: Teachers tend to
talk to female parents about problems and feel more comfortable
communicating with the mother since there are more common
topics between teachers and female parents. On the other hand,
teachers tend to be conservative or nod politely when they communicate with male parents. Consequently, the gender of the parent tends to influence the communication between teachers and parents.
2. the effect of gender stereotype on class management of kindergarten teachers of various backgrounds.
(1) Among teachers from various ages, no difference was showed on the teaching performance and interactions between teachers and students. However, it was found teachers above the age of 50 shows a higher tendency of gender stereotype in class management and communications between teachers and parents than teachers of and below the age of 30.
(2) In terms of seniority, teachers of public school serving for more than 21 years, including those who serve 21 years, show a higher tendency of gender stereotype toward class management than teachers serving less than ten years.
(3) In terms of highest education, public school teachers graduated from junior college of early education show a higher tendency of gender stereotype toward class management than teachers graduated from department of education in teachers college. On the other hand, public school teachers graduated from junior college of early education show a lower tendency of gender stereotype toward communications between parents and teachers.
(4) In terms of marital status, married teachers show a higher tendency of gender stereotype toward class management than single teachers.
(5) In terms of further education, public school teachers participating
gender education held by universities and colleges show
significantly lower tendency of gender stereotype than teachers who
didn’t participate, participate for less than one day (including a four-hour seminar) and teachers who participate for more than two days. However, teachers who spend less than one day (including a four-hour seminar) participating in further education show a higher tendency of gender stereotype than teachers who didn’t participate at all.
Keyword: Teacher, Gender Stereotype, Class management, Public Kindergarten
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的與研究問題... 3
第三節 名詞釋義... 6
第四節 研究範圍... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 性別角色發展的理論... 9
第二節 班級經營的意涵... 15
第三節 與班級經營相關之性別角色刻板印象研究... 20
第四節 教師性別刻板印象之相關研究... 26
第三章 研究設計與實施 ... 31
第一節 研究架構... 31
第二節 研究對象... 33
第三節 研究工具... 34
第四節 研究流程... 43
第五節 資料處理... 45
第四章 研究結果與討論 ... 47
第一節 研究樣本之基本資料分析... 47
第二節 公幼教師的性別刻板印象對班級經營影響之現況... 50
第三節 不同背景的公幼教師性別刻板印象對班級經營之影響... 74
第四節 綜合討論... 80
第五章 結論與建議 ... 87
第一節 結論... 87
第二節 建議... 90
參考文獻 ... 95
附錄一 專家效度名單 ... 105
附錄二 專家效度評定問卷 ... 106
附錄四 預試問卷 ...117
附錄五 正式問卷 ... 122
附錄六 焦點團體訪問大綱 ... 126
附錄七 正式施測學校名稱及問卷回收情形表 ... 127
附錄八 參與研究同意書 ... 129
附錄九 邀請函 1 ... 130
附錄十 邀請函 2 ... 131
附錄十一 台中縣老師焦點團體訪談逐字稿 ... 132
附錄十二 台中市老師焦點團體訪談逐字稿 ... 144
圖次
圖 2-1-1 表現在社會行為中的性別差異的社會角色理論 ... 14
圖 3-1-1 研究架構圖 ... 32
圖 3-3-1 焦點團體座位圖 ... 41
表次
表 3-2-1 預試名單 ... 33
表 3-2-2 受訪者基本資料 ... 34
表 3-3-1 教師性別角色印象對班級經營的影響之項目分析摘要表 ... 38
表 3-3-2 教師性別角色印象對班級經營的影響之因素、信度分析摘要表 ... 40
表 4-1-1 有效樣本基本資料一覽表 ... 49
表 4-2-1 公幼教師性別角色刻板印象對班級經營的影響分析表 ... 50
表 4-2-2 公幼教師性別角色刻板印象在「教學能力」部分排序表 ... 51
