人文教育融入於國中視覺藝術課程與施後探討

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(1)國立臺灣師範大學美術研究所碩士論文指導教授：. 陳瓊花. 博士. 人文教育融入於國中視覺藝術課程與施後探討 A Study of Designing and Implementing on Integrating Humanity into Visual Art Curriculum. 研究生：曾建仁. 中華民國一 ○ 一年六月. i.

(2) ii.

(3) 國立臺灣師範大學美術研究所碩士論文. 指導教授：. 陳瓊花. 博士. 人文教育融入於國中視覺藝術課程與施後探討 A Study of Designing and Implementing on Integrating Humanity into Visual Art Curriculum. 研究生：曾建仁. 中華民國一 ○ 一年六月. iii.

(4) 國立臺灣師範大學美術研究所曾建仁碩士學位論文. 「人文教育融入於國中視覺藝術課程與施後探討」經碩士學位論文考試委員會考試合格特此證明. 碩士學位考試委員. 論文指導老師. （簽名）. （簽名）. （簽名）. 所. 長. （簽名）二. ○. 一. 二. 年. 六. iv. 月. 日.

(5) 誌. 謝. 感謝指導老師陳瓊花教授，助教陳芊含小姐。感謝口考教授。感謝在電話那端幫助我的所有人們。. 謝謝你們！！！！曾建仁. 謹誌 101 年 6 月. vi.

(6) 人文教育融入於國中視覺藝術課程與施後探討. 摘要本研究的目的，在設計一組以人文為重心的主題式課程，課程的形式，包括閉眼冥想、影片激勵、戶外感知、結合體驗、對抗練習、生命醒覺體驗。透過體驗式的學習情境，讓參予者體驗情境，經歷感覺，提出分享，形成覺知；透過自我選擇與人際互動，最後創作作品。並依據課程授後問卷，探討課程設計的可行性和參予者的體驗成效。本研究對象為國一學生，採全數受試。課程之實施為每週 1 節，為期 20 週，共 8 個班。主題式課程授後，於 6 個月後填寫課程體驗問卷，以推論本課程之可行性並一併檢視筆者的教師專業。歸結研究結果主要發現，摘述如下：（一）人文教育適以體驗式課程施行。（二）藝術課程可以促進人文的教育。（三）人文教育貴在對生命的體驗。（四）本課程之設計，能提升參與者的感官、知覺和情感的能力。（五）本課程授後，參與者重視人我之間與環境之間的諧和發展。最後，根據研究發現，提出對視覺藝術課程與教學設計的建議，提供藝術教育工作者在思緒上的一些參考。（一）好的課程，始於喜悅，終於智慧。（二）好的教導，聽得懂，也會做，對自己有好奇。（三）老師們若能分享自己的生活，學生就會遇見自己的幸福。關鍵字：人文教育、體驗式課程、教師專業知能、行動研究. vii.

(7) A Study of Designing and Implementing on Integrating Humanity into Visual Art Curriculum ABSTRACT The purpose of this research is to design a humanity-centered thematic subject, in forms of close-eye meditation, cine-motivation, outdoor sensation, combining exploration, defying exercise, and life-perceiving experience. In such experimental learning environment, the participants are expected to explore the situation, summit feedback and produce the cognition. At the final state, the participants create their works with different choices and personal interaction. An after-task questionnaire is designed to investigate the feasibility of the course / effects on the participants. All seventh-graders from 8 classes participate in the research, with a 45-minute session each week, 20 weeks a semester. 6 months after the thematic course, the students summit a questionnaire about the course, in regard to the feasibility of the course and the credibility of the research. Hence the conclusion is listed: 1. Education of humanity can be well conducted with the experimental course. 2. Courses of arts may enhance education of humanity. 3. The exploration of life is important to education of humanity. 4. The design of the course is proved help the participants to improve their sensation, cognition and emotion. 5. The participants value more about the harmonic development between self and the environment. With all the discovery of the research, some suggestions about the visual arts and its course design can be provided to the educators of arts. 1. The good course starts with joy and ends up with wisdom. 2. The good teaching can be understood, can be done and will bring curiosity. 3. If arts teachers could share,then the students will encounter their own happiness. Keywords: education of humanity, experimental course, teaching professional ability, action research. viii.

(8) 人文教育融入於國中視覺藝術課程與施後探討目錄第一章緒論…………………………………………………………………………1 第一節研究背景…………………………………………………………1 第二節研究動機…………………………………………………………3 第三節研究目的…………………………………………………………7 第四節研究問題與假設…………………………………………………8 第五節研究範圍與限制…………………………………………………9 第六節名詞釋義…………………………………………………………11 第二章文獻探討……………………………………………………………………13 第一節藝術教育思潮的昔與今…………………………………………14 第二節九年一貫課程藝術與人文的孕生………………………………26 第三節人文主義的觀點探討……………………………………………59 第四節藝術與人文領域課程設計之觀點………………………………99 第五節行動研究…………………………………………………………115 第三章. 研究設計與實施……………………………………………………………123 第一節起點分析…………………………………………………………123 第二節行動方案課程設計………………………………………………132 第三節資料編列及蒐集…………………………………………………176. 第四章. 分析與討論…………………………………………………………………197 第一節資料整理與分析…………………………………………………197 第二節研究成效…………………………………………………………230. 第五章. 結論與建議…………………………………………………………………234 第一節結論………………………………………………………………234 第二節行動研究的省思與建議…………………………………………237. 參考文獻………………………………………………………………………………242 附註……………………………………………………………………………………245 附件……………………………………………………………………………………259 附件一…………………………………………………………………………………259. ix.

(9) 附件二…………………………………………………………………………………261 附件三…………………………………………………………………………………266 附件四…………………………………………………………………………………278 附件五…………………………………………………………………………………282 附件六…………………………………………………………………………………285 附件七…………………………………………………………………………………288 附件八…………………………………………………………………………………301 附件九…………………………………………………………………………………306 附件十…………………………………………………………………………………314 附件十一………………………………………………………………………………348. x.

