藝術與人文領域課程設計之觀點

本節共分四點，從課程主張理念、課程主旨與實施、和課程屬性與功能，一 一接續做檢視分析，以歸納找出在藝術課程設計時，較為相符的課程設計方式。

四點分別是：

一、課程的觀點。

二、統整課程的模式。

三、探究取向的課程觀。

四、IC 方案課程。

一、課程的觀點

不同的課程類別所訴求的重點是不相同的。一直到今日為止，課程的定義是無 法以單一觀點來論定的。倒是課程的的模式和結構，可以提供吾人在設計課程時，

有較為廣泛的視野和思考。依據洪翠霞（2002，頁32-35）在《國小藝術與人文課程 設計與實施的行動研究》論文中所提，「課程」可依學科、經驗、目標、計劃、研 究假設等五個向度來界定課程：

表2-22 課程的分類和特徵

由以上五類的課程分類，可以有助讀者明白課程各有其優點與限制。

綜合上述論之：

（一）視課程為學科總和者，重視課程的內容與架構組織，教學實施容易具體化，

學生吸收的程度也較高。但因為強調內容趨向，也容易使課程落入學科本位 的窠臼，以教師的教學為中心，忽略學生的學習個別差異，對於教育改革，

可能只配合教材的變動而已或無法跟上教育改革的腳步，而堅持回返過去的 課程方式。

（二）視課程為經驗者，因為以學生的學習歷程與經驗為中心，可以打破傳統以教 材或科目為中心的狹窄觀點，但由於課程的目標抽象、模糊、非具體性，學 生可能想掌握課程精髓卻發現只是徒勞無功，懷疑學習所感知的正確性，變 成短暫的學習自信不足，因此教師想確實帶好每一個學生，實屬不易。也由 於學生的素質不同、擅長學習模式的不同，每人所學習的體驗也不同，教師 如能給學生互相分享的機會，將能助益全體的學習和自信。

（三）視課程為目標者，著重在目標的明確性與引導性，是一種目標導向的進程，

教師依據目標來控制整個教育活動，很容易達到所設定的「績效」。這種觀 點往往最受政府的青睞，將學校當作工廠，利用課程作為生產線，把學生經 由教師的訓練，達成預期的目標，以經濟投資金援教育的效益觀點，很能為 企業帶來可靠的勞工。然而這種觀點對經濟的產能與績效具有相當的助益和 未來，但卻忽略人不是機器，人有複雜思想與行為模式，無法像工廠原料般 聽命行事，以達到預期的目標，所以在績效檢視時會和預期目標有差距，如 果單一以成果績效來看教學或學校辦學好壞，容易造成教育成為政治或經濟 的附庸，學術難以中立，員工也因實利趨向而忠誠不高。

（四）視課程為計劃者，重視課程的預先計劃，可以改善教師即席教學，沒有做準 備就教學的缺失，或防止教學過程的遺漏性、突發性問題。課程詳密的計畫，

可以將課程重要的概念、成分、活動、補充資料、測驗等預先放進計劃中，

而不致在教學活動中遺漏，但也因此可能造成教師忠實的依計劃內容施行，

而忽略施教者、學生者適應性、創造性和素質差異，造成徒具形式而實力薄 弱的問題。

（五）視課程為研究假設者，是一種較新的課程觀念，也就是近年提倡的「行動研 究」。過去九年一貫教育改革前的課程設計，通常由學者專家等少數人商議 完成，然後由全國學校教師執行；或在九年一貫教育改革後，開放民間出版 社出版教科書，經學者專家和教學教師一同研議出教科書，再供學校選購使 用，教師依其授課。造成全國各地不分東西、城鄉差異，一體適用的怪現象。

九年一貫教育改革開放並推行學校本位課程後，教師可以自行設計、編選課 程，或配合校本位願景發展課程，使得設計課程的教師和授教的學生都是研 究者，課程因此是一個「研究假設」，教師執行預先設計的課程計畫，與學 生共同研究探討課程的成效，並做評鑑與修正。這是一個很符合教學相長的 課程觀與教學型態，亦能提高教師的專業成長與專業自主，但需考慮教師的 專業能力，及學生長期接受灌輸性的教育，學生是否具備批判思考的素質和 對課程反應的真實度，才能作為列入課程設計與課程評量的探察因素。

綜觀以上五點來看，決定課程並沒有一定的答案，課程設計要符合實際的需要

，才能決定採行何種課程作來配搭實施，端賴教師的在地當下判斷，而課程設計需 先從了解自己與了解學生的現狀開始，教師自己要清楚瞭解課程的目的和核心價值

，才能訂定出適合的課程設計和教學，以提出有效的課程設計。

二、統整課程的模式

以藝術培養的能力與特色來看，藝術課程應以統整課程來實施效果較佳。而 統整課程於李坤崇、歐慧敏（2000）所載，有六種模式可運用於課程設計中。

統整課程的模式，依主旨及實施方式，於表 2-23 中，簡明呈現：

表2-23 統整課程的模式

模式 主旨 實施方式

Jacob 科際整合 單元模式 (Interdisciplinary

Units Model)