表 4-2-3 公幼教師性別角色刻板印象在「教室管理」部分排序表 ... 57
表 4-2-4 公幼教師性別角色刻板印象在師生互動部分排序表 ... 63
表 4-2-5 公幼教師性別角色刻板印象在「親師溝通」部分排序表 ... 70
表4-3-1「不同年齡」的公幼教師性別刻板印象對班級經營的影響因素層 面之差異... 75
表 4-3-2「不同服務年資」的公幼教師性別刻板印象對班級經營的影響因 素層面之差異表... 76
表4-3-3「不同教育程度」的公幼教師性別刻板印象對班級經營的影響因 素層面之差異表... 78
表4-3-4「不同婚姻狀況」的公幼教師性別刻板印象對班級經營的影響因 素層面之差異表... 79
表4-3-5「不同進修狀況」公幼教師性別刻板印象對班級經營的影響因素 層面之差異表... 80
第一章 緒論
本研究旨在探討教師的性別刻板印象對班級經營之影響。本章分成四節，第 一節說明研究背景與動機，第二節探討研究目的與問題，第三節為名詞釋義，第 四節闡述研究範圍。
第一節 研究背景與動機
三到六歲是幼兒性別認同的關鍵期，受到學校、家庭及媒體的影響甚鉅，就 幼兒而言，除了家庭之外，每天接觸時間最長、影響最大莫過於幼稚園教師，而 教師的言行與價值觀念會透過日常的教學活動，以潛移默化的方式影響幼兒。莊 明貞（2003）指出學前教育階段，幼稚園教師所抱持的性別價值觀與性別刻板印象，
影響著幼兒行為表現與班級運作，教師性別刻板化的教學信念會反映在其教學歷 程中，透過正式課程或潛在課程在日常教學中呈現出來，從平日教學中的師生互 動、教師期望、常規行為、發問及獎賞、學科活動安排以及幼兒同儕互動中等可 以察覺到教師的性別刻板信念。
研究者觀察到在幼稚園裡充滿許多性別刻板的現象：例如發書包男生就給藍 色的，女生就給粉紅色的；男生大部分只玩積木區，女生大部分只玩娃娃家；教 師認為男生要勇敢不可以愛哭，女生應該要文靜；在課程裡教師會習慣用醫生叔 叔、護士阿姨等稱呼介紹職業。而國內學者謝臥龍等人（1995）針對學齡前幼童在 幼稚園學習歷程的觀察研究發現，幼稚園教師與學生互動過程中充滿性別偏見；
例如介紹娃娃時會找女童示範，請學生示範醫生所使用的聽筒時，通常會找男童 示範。且陳淑芳（1990）調查幼稚園教師認為男女生共同應有的特質是，期望男童 有工作導向的特質，對女童的期望卻傾向人際導向的特質。兩位學者的研究與研 究者所觀察到的現象是相符合的，但兩篇研究只針對師生互動方面，而本研究更
希望對教室裡的性別刻板印象做一個全面探討，因此研究者1就班級經營的層面來 探討教師的性別刻板印象，班級經營包括了教學能力、教室管理、師生互動、親 師溝通等四個層面。
國內外許多研究者針對性別刻板印象與性別平等教育做深入的研究，國外部 份Greenberg（1985）、MacNaughton（1998）和Murphy（1986）探討幼兒時期性別教 育。國內部份在大學部份有李卓夫（2000）和施悅欣（1999）。高中部分有殷童娟
（2000）。國中部份有林昱貞2001；張鈺珮，1999。國小部分有王珮鈴，2003；白 博仁，1999；林惠枝，2000；周淑儀，2001；胡真萍，1999；陸穗璉，1998；曾台 芸，2001；劉淑雯，1996；蔡端，2002；鄭陳宏，2002；賴友梅，1998；謝臥龍、
駱慧文、吳雅玲，1999。關於幼兒性別教育部分的研究有：林敏宜（1993）研究幼 兒性別恆常概念與性別角色刻板印象之間的關係，李姵樺（2004）研究幼兒遊戲行 為的性別差異，陳瑩娟（2003）探討學齡前幼兒性別認知發展，上述研究都是探討 幼兒的性別發展。五篇研究幼稚園性別平等教育課程設計與實施情形（李靜琪，
2005；汪叔慧，2007；陳秀萍，2006；陳惠美，2007；黃一秀，2005）。探討性別平 等教育中幼稚園教師的角色只有四篇文章（任秀媚，2005；郭美貴，2007；黃韻如，
2006；鄭淑蓮，2005）。目前國內對幼稚園教師的性別刻板印象的研究並不多，此 為研究者的研究動機之一。
研究者在參與幾場性別平等的研習與座談中察覺到不同背景的教師對性別刻 板印象的認知明顯的不同，年紀大、教學年資較深的教師會認為男生就是要勇敢、
好動，女生就是要文靜等傳統的性別角色概念，而年紀輕、年資較淺的教師會認 為男女生要動靜皆宜，具有較現代化的性別角色概念。而周淑儀（2001）、林淑華
（2004）、蕭佳華（2002）、蔡端（2003）的研究指出不同的性別、年齡、學歷、年 資、婚姻狀況的國小教師之性別刻板印象有顯著差異。男性教師之性別角色刻板 印象程度明顯高於女性教師；年齡越大之教師越具有性別角色刻板印象；教育程 度為師專師範的國小教師對學生性別刻板印象程度愈高；愈資深的國小教師對學 生性別刻板印象程度愈高；已婚的國小教師對學生性別刻板印象程度較未婚教師 高。而幼稚園部分相關研究很少，因此本研究者想瞭解不同的性別、年齡、學歷、
職務、年資的幼稚園教師之性別刻板印象對班級經營的影響是否有顯著差異，此
為本研究的研究動機二。
張玨（1999）認為教師是學校教育的最前線，在推動兩性平等教育之時，必須 深入檢視教師本身性別刻板印象的程度，唯有自我釐清觀念，改變態度，才能有 實質的行動出現。Schlank和Metzger（1997）就建議教師性別意識與性別敏覺度的 提升，才能促使教師有效介入幼兒各項活動中並創造性別平等的教室情境（引自 李靜琪，2005）。因此，本研究者想藉此研究喚起幼稚園教師的性別意識，進而檢 視自己的性別刻板印象，並進一步修正自己在班級經營的方式，將性別刻板印象 的影響減至最低，提供幼兒一個無性別刻板的環境，建立幼兒性別平等的概念。
第二節 研究目的與研究問題
基於上述研究之動機與重要性，本研究之目的如下：
一、研究目的
（一）了解性別角色刻板印象對幼稚園教師班級經營之影響。
（二）探討不同背景之幼稚園教師的性別角色刻板印象對班級經營影響的差異 情形。
二、研究問題：
根據研究目的，待答問題如下：
（一）了解性別角色刻板印象對幼稚園教師班級經營之影響為何？
1-1.幼稚園教師的性別角色刻板印象對教學能力的影響為何？
1-2.幼稚園教師的性別角色刻板印象對教學管理的影響為何？
1-3.幼稚園教師的性別角色刻板印象對師生互動的影響為何？
1-4.幼稚園教師的性別角色刻板印象對親師溝通的影響為何？
（二）不同背景變項之幼稚園教師的性別角色刻板印象對班級經營之
影響的差異情形？
2-1 不同背景變項之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教學能力之影響的差 異情形？
2-1-1 不同性別之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教學能力之影響的 差異情形？
2-1-2 不同年齡之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教學能力之影響的 差異情形？
2-1-3 不同服務年資之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教學能力之影 響的差異情形？
2-1-4 不同教育程度之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教學能力之影 響的差異情形？
2-1-5 不同婚姻狀況之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教學能力之影 響的差異情形？
2-1-6 不同在職進修狀況之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教學能力 之影響的差異情形？
2-2 不同背景變項之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教室管理之影響的差 異情形？