(10) 表目次. （表 2-1）藝術教育思潮從十七世紀至二十一世紀初的演變………………………15 （表 2-2）1990 年左右台灣社會面臨的重要變遷及其對教育的影響………………18 （表 2-3）台灣 1990 年前後的教育問題……………………………………………… 20 （表 2-4）台灣的教育改革在 1996 年後的教育效力期待……………………………21 （表 2-5）當代台灣教育思潮對我國藝術教育的啟示………………………………23 （表 2-6）總綱起草一文精閱後的內在特質…………………………………………28 （表 2-7）總綱起草一文提及「生命」「心靈」「人文」整理一覽表……………………29 （表 2-8）總綱起草一文的架構核心…………………………………………………34 （表 2-9）隱性知識對藝術教學的啟示………………………………………………42 （表 2-10）九年一貫課程綱要修定及頒布的進程……………………………………48 （表 2-11）《暫行綱要》一文精閱後的內在特質………………………………………50 （表 2-12）1998 年《總綱起草》與 2000 年《暫行綱要》的內在特質之比較…………50 （表 2-13） 1998 年至 2003 年 3 版本綱要的論述和主要差異…………………………52 （表 2-14） 1998 年至 2003 年藝術與人文綱要的主體核心和異動情形………………55 （表 2-15） 1998 年/ 2000 年/ 2003 年課程綱要的組織類型和發展性確切目標………57 （表 2-16）倫理及道德的四種面向……………………………………………………75 （表 2-17）人文主義強調的四種面向與訴求…………………………………………77 （表 2-18）功能完全發揮的個人中心治療的個體……………………………………82 （表 2-19）藝術是多元的工具…………………………………………………………95 （表 2-20）藝術具備的多元的本質……………………………………………………96 （表 2-21）人文主義與藝術人文的對照………………………………………………97 （表 2-22）課程的分類和特徵………………………………………………………100 （表 2-23）統整課程的模式…………………………………………………………103 （表 2-24）「IC 方案」課程設計的成形過程…………………………………………113 （表 3-1）《顏色》方案課程設計研究時程表…………………………………………134 （表 3-2）《顏色》方案課程設計架構與細部要素……………………………………139 （表 3-3）《顏色》方案課程整體進度表及各節重點…………………………………144 （表 3-4）《顏色》方案課程設計之學生問卷…………………………………………177 （表 3-5）教師專業知能檢視表………………………………………………………180 （表 3-6）《顏色》方案課程學生作品分享及討論記錄表……………………………186 （表 4-1）《顏色》方案課程 A2 班級分數統計表……………………………………198 （表 4-2）《顏色》方案課程八班學生問卷之各指標排序統計表……………………200 （表 4-3）《顏色》方案課程各班級得分統計表………………………………………203 （表 4-4）《顏色》方案課程學生問卷之三向度得分統計表…………………………205. xi.

(11) （表 4-5）《顏色》方案課程教師問卷之教師背景一覽表……………………………213 （表 4-6）研究者的教學專業知能指標各項目得分統計表…………………………214 （表 4-7）《顏色》方案課程教師問卷之指標排序統計表……………………………218 （表 4-8）《顏色》方案課程教師問卷之各教師評分統計表…………………………221 （表 4-9）《顏色》方案課程教師問卷之各指標得分統計表…………………………224 （表 4-10）研究者之教師教學專業知能各層面得分表……………………………231. xii.

(12) 圖目次. 圖 2-1 文獻探討範圍…………………………………………………………………13 圖 2-2 以隱性知識學習論來從事藝術工作和藝術學習的相關氛圍………………42 圖 2-3《總綱起草》的核心策略與目標歷程………………………………………46 圖 2-4 知識既是真的，又被相信是真的，是交集…………………………………69 圖 2-5 個人中心治療邁向自我實現的人……………………………………………82 圖 2-6 藝術與人文的課程精神和基本理念的相對應關係…………………………108 圖 2-7 I C 方案課程……………………………………………………………………113 圖 3-1《顏色》方案課程設計起始依據與原理………………………………………136 圖 3-2《顏色》方案課程建構方式與原理……………………………………………136 圖 3-3《顏色》方案課程的操作重點與方式…………………………………………137 圖 3-4《顏色》方案課程的設計原理與主要核心組織示意圖………………………137 圖 4-1 以「愛及智慧」作藝術課程設計的架構流程…………………………………237. xiii.

(13) 照片目次. （照片 1）教學照片說明：學生闔眼聆聽藍色課程故事的情形………………………149 （照片 2）教學用影片「大河之舞」第四章節（演出畫面）……………………………153 （照片 3）教學用畫面「大河之舞」第四章節（謝幕畫面）……………………………153 （照片 4）教學照片：學生手持植物做凝眼信任練習…………………………………156 （照片 5）教學照片：全班學生做凝眼結合練習………………………………………163 （照片 6）教學照片：全班各在藤草樹自己的位置上，準備做信任付出傳承活動…163 （照片 7）教學照片：全班學生藉由植物生命的傳承，做付出與結合的合一活動…163 （照片 8）教學照片：做完合一後全班同學的情感互動情形………………………163 （照片 9）教學照片：焦點學生躺於黑布中淨化穿越，並於內在做出選擇…………173 （照片 10）教學照片：焦點學生踏上高點來到障礙（或兩位天使）前………………173 （照片 11）教學照片：焦點學生走向生命中的障礙（或天使）與它們合一…………173 （照片 12）教學照片：焦點學生佇立回顧一生………………………………………173 （照片 13）方案課程之教學影像資料 P.1……………………………………………182 （照片 14）方案課程之教學影像資料 P.2……………………………………………183 （照片 15）方案課程之教學影像資料 P.3……………………………………………184 （照片 16）《顏色》方案課程教師問卷 T5……………………………………………199 （照片 17）學生自由書寫 S.1…………………………………………………………208 （照片 18）學生自由書寫 S.2…………………………………………………………209 （照片 19）學生自由書寫 S.3…………………………………………………………209 （照片 20）教師自由書寫 R.1…………………………………………………………227 （照片 21）教師自由書寫 R.2…………………………………………………………227 （照片 22）教師自由書寫 R.3…………………………………………………………228. xiv.