1. 整合學校課程中所有學科 (Story Model)

1. 強調以故事為學習方法。

(Holistic Model) 展學人教育。 與社會、自我與本我間的關係平衡。

三、探究取向的課程觀點對藝術課程的啟示

「探索」，從可找到的文獻中提出兩份文件做探討。

（一）探索教育–依林秀珍、石明宗（2008）在【探索教育的理念與哲思】一文指 出，探索教育著重直接經驗的學習與省思，運用小團體的活動方式，在冒險的情 境中，透過心靈、體能與社會性風險的挑戰，促成個人產生正向改變的覺知，進 而增強自我概念與社會互動的一種教育模式（林秀珍、石明宗，2008，頁 14）。

1.靈活統合知性與感性，在趣味、冒險、刺激與挑戰中，達到寓教於樂的成 效。

2.探索活動沒有一套僵化的歷程與固定的模式，參與者的選擇反應本身就有 創造的意義，活動過程充滿冒險和不可預期性而具有吸引力。因此探索活 動具有身心解禁、釋放壓抑的自由，在孩童的世界裏身體不是隱私而是通 往世界的橋樑，探索活動可以使身體、肢體靈活伸展而怡然自得，使身體 擺脫「拘謹」、「端莊」的窠臼，展現異於平日的律動之美。身體得到釋 放的同時，心靈也會相對提升，除了有助心理健康之外，更重要的是，所 有參與者在探索情境中無分尊卑。

3.探索活動是走出學校的「工作世界」，進入「不帶功利」或彼此競爭的時 空環境中，探索本身不僅是知情意的融合，更是身體機能的涵藏與生命力 的蓄積，穩固生命的平衡與和諧。

4.參與者依照提示，把規則內化，以敬謹的態度悠遊其中，時而輕鬆，歡樂 開懷，時而專注凝聚、蓄勢待發，這些豐富的生命圖像，也開啟另一種存 在的體驗。

5.在活動中，讓參與者自然而然感受到紀律與規範的必要性，遵守規則不是 來自於外在威權的驅迫，而是內在真正的自願接受，從身到心的自我超越 歷程中，普遍存在「苦痛」的考驗，「苦痛」促成了身、心、靈的探索之 旅，使參與者體會、承認內心的軟弱與畏懼、剝落了層層虛假造作的「表

象」，開啟生命的覺知。對於意志力的錘鍊、身心的紓解，可說具有潛移 默化的人格陶冶與輔導功能。

6.探索教育的教育特徵：第一是改造既有的認知模式與價值觀念。第二是建 造自尊與自信。第三是陶冶謙遜與虔敬的情懷。第四是對視覺、聽覺、觸 覺、味覺、嗅覺的統整協調。第五是在行動中求知，知行相輔的做中學意 涵。第六是虛心求真的誠實態度。第七是主動探索和自主判斷的試驗精神。

第七是學習反省思考。第八是創造共同經驗。第九是建立出信任。第十是 以自然為師。

（二）探究取向的課程與教學–依單文經、侯秋玲（2008）在《探究取向的課程與 教學》一文所提，「探究」是課程與教學交織而成的「教育」之核心。「探 究」，關注建構與協商意義、建構自我和能動性（agency）、在心智活動 中習得符號技能，特別是關於置身於「情境脈絡」當中的探究與學習。探 究的歷程與結果，會導致學生在心理和生理上重新定位自己在世界當中的 位置，並改變自己與周遭的人、自己與知識系統、自己與世界的互動方式，

這樣的自主學習循環帶給人真正的成長（單文經、侯秋玲，2008，頁 63）。

體驗並思考「過我們真正向要過的生活，並成為我們真正想要成為的人」。

是一種社會文化取向的教育實務與理論，教學是指所有成員間（包括教師）

的互動探究來進行，倡言社會建構論。以下，總結探究取向的課程與教學 之觀點：

1.課程乃協同探究。

2.課程是依我們自己的信念來行動。

3.課程是一種隱喻，象徵著我們想要過的生活以及我們想要成為的人。

4.課程是以問題為中心，跟別人協同合作，一起探索、分享與創造意義。

5.課程要能創造更多的「真正的對話討論」。

6.聲音是指課程中的種種邀請必須是開放性的、有選擇的、能安心表達的。

7.對話是指一起建構連教師也沒有標準答案的知識、學生不是等著被指定發 言而是自己決定何時說話、學生的意圖是想要說話而不是必須說話（蔡敏 玲，2001；單文經、侯秋玲，2008）。

8.學生在課程中要從自己的生活經驗與已知知識去觀照所學，而從觀照中獲 得知識與意義。

9.學生是知識與意義的詮釋者、創造者、發明者、及問題的探索者；教師是 問題與情境的設計者、討論溝通的引導者和協調者、知識建構的促進者（甄

9.學生是知識與意義的詮釋者、創造者、發明者、及問題的探索者；教師是 問題與情境的設計者、討論溝通的引導者和協調者、知識建構的促進者（甄