2-2-1 不同性別之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教室管理之影響的 差異情形？
2-2-2 不同年齡之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教室管理之影響的 差異情形？
2-2-3 不同服務年資之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教室管理的影 響之差異情形？
2-2-4 不同教育程度之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教室管理的影 響之差異情形？
2-2-5 不同婚姻狀況之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教室管理的影 響之差異情形？
2-2-6 不同在職進修狀況之幼稚園教師的性別角色刻板印象對教室管理 的影響之差異情形？
2-3 不同背景變項之幼稚園教師的性別角色刻板印象對師生互動之影響的差
異情形？
2-3-1 不同性別之幼稚園教師的性別角色刻板印象對師生互動之影響的 差異情形？
2-3-2 不同年齡之幼稚園教師的性別角色刻板印象對師生互動之影響的 差異情形？
2-3-3 不同服務年資之幼稚園教師的性別角色刻板印象對師生互動之影 響的差異情形？
2-3-4 不同教育程度之幼稚園教師的性別角色刻板印象對師生互動之影 響的差異情形？
2-3-5 不同婚姻狀況之幼稚園教師的性別角色刻板印象對師生互動之影 響的差異情形？
2-3-6 不同在職進修狀況之幼稚園教師的性別角色刻板印象對師生互動 之影響的差異情形？
2-4 不同背景變項之幼稚園教師的性別角色刻板印象對親師溝通之影響的差 異情形？
2-4-1 不同性別之幼稚園教師的性別角色刻板印象對親師溝通之影響的 差異情形？
2-4-2 不同年齡之幼稚園教師的性別角色刻板印象對親師溝通之影響的 差異情形？
2-4-3 不同服務年資之幼稚園教師的性別角色刻板印象對親師溝通之影 響的差異情形？
2-4-4 不同教育程度之幼稚園教師的性別角色刻板印象對親師溝通之影 響的差異情形？
2-4-5 不同婚姻狀況之幼稚園教師的性別角色刻板印象對親師溝通之影 響的差異情形？
2-4-6 不同在職進修狀況之幼稚園教師的性別角色刻板印象對親師溝通 之影響的差異情形？
第三節 名詞釋義
為使研究明確清晰，本研究重要名詞界定如下：
一、公幼教師（public kindergarten teachers）
本研究所稱之幼稚園教師，係指九十六學年度任教於台中縣、市公立幼稚園 的合格教師，包含代理教師。
二、性別角色刻板印象（sex-role stereotype）
性 別 角 色 刻 板 印 象 （ sex-role stereotype ） 一 詞 簡 稱 性 別 刻 板 印 象
（gender-sterertype；sex stereotype）。係指一般人對男性和女性的實際看法，
這種看法具有傳統習俗的色彩（張春興，1991）。本研究所指的性別刻板印 象為：教師們認為什麼性別的人應該會做什麼行為，會有什麼特質，什麼思 考模式，該遵守何種社會規範等等各種僵化、武斷、過度概括、忽略個別差 異的看法。
三、班級經營（class management）
班級經營是教師有計畫、有組織、有效率、有創意的經營一個班級的過 程，在這個班級中學生能快樂有效地學習，並有好的行為表現，學生潛能充 分的發展，教師也能發揮專業理想並得到工作上的滿足，教室是個師生都喜 愛的地方（張秀敏，1998）。而本研究依據謝忠修（2005）指出幼稚園班級 經營包含教學能力、教室管理、師生互動、親師溝通四個層面。
第四節 研究範圍
本研究採問卷調查法，以瞭解台中縣、市公幼教師的性別角色刻板印象對班 級經營的影響之現況與差異。茲就本研究的研究範圍與限制說明於下：
一、研究範圍
（一）就研究變項而言
本研究就六項教師背景變項（性別、年齡、教育程度、年資、婚姻狀況、
不同在職進修狀況）來探討幼稚園教師性別角色刻板印象對班級經營的 影響。
（二）就研究對象而言
考量研究者經濟能力、人力及時間限制，故本研究以台中縣、市公幼教 師為研究對象。
二、研究限制
（一）文獻資料部分的限制
受限於研究者的語文能力，本研究之參考文獻係以中文、英文發表之著 作、期刊與論文為主，至於其他語文發表的論著則未運用。
（二）區域性推論的限制
由於研究者人力、經費及時間的限制，無法做大規模的問卷抽樣調 查，僅以台中縣、市公立幼稚園為研究抽樣樣本，因此本研究結果僅適 用於台中地區，並不適合推論到全部幼稚園教師性別角色刻板印象對班 級經營的影響。
（三）樣本推論的限制
本研究抽取的樣本是任教於公立幼稚園的合格教師，對於任教於私 立幼稚園的合格教師、任教於托兒所的合格教師或實習幼稚園教師等樣 本無法納入研究，所以在研究結果的推論上必須謹慎。
（四）問卷調查的限制
受試者在填答問卷時可能會因為心理防衛或社會期許的作用，而對 題目的反應較有保留。
（五）焦點團體訪的限制
焦點團體訪談受訪者之間以及受訪者和訪談者之間的互動，可能使 參與者提供他們認為社會可接受的答案。本研究之參與者僅限於台中 縣、市之十二位公立幼稚園教師，其談話內容僅代表參與者在一次焦點 團體討論時的意見。
第二章 文獻探討
本章共分四節，第一節說明性別角色發展的理論，第二節解釋班級經營的意 涵，第三節闡明班級經營相關之性別刻板印象研究，第四節闡述教師性別刻板印 象之相關研究，依序敘述如後。
第一節 性別角色發展的理論
一、性別角色的意涵
性別角色一直是心理學、社會學與教育學家們所關心的主題之一。男女 生皆被視為社會所建構的產物，由其行為表現中來確定自我性別，並依角色 來表現男生或女生之特質，以符合社會之期望與需求。
陳皎眉（1999）於「性別角色」一文認為，性別角色乃指文化根據性別 為其成員規劃的行為藍本，包含了成文與不成文規定，男生女生個別應該扮 演哪些角色。王敏如（2000）認為針對性別角色一詞的解釋意涵，通常可從 個人與文化兩層面來說明其意義：就個人而言，性別角色指的是個人透過自 我的行為表示其所屬的性別，或是認同社會所接受的兩性行為模式的一種歷 程，而從文化的角度來看，性別角色是指個人在文化的期許下，表現出適合 男女兩性的行為模式。而 Huston（1983）認為性別角色的內容包括以下層面：
1.生物學上的性別：生理的不同而產生性別差異。
2.活動和興趣：包括玩具、遊戲、職業、家務工作以及成就領域，例如語 言、數學和空間能力等。
3.個人與社會屬性：包括人格特質和社會行為型態，例如攻擊、支配性、
依賴、養育性等。
4.以性別為基礎的社會關係：包括朋友、性伴侶、模仿或認同對象，以及 依附對象的選擇都是性別化的指標。
5.典型的和象徵的特性：是指隱含性別化的手勢、非語言行為、語言型態 以及象徵的形態和屬性。例如：姿態、聲音大小。
綜合以上學者的看法，本研究者認為性別角色是社會文化所賦予該性別 的特徵與規範，是一種約定成俗的想法。例如女生應該文靜、柔弱，男生是 好動、勇敢的，男主外女主內等觀念皆受社會文化環境的影響所形成的。
二、性別角色之發展理論
人類自父母的性染色體決定了幼兒個體的生理性別，而性別角色的發展 卻是生理與社會環境交互作用產生的結果，以下從生物學、心理學及社會學 觀點，探討有關性別角色發展的理論：
（一）生物學理論（biological theory）
生物學理論取向認為男人與女人之間的差異是與生俱來的，他們採
「生物決定論」（biological determinism theories）之主張，認為染色體決 定一個嬰兒生下來是男是女，也因為在性染色體、荷爾蒙、性腺組成、