(14) 第一章緒論本研究旨在設計一組以人文教育為重心的藝術課程，並探究其設計與施後探討。本章主要是敘述研究背景、研究動機與研究目的，並提出研究問題與研究假設，界定研究範圍與限制，以及本研究的一些重要名詞釋義。. 第一節研究背景. 本研究開始之際約於 2002 年，而台灣地區的國中、小學藝術教育，正值九年一貫課程的全面試辦期，當時九年一貫課程標榜的精神，跟研究者對藝術教育本質的探求，有絕大部份的貼合性，研究者的心情很高興外，更期待看見更多的發展、未來。2003 年 1 月教育部公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」後，研究者對其中的藝術與人文之基本理念更感認同，在其理念中談到藝術感知的源起、情感與思想對一個人的健康性、和感動人心的創作要回歸生活等等…，研究者認為這是一個良好的時代開端，見識了一個國家的文化發展，除能環顧世界變遷做教育政策的修改外，更能由民間開始關注教育的重要，乃至推動政府制定初步的體制，來推行以學習者為主體的教育。如以 1968 年 1 月所頒佈的「國民中學暫行課程標準」來看的話，現行「國民中小學九年一貫課程標準」除較符合當今教育思潮外，也凸顯了現今藝術教育蘊藏的人性省思和人性關懷的教育意義。在 1990 年開始，雖然藝術教育的思潮，主要歸分為社會重建理論及後現代藝術教育思潮，但在其中皆表露了權力的伸張和文化的重組，藝術教育的機制在此思潮變動中，被希冀為認識多元文化和建構在地文化的入門工具，揚棄了先前的技術主義、實用主義、自然主義、認知主義，而重視社會論和文化建立。另相同伴隨著全球化的發展趨勢和國家因應全球競爭力，而制定的發展計畫，在我國人對教育改革的呼求和聲浪推促下，許多教育體制有了改變，例如：教育決策權轉. 1.

(15) 由政權政府加上國民意見、教育主導權由官方首長轉為教師自主權，教育學習權從約制型態轉為開放互動型態，可說，國民義務教育施行至今，教師專業自主權和學生受教權才真正被尊重和施行。這種對人的重視和尊重，可從教育部在 2003 年 1 月依據行政院核定的「教育改革行動方案」中看到，對於「國民中小學九年一貫課程綱要」基本理念明定，教育以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養…使其成為具有國家意識與國際視野的現代國民」。在其上述綱要內文中，人文涵養在基本理念中列入，可說是不分學習領域的必要教育內涵。而這些轉變影響所及，成就了現今九年一貫課程架構裏，藝術與人文課程成為七大學習領域之一、學校發展本位課程、統整性課程的施行、教師自主設計課程等的出現，都在促成課程的活化、教學的多元化、和學習的多元智能。此時，研究者看見藝術教育多元面貌發展的探索期。綜上所述，在全球化效應之下，教育思潮的更變除了能檢視我國教育現況外，並把教育作為提昇未來國家競爭力之重要工具時，人文涵養是基本的素養；而九年一貫課程領域中，特別把人文加註在藝術的學習領域，正是希冀透過藝術的學習，來健全國民的內在想法和對人情感；藝術課程能否助益學習的多元智能，賴於活化的課程、教學，增進學習意義的內化體驗，這些，使得藝術課程原本就被寄予多元智能的培養外，更對藝術教育促進社會和諧的多元文化教育功能更被期待。可說現今的藝術教育，使人的距離更近、對世界的認識更濃。. 2.

(16) 第二節研究動機. 一、「人文」是當今藝術教育的主體核心. 即使在藝術教育多元面貌發展之下，從早期試辦九年一貫課程的政策宣導期，歷經公費公假排代教師參加研習的推廣期，到最後的產出型研習或各校本位課程的最後驗收期，顯少看到以「人文」為重的課程發表或研習專題。當時的研習或進修課程，對於人文的釋義鮮少，往往偏側於形式上的統整教學，雖然統整課程的編排琳瑯滿目，實際訪視課堂教學是活潑生動，但深入探究當中的教育哲理或核心教育理念時，則只對應出教師個人的教育信念而已，對於人文精神的實際教育，稍稍不足，沒有掌握住此次教改的精隨。這種現象，往往是師培法之後，在新任教師身上的困擾。再說，一連串的研習提昇計畫，雖是「藝術與人文」的命題，但往往從文學或歷史學方式，意欲串聯藝術與人文的關係，這使得當時的教學前線教師，當下情緒充斥生氣、哀嘆和無力感，轉而反彈教改的施行；在部分學校，則回歸分科教學，以提振教師士氣。這種效應影響在職教師的生涯發展，部分是持續進修，部分是提早退休，部分是回復以往狀態。藝術中的人文教育，對大部分的現職教師而言，似乎又回到了老話題：認為學生持續的學持續的畫，就能體會的到。但，真的是這樣嗎？教育諮詢輔導當局，從地方性的各縣國教輔導團，到中央的省國教輔導團，都即時掌握教育現場的訊息做內部回報，也都把意見見聞彙整成冊，呈送教育部教改中央委員作為會議議題和報告書，面對這樣的困迥議題，可說，大家都清楚，但因孕育人文精神是藝術教育首次被期待的任務，在過去師資培育過程中，大都著重藝術手法或藝術觀念的養成，人文並未作為藝術師資培育主要目的，所以即使教育部教改中央委員也無法立即解決這結構面的問題，於是，只好從重返教改. 3.

(17) 的施行理念和架構，略做調整以因應教育現場的輿論壓力。在藝文研習或會議中，我們都聽過下列的話：「藝術與人文課程，除了在授課型態上可合科、可分科外，也希望能融入重大議題在教學中；鼓勵老師作課程設計，教師可因教學需要做主題式課程統整；各領域可配合學校行事曆，發展年度領域活動，成為學校特色，落實學校本位課程…。」這些話對當時受壓教師來說，真的舒緩了對峙心理也緩和了從屬關係。透過上述教育現場的現況反應，使得研究者深思著教育的本質，需要回到教改的源頭，關心教改的出發點和人的教育。人的教育，在教育什麼？以藝術課程的施行，能教育人有什麼？「國民中小學九年一貫課程綱要補充說明」（教育部，2009，頁 333）裏，闡述了藝術教育的基本觀念與價值：綱要原文內容「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程。」綱要補充說明 ...至於藝術以外的素養，係與藝術之知能無關，而為現代人所應具有的素質，包含：人性的關懷、尊重、歸屬感、深刻的反省、無所求的奉獻、灑脫、開朗、愛鄉情懷、自制、自我調整、自我超越、堅毅、有意義的生命觀…等。這些素養可說是個人成長的動力或泉源。而藉由藝術學習活動，陶冶學生自我成長，人際交往與面對未來的基本素養，可謂藝術教育的附加價值。九年一貫課程綱要中有關「藝術與人文」學習領域的基本理念，即是在透過藝術活動，啟發學生的藝術素養與生活素養。. 綜上所述，此次教改著重於人的尊重和責任養成，教師的工作，是做工在人的身上；從事教育改革，無論在哪個領域職務的教育工作者，都是重要的人；藝術課程在培養能力外，更在培養個人成為卓越的心靈源頭；啟發，是藝術教育重要的工作；啟動人的工程，就是藝術教育的工程，清晰有意義。. 4.