內在生殖系統、外在生殖器官的差異，導致了男女性別屬性（gender attributes）與行為也有明顯之不同，而這些不同又導致人們對待他們有所 差異；循環影響的結果，使得兩性間的差異愈來愈大(陳皎眉，2000)。
因此本理論認為社會之所以對男女有差別的待遇是由於男女先天生理特 質不同所造成之結果。
（二）心理分析理論（psychoanalytic theory）
心理動力論強調的是幼兒早期如何經驗到照顧者對其性格的形 塑；這些經驗會影響到心智的深層精神結構（潛意識），並且持久不變。
Freud將個人由出生至成熟的發展分為五個階段，在最初的口腔期及肛門 期兩性的分化並不清楚，到了性器期性別的分化才逐漸明朗。這個時期 男童出現了因愛慕母親而以父親為競爭對手的戀母情結，女孩則出現因 愛慕父親視母親為競爭對手的戀父情結，男、女孩在發現彼此的性器官 不同時，男孩會對父親產生閹割恐懼、女孩則對父親產生陽具妒羨此種
又愛又恨的心理衝突。幼兒通常會在3-6歲之間，經由認同歷程形成其性 別角色，由開始的依賴母親的認同，到化解戀母情結、戀父情結，各自 向同性別的父母去模仿認同他們的行為（劉秀娟，1998）。也就是說，
心理分析學者強調對於同性父母的性別角色認同與扮演，認為角色的形 成是因兒童透過認同同性父母所形成的。
（三）社會學習論（social learning theory）
社會學習論認為幼兒性別角色學習是經由觀察、模仿和直接獎賞、
懲罰二個過程學習而來，也可以透過再學習的歷程而加以修改。強調環 境對幼兒性別發展的重要性。Bandura是社會學習論的代表人物，認為孩 子會經由觀察同樣性別的人因扮演適性的角色行為獲得獎賞，而模仿學 習其性別特性。模仿對象包含父母、老師、同儕、大眾傳播媒體、電視 節目、兒童讀物等，也提供「楷模」（model）讓孩子模仿合乎性別之行 為也同樣獲得獎賞，產生增強作用後，將確定其性別角色之發展方向（毛 萬儀，2001）。個體性別角色的發展是在社會化的過程中，經由直接被 教導或獎賞適性行為，懲罰不適性行為，或觀察、模仿適性行為而學到 的，著重在個人內化的歷程的。此派的學者相當強調外在的獎懲及同性 楷模示範的重要性。
（四）認知發展論（cognitive development theory）
Kohlberg 以Piaget 認知發展論為基礎而提出性別角色發展歷程的看 法，認為幼兒的性別概念，是性別化過程中最重要的中心，而性別化的 獲得，主要是依據幼兒認知發展的程度。Kohlberg 指出幼兒最開始先建 立穩定的性別認同，然後主動的找出相同性別的模範及其他資訊來學習 如何成為一個男孩或女孩。幼兒在社會化的歷程中，其性別角色概念的 形成，Kohlberg 認為主要經過三個階段：
1. 基本性別認同階段(Basic gender identity)
2歲左右，幼兒能夠理解自己是男孩或女孩，但還不能瞭解性別是一 個不變的特質。此時幼兒是根據外表的特徵來分別男生或女生，例
如，這個人是女生，因為她有長頭髮、穿裙子。若這些外表特徵改 變，性別亦隨之改變。
2. 性別穩定階段(Gender stability)
3到4歲，幼兒會瞭解到男女性別是穩定的特質，不會隨時間而改變。
男孩長大必然成為男人，女孩長大將成為女人。然而，此時期的幼 兒仍無法瞭解性別是一個固定不變的特質，他們會認為男生從事「女 生的」活動，會變成女生。
3. 性別恆定階段(Gender consistency)
性別概念到目前已經發展完全，幼兒瞭解的性別經過時間和各種情 況後仍然是穩定的；5~7歲的幼兒通常屬於這個時期，他們不再受外 表的矇騙，知道一個人的性別不會因裝扮或參與跨性別的活動而改 變（引自Shaffer，1999/2006）。
（五）性別基模論(gender schema theory)
Bem(1981)提出性別基模理論，認為性別分化的訊息處理過程是結合 了社會學習與認知發展特徵。會接收外界訊息再加以分門別類，並將相 關訊息加以結合，歸在相同的基模結構中。此理論者相信孩子有一內在 動機，會主動尋找有關性別差異之訊息，獲得一致之價值觀、興趣與行 為，而形成自我之性別基模，作為行為判斷的標準，而性別角色印象也 在此過程中形成（引自劉秀娟，2000）。
綜觀所述，本研究者站在教育的立場，認為「生物學理論」說明了 男女生性別先天上的基本差異，此乃無法改變的事實，再者「心理分析 論」指出性別角色的認同亦是幼兒學習的重要過程。我們可藉由「教育」
的功能，來改變「社會學習」的部分，才能使學生建立好的「性別的基 模」及學習「性別認知的發展」，並破除性別角色刻板化，消弭家庭與 社會傳遞的不合理刻板印象，建立性別平等的概念。
三、性別角色刻板印象之內涵
性別角色刻板印象是社會上普遍存在的一種現象，意指一般人對男女性 別行為刻板區分的心理傾向，亦即社會裡的成員對男孩、女孩或男性、女性 所持有相當固定且不具彈性的信念、想法或態度，包含了人格特質、活動興 趣、玩具遊戲、家事分配、行為表現、學科能力、成人角色、價值等等（白 博仁，1999；劉淑雯，1996）。蘇芊玲（2003）提出性別刻板印象，乃人們 依生理構造而有男女之分，再依性別特質、家庭角色、教養方式等，而有不 同的期待模式，如:男生養家、女生相夫教子；男生允許較富攻擊性特質、
女生則被動順從。李卓夫（2000）認為性別角色刻板印象的內涵包含了三個 層面：1.與生俱來的性別差異。2.根據不同性別所發展出的認知及行為模式。
3.與傳統文化互動而形成的一種不易改變的態度。
本研究者依據上述加以綜合歸納，所謂的性別刻板印象就是社會上對於 男女生在自我認知與看法下，未能充分考量性別差異、人格特質、實際生活 經驗與真實生活中的狀況，而設定對於兩性不具彈性的期望、要求與對理想 的實現。
四、性別刻板印象之理論基礎
（一）真實核心論（The kernel of truth）
真實核心論的基本假設是：性別角色刻板印象具有實徵效度，
也就是說，兩性的行為原本就存在著差異，而刻板印象只是將這些差異 加以誇大而已。Martin（1987）以139位大學生為研究對象，對32個與性 別類型有關的特質進行勾選，找出哪些特質屬於大學男生，哪些特質屬 於大學女生，結果發現所有特質都如預期般地呈現差異，因此大多數的 刻板特質，是某些不明顯的群體差異被過度簡化或誇大所致。所以Shaffer
（1996）認為，即使研究上發現男女兩性之間有差異，也只能說是群體 平均（group average）上的差異，不能忽略個體的差異，否則容易產生偏 見或歧視，甚至低估或高估自己的潛力與發展，這都是兩性差異刻板印 象惡行循環的結果（引自Brsow，1992/1996）。
（二）社會角色論（Social-role theory）
社會角色論認為，刻板印象的產生是由於男女所採用的社會角 色典型不同所致。一般人認為男性喜歡玩槍，知道如何更換輪胎、割草 皮，長大後會去從事類似的工作；而女性善長於烘焙、換尿布、玩洋娃 娃，成年後可能會從事管家的工作。然而Eagly和Steffen（1984）認為這 一類的差異是因為人們對男性及女性的內在特質與能力有些基本假定，
而刻板地從事不同的活動之故。
圖2-1-1是有關性別刻板印象及社會行為中，性別角色差異的社 會角色理論摘要。兩性間的工作分工來自於對男女兩性期待的差異（性 別刻板印象），也就是女性被期待要表現大眾性（因為她們是屬於家庭 性的角色），而男性被期待要表現統馭性（因為他們屬於職業性的角色）。 因為男女兩性從事不同的工作，導致他們發展出不同的技巧和信念，這 些性別類型技能的差異（以及其伴隨而來的信念）與性別刻板印象聯結 之後，造成社會上可被觀察到的性別刻板印象。（引自Brsow，1992/1996）
資料來源：Sex Difference in Social Bhavior: A Social-Role Intepretation, by A.
H. Egly, p32. （引自Brsow，1992/1996）
圖 2-1-1 表現在社會行為中的性別差異的社會角色理論 性別角色期待
性別類型的技巧與信念
社會行為中的性別差異 兩性間的工作分工
（三）社會層級論（Social stratification theory）
社會層級論認為所謂的性別角色實際上是地位角色，也就是 說，男性角色是社會支配者，女性角色是社會從屬者，哪些與性別有關 的刻板行為、特質及工作，事實上是與地位有關的。這個理論可以解釋，
為何一個國家的刻板印象總是建立在男性刻板印象上，因為男性大都具 有較高的地位，他們的行為對觀察者來說，較為多見也較為有價值，致 使這些觀察者將男性特質與行為，視為這個國家的特質與行為（引自 Brsow，1992/1996）。
總而言之，社會層級論認為所謂的性別角色即是地位角色的，
也就是說，男性的社會支配者地位與女性的社會從屬者地位，更加深了 性別角色刻板化。由此觀之，男女兩性地位的不平等，亦是性別角色刻 板化的因素之一。
第二節 班級經營的意涵
為系統地討論班級經營的意義與內涵，首先就一般班級經營的意涵加以說 明，其次探討幼稚園階段班級經營的範圍與意涵。
一、一般班級經營之意涵
（一）班級經營的定義
國內學者李園會（1993）指出班級經營為使兒童能在學校與班級中，
愉快的學習並擁有各種快樂的團體生活，而將人、事、物等各項要件加 以整頓，藉以協助教師推展各種活動的一種經營方法。而陳雅莉（1994）
認為班級經營可說是教師本著教育信念，採取適當而有效的策略，將班 級中的人、事、物加以妥善處理，達成教育目標的過程。然而吳清山（1991）
提到班級經營乃是教師或師生遵循一定準則，適當而有效處理班級情境 中人、事、物各項業務，以營造良好的班級情境，以發揮教學效果、達 成教育目標的歷程。Emmer（1987）認為班級經營是教師一連串的行為 和活動，主要在培養學生班級活動的參與感與合作性，其範圍包括了安
排物理環境、建立和維持班級秩序、督導學生進步情形、處理學生偏差 行為、培養學生工作責任感及引導學生學習（引自吳清山，1991）。
綜合各學者對班級經營之定義可發現，班級經營所牽涉的層面相當 廣泛，不僅在維持良好的秩序，掌控教學的過程，進一步還要能使學生 有良好的表現，充分發揮學習之潛能，達到學習目標。研究者認為班級 經營為教師根據自己的教育理念有組織、有系統、有效率、有創意的採 取行動與策略，妥善安排與經營教室中的人、事、物，以達成教育目標 的歷程。
（二）班級經營的內容
鄭玉疊、郭慶發（1994）指出班級經營的內容，是教師、學生與教 學環境三者於班級上、校內外交互作用所衍生出來的人、事、物問題。
葉興華（1995）認為可將班級經營的事務依其性質劃分為班級的行政、
教學、常規、環境及人際管理五個層面，其說明如下：
1. 班級的行政管理：
包括管理計畫的擬訂，教務、訓導、輔導、總務等處室行政措施的 配合等。
2. 班級的教學管理：
包括課前的準備、教學的實施、教學的評量等。
3. 班級常規的管理：
包括常規的訂定、執行與偏差或不當行為的輔導等。
4. 班級的環境管理：
包括空間的安排、教室佈置、環境整潔的維持等。
5. 班級的人際管理：
包括師生關係、學生同儕關係、教師和家長的關係等。
班級經營的內容包含班級行政、課程與教學經營、班規的訂定與執 行、學生行為輔導、師生互動、親師溝通、班級環境的經營、時間與訊
息的管理等，皆為教師班級經營須顧及的層面。
二、幼稚園班級經營論述
（一）幼稚園班級經營的範圍
谷瑞勉（1997）指出幼稚園班級經營的實務範圍則擴及保育工作、
課程教學安排、親師溝通、環境設備規劃、幼兒行為輔導和教師自省溝 通和人際關係等部份。蔡淑桂（2003）認為幼稚園班級經營是一種經營 教學情境的科學與藝術，教師應傳承給學生良好行為模式和人格特質，
運用多元處事技巧，來促進學生的團隊合作，並激發學生個體之潛能發 展，以全面而有效的提升學生學習效果。魏淑君、張素玲（2003）指出 在幼稚園教學場域，教師的專業知識、學習情境佈置、學習活動設計、
一日流程安排、常規制訂等都會影響班級的經營運作。黃世鈺（2001）
指出教師在幼兒班級經營的專業能力，則包括：安排與維護健康的學習 環境、培養幼兒積極的自我概念與獨立性、熟稔學前教育的課程領域與 內容、善用啟發幼兒心智能力的教學方法與觀察紀錄。且幼稚園班級經 營實務工作，則包括幼兒餐點安排與指導用餐禮儀，幼兒教學課程的安 排，角落學習區的規劃，拓展幼兒人際互動與溝通，學習團體紀律與收 拾整理活動及親師經常性溝通。
綜上所言，幼稚園班級經營是有良好的師生互動機制，讓教師 教學順利、提升幼兒學習意願並促使幼兒能有效學習，且教師須主動負 起保育與教育孩子的能力，並能規劃安全、豐富的教室環境，滿足不同 幼兒的需求。同時，鼓勵幼兒家長參與班級活動與提供資源來提升班級 整體學習品質。
（二）幼稚園班級經營相關因素之內涵
本研究蒐集相關幼稚園班級經營的文獻，發現班級經營大致涵蓋教 學能力、親師溝通、教室管理、師生互動四等層面。因此研究者從教學 能力、親師溝通、教室管理、師生互動等班級經營因素說明如下：
1.教學能力
張翠娥（2001）闡述幼教師在教學時應必備的能力包括：能瞭解教 學目標、設計合適課程，充分的課程準備、選擇適用的教材，彈性 調整教學內容、隨時由幼兒身上發現新的學習活動，能靈活利用講 解、圖片、實物、身體示範等教學方式，鼓勵幼兒作新的嘗試與表 現。黃世鈺（2001）亦指出幼教師的教學能力包括：體認學前教育 目標與輔導幼兒的基本事項、理解課程標準中的六大學習領域與範 圍、運用不同的教學方法啟發幼兒心理、認知、語言與創造力等心 智能力。綜合而言，幼稚園教師教學能力包括教學方式、教學內容、
課程安排和教材選擇等。
2.教室管理
幼稚園教室管理包括教室情境佈置、角落安排與規劃、教室內 外安全維護以及生活常規管理等。張翠娥（2001）認為幼教師規劃 教室管理時，需依據單元主題佈置教學情境，引導幼兒達成學習目 標，且教室環境安排需考慮肢體障礙、學習障礙、過動兒等特殊幼 兒的需要。