(18) 二、「教師自主行動研究」直接成就教改的教育力. 從事教師自主行動研究，最後對於教師來說是一種內在價值的喚起。行動研究是為了瞭解更多的未發現面，並解決已經在教育現場的實際問題，但其內在意義和價值更是對一位敬業教師的更高要求。教師從事行動研究之後，對於教育工作能產生更多的自我期許和自我尊重，而其研究結果亦能給予相關教育研究做參考。因此，教師從事行動研究不僅能成為精進教育的提升者，更能是教學工作的決策者，一方面解決他人的問題，一方面也知悉了自己對教育現場問題的疑慮，延長教育的長程規劃和發展可能，可說是教育改革的重要關鍵，另從教育專門和教學專業方面來說，教師行動研究也是教師對於教育熱忱的中繼媒材，如果教師對於行動研究終職未能進行，其教學專業和教育熱忱可能也因此停斷。作為九年一貫新課程的推手，教師進行行動研究是必要的基礎工作。國內多位學者皆體認到新課程的施行，有待教師的主體性發揮與內在動力燃續（陳美玉，1996；歐用生，1996；饒見維，1996；黃政傑，1999；甄曉蘭，2000）。新課程在教師層面賦予教師新的角色，同時，也期待課程的發展能因賦權於教師而有多元面向的教育展現。面對當今的漸進開放的教育期待，教師如何進行課程設計，其設計是否能呼應新的內涵及精神，及課程施行後，學習成效達成基本理念和指標有多少，皆需進行課程檢視才能延續改革，教師行動研究作為一種推動課程改革的工具，成為三、四十年來，當代課程與教學領域中，最具發展空間和實徵性的研究方式。研究者從事課程設計多年，仍未正式檢視課程施行成效和效益面向，雖然在國中藝術才能班職任 5 年其間，曾自編 3 年的自主課程實施，但仍受制於升學考試的體制，未進入全面施行九年一貫新課程的範疇，因此，當職轉九年一貫新課程的教學場域時，對於設計及施行新課程乃有研究及檢視的必要和興趣，也希望藉由研究的探索歷程，提升教職的教育品質和興趣發展。綜上所述，行動起始於動機，研究起始於需求。教育體制起始於社會化的道 5.

(19) 德共識建立，而教師能否從任務角色中，清楚的成為中正的主體，傳遞正面意義的延續和多元意識的領航，是當今後現代時期教育的核心所在，而教師能否在當今漸進開放且賦權自主的場域中，能以課程和教學達成社會期待，是當今教職專業的檢視指標，而透過教師行動研究的途徑，是較能應地應需，反應教學現場的實境並改善積陳的問題方案，藝術領域的教師也在透過課程和教學中，實踐藝術課程對於人內外世界的開啟和人性關懷，本研究基於上述理念，作為行動依據，開啟探索藝術與人文教育的可能視界。. 6.

(20) 第三節研究目的. 依上述研究動機，提出本研究期盼達到的主要目的如下：一、研擬一組人文教育為核心的藝術課程。以「顏色」為命名的主題方案課程，透過課程設計與活動，提升覺察，擴展靈性意識，達到人文精神的教育。二、透過教學實務達成課程設計的核心價值。以靈性意識為價值，愛為核心的藝術教育。三、根據研究結果提出修正建議作為改善參考。. 7.

(21) 第四節研究問題與假設. 依據上述研究動機與目的，本研究應探討的問題敘述如下：一、何謂人文教育？二、以人文教育為核心的藝術課程其課程內容與架構為何？三、課程實際應用的情形和達成人文教育的策略機制為何？四、以人文教育為核心的藝術課程之教學回饋為何？五、此研究方案的評價和自我省思如何？. 依上述研究問題，擬驗證的研究假設如下：一、以人文為理念核心的課程設計與強調藝術教育的學科本質性是不同的思維。人文教育理念的藝術教育與學科本質的藝術教育，是不同的核心思維和教育方式。二、人文教育的藝術課程設計重視參與者的參與體會並促使其心性成長。人文教育理念的藝術教育，視學習者為首要之務，而藝術學科的學習為次。三、以人文作為教育內涵將能流通人的共同情感並串起人的情感連結。人文教育理念的藝術教育，依參與者的情感延展，而擴張人文精神。四、研究方案促使教育工作者省思並提升教學專業知能。研究方案協助研究者建立教學專業，提列研究心得。. 8.

(22) 第五節研究範圍與限制. 一、研究範圍. 本研究從研究的主題、對象以及研究的方法上，界定本研究的範圍：（一）研究主題的範圍：以「顏色課程」做主題性課程設計，探討藝術課程設計方案和策略，來檢視課程施行後的回饋和評價。（二）研究對象的範圍：本研究對象分為學生和教師；本研究的課程施行對象為研究者任教之 A 縣某國中一年級學生；八個班，256 人。課程專業知能評分人員為分屬 A 縣 5 所國中教師，4 科門，6 人。（三）研究方法的範圍：以文獻探討為開始，做人文融入藝術的核心理念來設計課程；以行動研究法為主軸，記錄、省思進行的教學過程，再使用問卷調查針對施行後的核心理念做成果檢視，查驗課程設計的面向和提列精進教學的建議。. 二、研究限制. 本研究的研究限制，茲分述如下：（一）就研究主題的而言： 1.本研究中以「顏色課程」作為主題課程名稱，是以提升參與者的感覺專注為考量，使其感知交融達成覺察為目的。如以一般性色彩學課程而論，當應用普遍性色彩學理論時，應考量此一限制。 2.本研究的研究重心為藝術以外的素養，係與藝術之知能取向無直接相關。若論及教學成效度，圖像作品的優劣評判，應考量此一要素。（二）就研究對象的而言：本研究的研究對象分為二群組，一是學生，一是教師。. 9.

(23) 分述研究限制如下： 1.本研究的課程施行對象只取 A 縣某國中一年級八個普通班 256 名學生進行研究，當推論至其他地區或年齡層、特殊班級時，應考量此一限制。 2.本研究的課程專業知能評分人員為分屬 A 縣 5 所國中教師，4 科門，6 人，研究力求客觀所以跨科門做課程評分進行，當推論至其他地區或學門領域時，應考量此一限制。（三）就研究的方法而言：本研究為教師自主行動研究，由研究者擔任實際教學工作和帶領學習體驗，當運作課程架構和策略時，宜列入適切性考量。而研究紀錄和資料評析撰寫無法避免主觀的解讀和評判，所以當鑑定此課程是否達成人文素養指標，應考量此一限制。. 10.