蔡春美、張翠娥、陳素珍（2000）指出教室環境會影響幼兒的行為 表現，特別是教室的物質空間因素如開放或封閉、學習角落的使用 等，會引導幼兒表現出合作專注或注意力不集中、攻擊等行為。由 於，一般室內環境設計或角落規劃時，會注意到室內活動空間密度、
適度的隔間或畫定角落界線，也會注意教室動線流暢性，以及角落 隱密度、教材教具易取用性和物理環境的柔軟度。因此，教室角落 規劃與安排，對幼兒秩序維持及互動學習有很大的影響力。
3.師生互動
張翠娥（2001）指出在幼稚園師生互動中，幼教師應建立與幼兒平 等的關係，做他們最好的朋友。平日能觀察紀錄幼兒行為與問題，
能聽、問、注意和反應幼兒個別的興趣、感覺和能力，以愛心、耐 心來關懷幼兒的生活行為細節，處處以身作則，而不只是口頭指正。
處理幼兒行為時，要耐心去瞭解幼兒的困難，協助他解決問題或行 為困擾。如此，幼教師才能與幼兒保持良好關係，幼兒與教師的互 動才會更緊密。在與幼兒互動時，教師要用正面的、鼓勵性的語句 來引導幼兒表現好的行為，運用適當的技巧，來提示問題，引導幼 兒思考、解決問題。幼教師要能幫助幼兒與友伴和睦相處，鼓勵與 同伴的合作，發展他們之間互動的技巧，幫助幼兒主動、積極地參 與學習活動，鼓勵幼兒自主學習，探討及培養追根究底的學習精神。
4.親師溝通
谷瑞勉（1999）提出班級內幼兒雖是教師主要照顧對象，但幼 兒家長在班級經營中有其重要地位和影響力，教師與家長關係的建 立、互動也很重要。因此，教師要經常與家長主動連繫，溝通彼此 意見，共同為孩子建立教導的原則，讓家長放心把孩子交給教師照 顧，使家長確實瞭解幼兒情況，並與家長共同討論，提供適當處理 幼兒問題的方法。
蔡春美等（2000）指出幼稚園的社會資源人士最大的來源是家長，
藉由家長人力資源的利用，促進家長與園、所的合作關係、節省人 力金錢，幫助家長瞭解兒童行為的特質、改善親子關係，教師得家 長人力之幫助，在教室可給予幼兒較多的注意與指導，以符合幼兒 個別的需要，增進班級師生關係。
綜上所述，教師教學能力、教室管理、師生互動、親師溝通在 幼稚園班級經營中佔有重要的地位，也影響整體班級的運作。因此，
本研究以教學能力、教室管理、師生互動、親師溝通為班級經營範 疇，探討性別刻板印象對幼稚園教師班級經營的影響。
第三節 與班級經營相關之性別角色刻板印 象研究
影響性別刻板印象的因素有家庭、學校、同儕、大眾媒體等，根據本研究的 研究目的，在這一節只針對班級經營相關的性別刻板印象研究做探討，包括課程 教材、環境空間、師生互動、親師溝通四個部份。
一、課程與教材
教科書內容的編排，亦是影響性別刻板印象因素之一。我們的教科書 中，女性出現的頻率、章節、角色及地位，在在都呈現出性別角色刻板化與 觀念的扭曲等現象（吳嘉麗，1998；黃政傑，1994；歐用生，1994；謝小岑、
王秀雲，1994；蘇芊玲、劉淑雯，1997）。因幼稚園在課堂上經常使用圖畫 書因此本研究將圖畫書的性別相關研究放進來討論 。
黃玉梅（1889）曾以包括玩具、遊戲活動、人格特質、職業及家務工作 等四大類為內容的性別角色態度量表及實驗法來探討新竹地區中、大班男女 幼兒 117 名，不同類型幼兒讀物對其性別角色態度的影響。其研究結果發現：
幼兒讀物的類型對幼兒人格特質刻板化、職業刻板化及總體之性別角色態度 具有影響性。而接受刻板化幼兒讀物的幼兒其性別角色態度越傾向刻板化，
反之則較不刻板化。而江麗莉（1984）針對坊間的幼稚園兒歌讀本圖文所隱 含的兩性社會角色、角色扮演及工作內容分析。結果指出，男女的比例相當 平均，但是角色扮演及工作內容仍依循「男主外，女主內」的傳統，未能反 映社會變遷與真相。
王雅各（1995）以美勞教學指引為範圍，分析其圖文所呈現的性別認同、
性別行為和性別角色刻板印象。發現教材中的圖文符合男尊女卑、男外女 內、男強女弱的傳統性別觀，因此男的活動廣寬多變，女性的活動卻狹窄有 限。
林惠枝（2000）「性別角色教材分析及國小高年級幼兒性別角色刻板印 象」之研究中發現，在教材上男性出現之次數與比例均高於女性；男性出現
之職業類別較女性多樣性，且社會地位較高；男女角色方面，成人女性最常 被描述是煮飯、整理家務、服侍家人等，男人則是決策者、帶全家出遊等；
女孩是有愛心、柔弱、膽小、愛哭的，男孩是頑皮、淘氣、活潑的；男女關 係上，仍充斥著「男主外、女主內」、「男尊女卑」之刻板印象。
楊美雪（2000）繪本童書的性別角色訊息設計研究中指出：圖畫書中女 性的正面形象較多，圖畫書中主角多為男性，男性多為視覺焦點，且男性出 現的幅數約為女性的兩倍；文字中男性多被賦予較高的職務。圖畫書中的性 別刻板印象不因為作者的性別而有差異。
陳珮琦（2000）以內容分析方法，研究「1989-1999 年台灣地區幼兒圖 畫書中兩性角色」中，提出性別角色活動/工作上，男性最常出現在戶外，
女性則以室內靜態活動為主；職業和工作上，男性均較女性多元化，且專業 程度、社經與主從之表現大於女性；家務分工及照顧幼童之工作多半由女性 負責。
徐綺穗（2000）於「檢視國小教科書之性別意識－以自然科第七冊為例 研究」中發現：在教科書中，職業刻板印象，男主導、女為輔，地位高者往 往以男生為圖像，女生則為照顧的附屬角色，兩性不平等的意識充滿其中。
蕭蕙心（2002）研究發現低年級幼兒的性別角色刻板印象形成與圖畫書 性別建構傳遞有密切的關係，透過圖畫故事書所呈現的性別刻板觀點會因故 事講說而複製，主要表現在下列幾方面：（一）職業類別的刻板印象，如女 性專屬的護士、教師；男性專屬的消防員、醫生、郵差等。（二）人格特質 的刻板印象，如屬於女性特質的善良、體貼、依賴、溫柔、細心等；屬於男 性特質的強壯、冒險、勇敢等。（三）家事分工也有刻板印象，如女性專屬 的家事類型為煮飯 、教養小孩、洗衣等；男性專屬家事類型為洗車、修理 家電、搬運東西等。（四）休閒活動參與方面女性專屬的活動如芭蕾、烹飪、
插花等；男性專屬的休閒活動如打棒球、足球、滑水、射擊等。
綜合以上的研究分析可知，教科書所呈現的性別意識，主要是在傳遞 傳統社會的性別分工與複製兩性不平等的地位，對女性皆具有嚴重的刻板印 象與偏見－「男主外女主內」、「男尊女卑」，甚少提供兩性新的期待社會 角色（如各行各業中有別於傳統的性別角色）的學習楷模介紹。
二、環境空間