(24) 第六節名詞釋義. 一、人文教育. 「人文」以人性的角度來看待每一事件其背後的本質，以教育作為引導個人信念、價值及態度的建立媒介，來對世界做親近溫暖的回應，顯現身心、性靈、情感的意志平衡，促進祥和世界的柔性發展，以回應「尊重」和「愛」的需求，達成完滿的人生實現。人文教育可從人文教育的本質，人文教育的目的，人文教育的領域，人文教育的主張，人文教育的內容，人文教育的希望等，幾方面做認識，而在教育上常以「智慧」的字詞做為教育活動最終的宗旨。如以視覺藝術教育對應人文教育進行教學時，常使用鑑賞教學形式，呈現議題的多元對立性來促使認知分歧和重建，擴增理性思維的接納。在本課程設計研究開始之際，既以認知藝術領域恆常存在的人文性是精妙而不易言表、易觸不易廓定，這同時說明了人文精神的多元性和豐富性外，也反映了人文教育在情感層面是浮流狀態的，觸及了知、覺系統的領域探討，本研究依研究需要範圍，把人文教育縮簡在愛與尊重的層面上做探討，著重人性論的人文教育取向。. 二、教師自主行動研究. 林素卿（2008）認為，行動研究是：1.從業者對於特定場域的特殊問題的研究；2.是對自我專業反省的探究過程；3.研究過程非具統一模式；4.強調螺旋式循環過程；5.研究結果僅適用該研究實施的情境；6.是平等參與和合作；7.是詮釋和批判的過程。NcNiff，Lomax 與 Whitehead 等三位教育學者，認為行動研究包括有：1.致力教育現況的改善；2.探尋特別的研究問題之可能解決；3.以「研究者」本身做為研究的中心；4.是有需要、立諾投入的、具目的的行動；5.系統化監督；. 11.

(25) 6.真實可靠的行動描述；7.對行動解釋；8.採取新的方法來研究；9.檢證研究結果； 10.公開發表成果。總合上述論點，教師自主行動研究係教師針對教育現場所做的一連串有計畫性的改善及驗證作為，涉及教師的態度和信念系統，而無形中則會增長教師對教育現場的自信和回應力（引自林素卿，2008，頁 23-26）。. 三、教師教學專業知能. 藍采虹（2006）在其論文著作中歸納國內學者 21 位，國外學者 13 位，合計 34 位對於教師教學專業知能整理後論述，提出計 28 項指標，五個層面（附件一）。整理其文獻資料後顯示，教師教學專業知能的認同普遍性，前三順位為 1.學科知能 2.教學知能 3.班級經營為；末三順位為教學風格、專業責任、專業承諾、自我反省四項一同並列最末。而國內學者則認為學科知能、專業精神與態度、班級經營和專業知識是被普遍性認同的專業知能；對於教學風格、實務經驗、自我反省三項是一同並列為較不被優先重視的評析指標。但研究者認為，在九年一貫新課程的施行特色下，有必要對教師自行設計課程的能力和品質做檢視，故本研究所指的教師教學專業知能是指：應以教師課程設計的專業性與自主性教學，來架構課程的設計並實際施行之，後依施行成果返向檢視研究者的視覺藝術教學專業知能在 25 條項度中，是否達成功教學和人文涵養教育為重，以鑑察研究者的視覺藝術教學知能，來評論九年一貫教育改革的教師教學專業知能，才是較為適切客觀的。從本研究的觀點來看教師專業的操作型定義，即指教學專門學科知能、教學規劃實踐知能、營造教學學習情境知能。. 12.

(26) 第二章文獻探討本研究旨在架構一組以人文教育為重心的藝術課程教學與施後探討，架構課程起始於教師個人對教育生涯的心智經驗與感通所生。首先闡述當代社會的思潮及其對教育的影響，及在當中的目的期待，讓整個的課程設計和目的，為閱者所明瞭。所以本章的視野，先從 1990 年教育改革當時的社會、環境的氛圍和教育思潮，所對我國藝術教育的影響和啟示，先做基本說明；再接續說明九年一貫課程中藝術與人文的相關發展及組織結構，從中帶出人文教育觀點中對藝術教育寄予的新企望，來呼應課程設計的需要和必要性；末以教師專業知能和行動研究的觀點來探察此行動方案的實踐和可能，以架建出以人文為重的藝術教育課程設計與行動方案的成型，供相關藝術教育工作進行研究。本章共五節。第一節審視「藝術教育思潮的昔與今」，來探討藝術在現今臺灣藝術教育的意義；於第二節中，略敘我國國中藝術與人文教育的組織類型和施行理念所強調的面向，來看臺灣國中階段藝術與人文教育的確切目標和發展性；第三節探討人文主義，並從人文教育的哲理角度，來看人文主義與藝術的交集和啟示；第四節探討此次教育改革中的藝術與人文領域的課程觀點，著重在人文趨向的課程研究；第五節探察行動研究的內容和觀點，對上述課程設計提出行動方案擬定，架建以人文為重的藝術教育課程設計的成型。文獻探討的範疇，如圖 2-1： 1990 年前後臺灣的教育思潮 1990 年藝術教育思潮教師專業知能藝術與人文行動研究方案人文教育. 課程. 圖 2-1 文獻探討範圍 13. 藝術教育.

(27) 第一節藝術教育思潮的昔與今. 本節探討藝術的時代思潮在現今我國藝術教育的趨勢演變和教育意義。計三大點：一、今昔全球藝術教育的思潮演變對我國的藝術教育啟示。二、當代社會思潮對我國的教育影響。三、當代教育思潮下對我國藝術教育的啟示。. 一、今昔全球藝術教育的思潮演變對我國的藝術教育啟示. 瞭解藝術教育思潮的變異，如同在全球定位搜尋系統下，瞭解自己所在的區限性和連結他領域的可能性是一樣的重要。透過文獻的閱讀和整理，清楚的發現：不同時期的藝術思潮在藝術本質上有不同的認定；不同的本質亦對藝術的價值認定也不同；藝術教育在不同的價值思辨上啟用不同的教學法；現今的藝術教育著重在文化的理解並反映在尊重和欣賞的態度素養上。藝術教育思潮從十七世紀至二十一世紀初的演變，如表 2-1 所示：. 14.