Kinsman 和 Berk（1979）在一項研究中，幼稚園教師將傳統上分為兩個 區域的積木和娃娃家合併，結果「沒有任何跡象顯示出對遊戲區域的喜愛與 性別歸類有關」。男孩和女孩都偏好積木，玩積木的次數是娃娃家用品的兩 倍，女孩使用積木的方式和男孩相似（引自 Loot，1994/1996）。
國內外學者如莊明貞（1997）及 MacNaughton（2006）都發現幼稚園教 室學習區的安排具性別區隔的現象：在扮演區通常只看到女生扮演互動遊 戲，而積木區也只看到男生專屬的活動；男生的遊戲佔領了大部分的區域，
其中有侵略、暴力的活動，這些遊戲無形中形成一道牆，將想進入的女生攔 阻了。
李靜琪（2005）指出學習區是幼稚園教室中普遍的環境規劃，但在規劃 積木區時，常以單位積木為教具，配件也都為人偶、動物偶、汽車、火車、
房舍等，這些配件都是男生較喜愛的配件，無形中便吸引男生加入。扮演區 也是一樣，小家具、烹飪用具和娃娃家等玩具較吸引女生進入遊戲；所以學 習區內擺放的教具可能是形成性別區隔現象的原因。
蘇芊玲（2002）提供善意安全的學習場所是學校的責任，然而從性別的 角度而言，這樣的要求常常不合格。許多學校的基本設備與空間規劃常不考 慮女學生的需求譬如學校廁所地處偏僻、間數不足，造成女生憋尿的習慣影 響健康及其上課情緒，或甚而隱藏威脅和危險。學校的操場、球場也常為男 生霸占，女生缺乏活動空間，不利其身心發展。校園死角及照明設備不足，
亦對女生帶來危險。整體而言，校園空間對女生較不友善。
根據以上學者的研究看來，在校園空間裡存在著一些性別刻板印象的 問題，亟待大家去重視與解決，如女廁數量太少，女學生上廁所須大排長龍；
球場、遊樂器具大都被男生所佔據，女生缺乏活動的空間等。
三、師生互動
教師在教學歷程中因性別偏見而產生態度與期望的雙重標準，對學生
的學習與人格發展將會有所影響。在一個性別區隔的教室中，無論是教室座 位的安排、活動小組的分配都會傳遞出教師的性別期望與刻板印象，這對於 學生的性別角色與自我概念往往會有很重大的影響（McCormick，1983）。
Kelly（1998）分析 81 個師生互動的研究，對象從幼稚園到高中教師皆有，
發現教師一致性與男生互動次數較多，平均而言男女的比例為 56：44。Murphy
（1996）的研究亦有類似結果，此外，他並指出，在學生完成的工作情境中，
教師給予男童較多的指導，對於女童則是以直接提供幫助的方式居多。如把 互動的情況分做批評和讚美，可發現教師對男女生的讚美並無顯著差異，對 男生的批評則多於女生。Serbin, O＇Leary, Kent, ＆ Tonick（1973）對十五位 托兒所教師的觀察研究中指出，教師對男孩有較多的實際的教導，男孩接受 到較多個別化的教導，使得他們較有能力自謀生計而且較能解決問題。（引 自 Brsow，1992/1996）
Serbin, Connor, 和 Citron（1981）證實教師行為對學生的重要性，在一 項幼稚園班級的實驗研究中，教師在自由遊戲以及學生互動時坐在預先設定 的區域（某一性別的學生最喜歡的地方）。教師的出現有效地幫助女孩玩「不 適當玩具」（例如卡車或積木）的性別角色禁令。換句話說，女教師的在場 顯著地增加女孩在不同遊戲區的遊戲行為（引自 Loot，1994/1996）。
French（1985）以錄影的方式記錄幼兒教室內的互動情形發現教師將大 部分的時間和注意力都放在男生身上，但是在她的觀察中也顯示，孩童本身 的行為也有助於這種情況的發生。通常男孩子比較具破壞性，他們常常叫喊 或糾正教師的話，所以教師常常必須忙著讓他們專心上課，並且試著掌握他 們的行為。但女孩們就完全相反，他們總是安靜地坐在自己的位置上，行為 上比較和諧，較少要求教師的注意，所以也就得到教師較少的注意。即使她 們對某個討論相當有興趣且好奇，她們也會遵守發言的規則，在教師的准許 下才發言（引自 Burr，1998/2002）。
Sadker 和 Sadker（1994）發現不論任何科目男學生都參與比較多的課堂 活動，在接受糾正、獎勵或批評的次數都比女生多且教師對男生有負面期 待，如學生不喜歡上課、愛搗蛋等不良行為；賞罰標準因學生性別不同而有 不同的方式，通常男生受處罰的頻率高於女生，而且男生受罰會受到較嚴厲
的指責，常受到較多的關注；女生表現較安靜、乖巧讓教師較放心，但對女 學生的表現關注比較少。
Streitmatter（1994）在其針對五位教師班級觀察中發現以下現象：在次 數方面，教師對於男孩不論是正面或負面的行為都給予較多的觀注，也就是 說男孩與教師互動的時間比女生久；在性質方面而言，教師在課堂互動中，
常以較高層次問題來問男生，而以低層次問題來與女生互動。可見，女生在 課堂上擁有較少的思考又因教師的教學互動而減少提升思考層次的機會。
Beal（1994）與 Sadker 和 Sadker（1994）等人觀察到，幼稚園教師讚美 學生時，會因其性別特質來讚美，如讚美女童的外表看起來很美麗；稱讚男 童是個強壯的小伙子，對相同智力潛能的男女，也有不同的刻板信念回應；
其中 Sadker 等人更觀察到當男女童同樣在玩顏色套環時，教師與男童的對話 是引導他顏色序列的數理邏輯領域學習，但對女童卻只是稱讚套環很漂亮。
謝臥龍等（1995）以高雄市公私立幼稚園教師及學前幼兒（大班）為樣 本，探討課室師生互動的性別差異，及其對學齡前幼兒性別角色認知的影 響。其研究結果發現：（一）在課堂教學互動上，男生與教師互動的次數顯 著地多於女生；（二）教師們本身對各種教具的性別認知，往往反映在其課 堂教學互動上；（三）課堂教學活動導致學童性別認知的改變，在屬於男生 的玩具部分，幼兒變得更加認為其適合男生；在屬於女生的玩具部分，幼兒 亦變得認為更加適合女生。以上的研究證明了教師的性別認知會藉由與幼兒 互動、玩具的分配而影響到兒童的性別認知。
潘志煌（1997）以個案研究觀察四個班級的國小教師在教學互動中的性 別差異研究中發現，數學課時男女教師與男生在語言互動上的次數較多；在 非語言的互動方面包括積極性鼓勵與消極性懲罰，男女教師也與男生互動頻 繁。