(28) 表 2-1 藝術教育思潮從十七世紀至二十一世紀初的演變時十七世紀. 二十世紀. 一九三０年. 一九六０年. 一九九０年. 代至十九世紀. 早期. 至一九六０年. 至一九九０年. 至今. 思 ● 技術主義. ●. 實用主義. 想. ●. 造型主義. 淵. ●. ●. （Rousseau） ●. 源. 盧梭的自然主義杜威的工具主義創造性取向藝術. ●. ●. 說 ● 宮廷藝術. 包浩斯學院. ●. （Bauhaus）. 羅恩菲爾. 本質主義-理性. ●. 社會重建理論. ●. 主義. 思潮學 ● 藝術學院. ●. 過程（Bruner）. （Dewey） ●. 布魯納-教育的. 後現代藝術思潮. 學科取向藝術思潮. ●. 艾斯納（Eisner） ● 整個學界. （Lowenfeld）. ●. 古利爾（Greer）. ●. 艾克（Ecker）. ●. 藝術是對一主. 代. ●. 裏德（Read）. 表. ●. 布理添（Brittain）. 藝 ● 模仿的觀點， ● 形式主義的. ●. 藝術是具獨特天. ●. 藝術象徵文. 術. 藝術是一種. 觀點，藝術. 賦的藝術家的原. 題的問題之探. 化的真實表. 本. 自然的模擬. 是形式上的. 創性表現。. 究。. 徵。. 質. 。. 秩序或有意. ●. 義的形式。 ●. 藝術是增進個人. ●. 藝術表現是由. 藝術是根基. 環境審美品質的. 外而內的學習. 於文化和社. 工具。. 發展。. 會中孕生而出的意識。. 強調工具價值性，如娛樂、藝術. ●. ●. ●. 藝術反映文. 治療、促進創造. 化狀況包含. 思考。. 多元文化、. 藝術表現是由內. 精緻藝術、. 而外的過程，是. 大眾媒體等. 自然成長的結果. 豐富面貌型. 。. 式。 ●. 視覺建構也解構視覺文化。. 藝 ● 教學方法是. ●. 設計與生活. ●. 解放藝術家或兒. ●. 教育的本質具. ●. 強調藝術教. 術. 基於對藝術. 相結合的指. 童的想像力，排. 有不變性，獲. 育應從文化. 教. 家摹本或自. 導原則。. 除規則和成人觀. 得真理與知識. 中根植、社. 育. 然的複製寫. 造形取決於. 點。. 為教育根本。. 會中關懷。. 理. 生。. 機能，採用. 論 ● 由外觀入手. 整體性創作. 原則的知識，處. 學者基於探究. 促進多元文. 的視覺藝術. 觀念，著重. 理視覺審美的觀. ，發展藝術活. 化的認識和. 教育。. 人類居住環. 點。. 動於教育中。. 尊重。. ●. ●. 運用藝術和設計. 15. ●. 藝術家和學科. ●. 藝術教育在.

(29) 境的整體塑 ●. ●. 藝術教育在啟發. ●. 主張藝術教育. ●. 強調視覺意. 造。. 個人的潛能，應. 要使學生在作. 象的解讀和. 由結構入手. 順應個人與生俱. 品品質和智能. 判斷。. 的視覺藝術. 來的創造性，促. 上達到最充分. 教育。. 其開展。. 的發展。. 入手的視. 發展美術的學. 覺藝術教. 本身之藝術價值. 科性特質取向. 育。. ，注重教育過程. 。. ●. 強調藝術活動中. 勝於結果。. ●. ●. 術創作為藝術. 均視為有礙學生. 課程的四類內. 學昔與發展。. 容。藝術成果非自動成熟，可由. 是使其親自參與. 後天教導加以. 各種創作過程，. 影響。 ●DBAE. 課程架構. 運用其感覺與處. 形式能有效教. 理能力。. 導兒童認識和. 採取學生中心-進. 經驗藝術創. 步主義的教育理. 作。. 念。 ●. ●. 力最有效的方法. 接觸各種媒介，. ●. 藝術史、美學、. 人標準介入時，. 實現兒童創作潛. 由社會文化. 藝術批評、藝. ●凡人為、外在或成. ●. ●. ●. 由知識管理入. 主張感性與理性. 手的視覺藝術. 相互協調為目. 教育。. 的。 ●. 強調學生自然成長。. ●. 由個人發展入手的視覺藝術教育。. 教 ● 培養畫家為育. ●. 主要目的。. 力圖將美術. ●. 理論與實際. 目. 強調創造力與自. ●. 我的表達。. 製作結合。. ●. 標. 強調藝術是一. ●. 以藝術為媒. 門學科。. 介，整合多. 藝術是全才教. 元文化省思. 育的一環。. 人文社會中的生命關懷。. 藝 ● 循序漸進的術. 教學程式：. ●. 有系統的練習教導線條. ●. 教學歷程著重提供多種媒材的處. 16. ●. 有計畫、有組織的課程取向. ●. 注重全人教育的養成。.

(30) 教. 素描→石膏. 學. 像寫生→模. 特. 特兒。. 和色彩。. 理。. 。. ●. 以土地、社. 課程偏重科目. 區、族群、. 粹美術與手. 、教材或學科. 生態、環境. 色 ● 寫生被視為. 工藝或工業. 的連結性，且. 、生命等議. 核心教學方. 設計人才。. 強調作品的意. 題做整合性. 兼重理論與. 義性。. 教學。. 法。. ●. ●. 分流培育純. ●. 實務以培育. ●. 教學是一連串. ●. 多元、複雜. 學生創造力. 著重發現的歷. 、非線性的. 、分析力、. 程，並以此做. 課程狀態。. 鑑賞力、統. 觀念的引導。. 整力等，以. ●. 符應設計與. ●. 多重觀點的. 強調品質的重. 解釋；尊重. 要。. 個人中心的. 生活之結合. 解讀。. 。. ●. 注重媒體科技應用於藝術。. 教 ● 教師是畫家， ● 教師是教導者 ● 教師是誘發者和鼓 ● 教師是主動指導 ● 教師是文化傳師. 主要任務是技. ，主要任務是. 勵者，主要任務是. 者，和管理者，. 達和溝通中. 角. 巧傳授。. 訓練思維和要. 激勵而非教導。. 主要任務是管. 介的設計者。. 色. 求與生活相結. 理出品質。. 合。. （引自藍采虹，2006。研究者局部改修）. 綜觀上表，論述藝術在現今藝術教育的功能時，可以得知，今昔全球藝術教育的思潮演變對我國的藝術教育啟示：（一）藝術教育目的在進入二十一世紀後，著重多元文化的理解。（二）藝術表現的向度從己身意義的追求，擴展到世界共同的關注。（三）藝術培養的情懷是對生命的共同關懷。（四）教學工作是在培育文化公民的素養工作。（五）教師是文化傳達和溝通的課程整合設計者。（六）生活整體的人文環境，就是教育內容涵括的環境。（七）藝術培養的能力就是如何詮釋世界的自覺力。. 17.