鄭育青（1998）以教室觀察及訪談方式研究桃園縣六年級的某一班做為 國小數學教室觀察研究，說明了在教師的教學下，男學生掌握了和教師的互 動的機會，因此形塑了師生互動中性別差異的現象。
謝臥龍、駱慧文與吳雅玲（1999）於「從性別平等的教育觀點來探討高 雄地區國小課堂中師生互動的關係」一文中，以高雄市國小五、六年級 23
位男教師與 30 位女教師，加上學校高年級中 853 名男學生和 953 名女學生 作研究，男生在數學課與自然課程師生互動中受到的關注比女生多，而女生 則在國語課與社會課中，師生互動上女生較男生為多。在教師給予學生思考 時間長短方面，研究發現男學生在課堂中平均互動思考時間幾乎為女生的兩 倍。
趙明松（2001）探討在教學歷程中，國小女性級任教師與男性級任教師、
女學生的語言互動行為與非語言互動行為。發現教師與男女學生課程上互動 的多寡，受教師本身性別差異因素所影響。如教師會認為女生國語能力好，
男生數學反應佳；在回答時，女生較完整，男生較不完整；男生的反應較快，
女生較被動、專心、守規矩，因此互動機會較少等。溫麗雲（2003）以教室 觀察及訪談方式研究花蓮縣某國小一年甲班師生互動情形，研究結果發現男 生和教師的互動以負面居多，男生比女生更具依賴心，需要教師的協助與支 援，男生獲得的鼓勵比女生多。
綜合國內外研究指出，國中、國小或幼稚園男學生與教師的互動頻率 及受到教師的批評或鼓勵都明顯高於女生，使得女學生喪失合理的學習環境 與機會，也就是說教師在教學過程中會因為性別不同而在教學行為或學業要 求上有明顯的差異，因此限制了學生充分學習發展的機會。
四、親師溝通
朱珊妮（2002）發現幼兒母親常為教師溝通的對象，家長與教師的個性 特質、彼此的期望差距、家長的職業別、過去經驗及個人社會網路，皆是親 師溝通的影響因素。而黃美香（2004）也發現主動與教師溝通的家長大多數 為女性，其原因是女性家長的時間較彈性，也是學童主要照顧者，另一因素 是學童的班導師大都為女性，電話聯絡上教師自然且習慣性請女性家長聽電 話。任秀媚（2005）則認為要鼓勵父母都要參加親職活動、親子活動、義工，
各種通知都註明給「父母」；教師也不要只限於和幼兒的母親互動。爸爸是 教養孩子的重要人物，教師把幼兒的父親納入幼兒的教育，不僅可以促進父 子或父女的關係，也可以消彌孩子的性別角色刻板印象。若能邀請父親到幼
稚園擔任義工，便可以成為男性的性別角色楷模。
綜上所述，研究者發現因小學及幼稚園教師以女性居多，加上學童的 主要照顧者大都為女性，因此在親師溝通上大都和媽媽互動，缺乏與父親的 互動。因此在親師溝通上應加強與父親的溝通與互動。
第四節 教師性別刻板印象之相關研究
教師的性別刻板印象會在潛移默化中影響孩子的兩性觀，自從性別平等法通 過後，許多學者針對教師的性別刻板印象進行研究，除了瞭解性別刻板印象的程 度外亦做不同背景變項的差異比較。以下就教師的性別角色刻板印象的相關研究 做整理分析。
一、教師的性別角色刻板印象相關研究
胡真萍（1998）以桃園縣、新竹縣、新竹市與苗栗縣的公立國民小學之 教師為對象，採用問卷調查法，研究國小教師性別角色態度與兩性平等教育 態度。研究結果發現，就性別而言，女教師比男性教師積極；就年齡而言，
50 歲以下之教師的實施性別平等教育課程態度顯著積極於 51 歲以上的教 師；41~50 歲以上教師的實施性別平等教育班級實務與性別平等教育自我進 修態度顯著積極於 30 歲以下之教師；就婚姻狀況而言，已婚教師顯著積極 於未婚教師。師專程度的教師的性別角色態度比師院程度以上的教師傳統。
賴友梅（1998）以量化的方式探討現今國中教師的性別角色刻板化態 度，研究結果發現在學校行政工作分配上，還是以男性居多數，因為大部分 的女教師還是無法擺脫傳統的性別角色的影響。在教師的教學態度上，仍強 調複製兩性特質的教育功能及女性的母職角色。此外，年齡越年長者（40 歲以上）性別偏見越是嚴重。
陸穗璉（1998）觀察兩位性別刻板印象程度不同的國小教師與學生的互 動中發現，教師性別刻板印象程度高者，對學生的常規要求傾向男女有別，
教師會以「性別」來區分男女，並且與傳統的刻板印象加以連結。
周淑儀（2001）以台中市、台中縣、彰化縣、南投縣共 800 位的國小教 師為對象，透過問卷調查法進行教師性別角色刻板印象與性別平等教育進修 之研究，研究結果發現：現今國小教師之性別角色刻板印象不高，傾向性別 平等的性別角色觀，但對於男女性格特質仍持著刻板印象。而不同的性別、
年齡、學歷、職務、年資的國小教師之性別刻板印象有顯著差異。
蕭佳華（2002）以問卷方式分別對中部四縣市（台中市、台中縣、彰化 縣、南投縣）國小教師性別角色刻板印象與性別平等意識之調查。研究結果 發現：不同性別、年齡、婚姻經驗之國小教師在性別角色刻板化態度上有差 異，但不同地區、教育背景之國小教師則沒有差異。
蔡端（2003）採問卷調查法，調查台北縣國小教師對學生性別角色的刻 板印象與性別平等教育實施態度的現況及差異情形。研究結果顯示：國小教 師對學生性別刻板印象程度不高；國小男教師對學生性別刻板印象程度較女 性教師為高；年齡愈大的國小教師對學生性別刻板印象程度愈高；教育程度 為師專師範的國小教師對學生性別刻板印象程度愈高；愈資深的國小教師對 學生性別刻板印象程度愈高；縣轄市的國小教師對學生性別刻板印象程度比 鄉鎮地區的國小教師為高；已婚的國小教師對學生性別刻板印象程度較未婚 教師高。
林淑華（2004）採問卷調查法，調查台北市國小教師對學生性別角色的 刻板印象與性別平等教育實施態度的現況及差異情形。研究結果顯示：國小 教師對學生性別刻板印象程度不高；國小男教師對學生性別刻板印象程度較 女性教師為高；年齡愈大的國小教師對學生性別刻板印象程度愈高；教育程 度為師專師範的國小教師對學生性別刻板印象程度愈高；愈資深的國小教師 對學生性別刻板印象程度愈高；已婚的國小教師對學生性別刻板印象程度較 未婚教師高。
郭美貴（2006）採用問卷調查法，調查高雄市、屏東縣公私立幼教師對 學生性別角色的刻板印象與性別平等教育實施態度的現況及差異情形。研究 結果顯示：年齡愈大的幼教師對性別角色刻板印象的程度愈高；教育程度為 高中的幼教師對性別角色刻板印象程度較高；愈資深的幼教師對性別角色的