(31) 教育造福人使得人得以變遷，認知到藝術教育在現今的流動轉變，我們才能更全面、更具彈性的思維藝術教育的教育力。藝術教育已不再是記憶印象中的畫畫、唱歌，也不再是注重專精技藝的精緻品質趨向要求，因此，現今教師應把學習中的一些泉源，諸如：發現的快樂感、獨特慧見的成就感，領會貫通的紮實感，帶給現今的學生，經由新世代的解讀和建構，新文化就能展露丰采，就有它的時代性記存，這就是文化的工作；當今的專業教師亦應對今日的藝術教育思潮有所認知，運作有別以往的思考模式來設計策劃課程，才能在時代交替的交界點上，孕生藝術課程中獨特的人文性啟示。. 二、當代教育思潮對我國的教育影響為探討藝術教育在現今的變革意義，社會的大環境因素，著實影響臺灣的藝術教育有了新時代性的轉變。1990 年左右的台灣社會，除了在政治解嚴後有了新的社會課題外，亦面對了全球化和資訊化時代的來臨，而有了社會性的失調。簡言三個重要的變轉失調為：（一）資訊衝擊下的心智失調（二）多元意識族群的社會紛起（三）全球化後恐慌感的社會意識 1990 年左右的台灣社會面臨三個重要的變轉失調，其對教育的影響如表 2-2：表 2-2 1990 年左右臺灣社會面臨的重要變遷及其對教育的影響社會面臨轉變. 資訊衝擊的社會. 多元意識族群的社會. 全球化恐慌感的社會. 變遷情勢因素. 網路通訊流行. 政治解除戒嚴. 籌入世界經貿組織. 社會狀況現象. 資訊新權、電子新貴、資政治族群意識折衝、語企業外移、地方特色性訊化詐騙、高科技帶來工籍族群各自凸顯、弱勢活動盛行、信仰文化盛作及生活便利、體能弱化族群公義運動. 18. 行.

(32) 社會氛圍面貌. 真實虛假相構、價值認同政經文教改革行動、慈結構性失業、文化行銷衝突、疏遠性感情接觸、善公益團體活潑、文化產業、在地文化蔓延、人性淡陌. 相對觀風氣興起. 國家認同懷疑. 未來趨勢項目. 創新、速度. 溝通、多元. 連結、願景. 人心失調狀態. 疏離、停滯、否定. 自我、強橫、評判. 焦慮、迷惘、不安. 政府因應對策. E 世代優質科技素養. 強化弱勢關懷. 創意品質臺灣. 均衡人文與科技. 尊重族群文化. 技職產業升級. 數位化學習. 輔助學習弱勢. 文化創意產業. 強化美育與體育. 友善校園. 多元入學. 當下教育理念. 以人為本. 多元平等. 自主前瞻. 當下教育重點. 人文健康. 族群和諧. 領袖能力. 當下教育核心. 品德. 生命. 意識. 教育因應對策. （研究者整理）整理自黃壬來（主編）藝術與人文教育（上）（2002，65-77）；挑戰 2008：國家發展重點計畫及 2005－2008 教育部施政主軸（教育部，2005）. 從上述表格中可看出台灣的教育變革，除了因應臺灣內部的社會變遷外，亦隨世界潮勢變動而與時俱進。過去以文憑為目標的學習體制，逐步以能力效度做思量，架構出有別於以往的窠臼體制，轉而重視教育的社會面向和國民競爭力的提升。而民間在上述大環境的氛圍下，首度有了第一次臺灣人民為教育革新，而請願遊行的訴求活動，此遊行更進一步的凸顯臺灣教育體制改革的明確必要性，可說是臺灣呼求教育改革的劃時代巨響。臺灣民間對教育的變革呼求，在 1994 年 4 月 10 日開始起端，請願隊伍於臺北市國父紀念館出發，當日透過二百多個民間團體，三萬多人龐大的遊行，除了少數幾輛政治宣傳車之外，可見逕是推著娃娃車的年輕父母，還有臺灣各角落的草根團體，隊伍從仁愛路蜿蜒往總統府聚集，時任教育部長黃榮村的兒子也參與遊行請願，研究者亦在教育團體中參加請願，表達人民對教育體制即刻變革的強 19.

(33) 烈期待。推動教育改革對於回應民間心聲，雖是一個複雜龐大的難題，卻是刻不容緩的決定。在 1994 年 4 月 10 日「四一○教育改造大遊行」中，明確訴求以下四點：（1）實施小班小校（2）訂定教育基本法（3）廣設高中大學（4）提昇教育品質。綜析四一○教育改造訴求中，臺灣當時的教育問題有以下主要 8 項目，如表 2-3 列；而其教育改造的訴求，主要反映了教育的哲學、品質與機會三面向。. 表 2-3. 臺灣 1990 年前後的教育問題. 當時主要問題項目. 反映. 需求. 主張. 訴求. 教育部五大重點. 1. 教育制度的僵化. 教育. 民間興學鬆綁. 教育中立本質. 自由化. 1.教育管制鬆綁. 2. 偏重智育的考試文化. 多元入學. 保障基本學習權. 人本化. 2.帶好每位學生. 3. 多元師資培育體系待改進. 師資多元培育. 學生為教育主體. 多元化. 3.暢通升學管道. 4. 學校教育與社會需求脫節. 哲學. 教育. 學校自主經營. 品質 5. 課程教材與評量極待改進. 教師專業自主性. 課程評量多元. 現代化專業化. 5.終身學習社會. 家長教育決策權 6. 教育機會不均等. 7. 終身學習體系未建立. 8. 教育資源運用有待提高. 教育機會. 4.提昇教育品質. 弱勢族群保障. 公義性. 成人繼續教育. 國際化. 教科文預算達. 民主化. 中央總預算 15 ％. （研究者整理）整理自 1996 年 12 月行政院《教育改革總諮議報告書》. 對於教育改造大遊行，在教育的哲學、品質與機會三面向做釐清和省思，其實就是對教育的人文性精神和目的性期待的重視。對教育本質的回歸，對於當代任何教育思潮或教育變革來說都是最根本的需要。教育變革除了探討當代社會需要、教育現行體制外，最核心的是探討教育期待。四一○教育改造訴求下，約略反映了潛在的教育期待，如表 2-4 寫出：. 20.

(34) 表 2-4. 臺灣的教育改革在 1996 年後的教育效力期待. 教育效力對象. 基本信念. 態度期待. 行為期待. 願景期待. 對學生而言. 學習是基本權. 適性、自信、快樂. 身心整體多元發展. 身心靈健全. 對老師而言. 重專業自主權. 中立、開放、積極. 活潑統整溝通合作. 團隊合作. 對社會而言. 有終身教育權. 多元、包容、欣賞. 多元接觸終身學習. 具全球競爭力. （研究者整理）. 綜上所述，臺灣的教育改革，除了在願景上反映教育的務實性外，對整個社會成員也希冀有意識上的改變，當今教育發展的理念已然走向「自由化、市場化」的趨勢。上述表格闡述了學生、老師和社會三面向的時代需要，其中的基本觀點－學習是基本的、自主專業的重視、能終身教育，這樣的觀點共識，符合人民與國家的雙方需要，因而在臺灣的國民義務教育中，有了「九年一貫課程」的出現，反映出教育決策的長遠眼見，和邁向自由開放的教育之趨。而當代臺灣的社會思潮對我國的教育影響以人為面向來檢視教育期待的話，計以下三點：. （一）學生身心靈健全，態度自主前瞻具領袖能力，意識的培養是教育的核心。（二）老師團隊合作，態度中立、開放、積極，以人為本重專業自主權。（三）社會具全球競爭力，多元、平等、和諧是進步的基礎，強調終身學習力。. 三、當代教育思潮對我國藝術教育的啟示. 歷經 10 年餘的臺灣教育改革運動，終在九年一貫的推出後開出成功變革的花朵，在其中對藝術教育的反省和教育的哲理明辨，讓整個藝術教育界重新審視教育的本質和教育存在的價值，震盪諸多的藝術教學該注意的結構和施行細節，約略整理變革核心信念五點，供深入研究：. 21.

(35) （一）藝術活動本身就是教育活動。（二）藝術是為了人性的提升。（三）植根藝術生活化、在地化、自主化。（四）強調溝通、連結、和合作的心智參與。（五）立基情感的真、社會的善、環境的美、靈性的聖。. 22.

(36) 表 2-5 當代臺灣教育思潮對我國藝術教育的啟示人物. 界說. 做法. 目標. 九年一貫思潮對藝術教育的啟示. 田. 人文與藝術，猶如人. 讓藝術自然涵湧人文. 對所有心靈覺察、對. 藝術活動本身就. 光. 格教育之於知識教. 教育功能。在藝術、. 敏銳度、對生命的態. 是教育活動。. 復. 育，其所對一個人的. 美術、音樂教學上，. 度、對自己的認識、. 思想素養及意識行為. 要求平凡人的人文見. 情意的均衡與否、對. 素養，表現他/她對社. 識素養和良好的藝術. 美感的覺察欣賞、談. 會、自然界、萬物萬. 判斷力。摒除因重技. 吐態度中對生命的尊. 事的價值態度。現今. 能表現要求，而產生. 重或對人尊嚴的肯定. 之人們，均期待自我. 日後學習者排斥的態. ，進而擴及於他/她對. 有態度的、能力的、. 度和心理障礙；並終. 社會、自然界、萬物. 欣賞上的、富有人性. 止心性的迷失而謬用. 萬事的價值態度。. 趣味的個人家庭與社. 藝術來遂行行惡，侵. 會。而這樣的的要求. 佔、掠奪、毀壞、破. 與期待，除去人文藝. 壞的意志，成為獨佔. 術之涵養外別無途徑. 、控制、慾望、事業、. 。. 不擇手段不良工具。. 劉. 人有肉體、心靈與精. 喚醒對外在事物、自. 藝術使參與者反照覺. 藝術是為了人性. 雲. 神；在心靈有思想、. 然世界的感覺，與對. 知自己的有限，而孕. 的提升。. 英. 有感覺、有意志；藝. 內在感覺世界敏銳的. 生寬容之心，領悟心. 術使人能覺知自己複. 覺知；透過藝術創作. 靈中寬懷慈悲的心性. 雜的心靈狀況，是幫. 不斷的修正心靈拼圖. 。喚起“人存在”與. 助我們了解自我的拼. ，而生出寬容之心。. “人所在”的覺知。. 圖。寬容是道德原生的種子。. 23.

(37) 陳. 人的主體性是一切文. 人從生活中開展生命. 建立自我主體性，並. 植根藝術生活化. 文. 化的根源與進展的原. 、體驗感動；從生活. 擁有心靈充足和自覺. 、在地化、自主. 輝. 點。生活的切片，是. 中來整合朦朧片段的. 美滿的生活品質，開. 化。. 覺察自我的線索，可. 我，這就形成個體的. 展睦鄰敦親，自在享. 從家中成員活動的場. 藝術覺知，而至於人. 受生命、生活的人生. 域及時間來做起。藝. 藝合一。人如其藝，. ，以致明白人的一生. 術就是人的生活，而. 藝如其人，在生活居. 。. 擁有自覺的生活才有. 家、態度、社區營造. 藝術創作的基本面。. 中履行。創設中華民國生活藝術協會。. 陳. 欣賞是藝術的基本面. 透過演戲，教師引發. 演戲能將每人心中的. 強調溝通、連結. 文. ，演戲能解開自我，. 學生去連結溝通，並. 小小藝術家喚醒而不. 和合作的心智參. 輝. 提升自我覺察和表達. 引發學生的直覺，形. 被打壓或漠視。從角. 與。. 。透過演戲的準備和. 成全體的串連，產生. 色的飾演中，能自我. 排演，不同質性的智. 主動的行動力。開放. 覺察和欣賞我、你、. 能能相互激盪，並互. 柔軟的態度和不畏挫. 別人的差異。覺知這. 相欣賞。每個人心中. 折的行動力，是當中. 些，就能以真的態度. 的小小藝術家會因激. 的態度準則，而且是. 面對自我，以善的態. 盪而交融出演戲以外. 師生皆然。著有「潛. 度對待環境，以美的. 的另一情感。. 意識互動教學法」。. 態度提升生活。. 田. 藝術起始於生活中。. 藝術教育是打開跨領. 藝術不單能使個人敞. 立基情感的真、. 光. 是人對生命、對自. 域活動的靈魂窗口，. 開心靈自由之路，朝. 社會的善、環境. 復. 然、對時空的感動感. 從感動出發，使其成. 向生活與多元的自信. 的美、性靈的聖. 受；藝術活動無有其. 為對時序、空間，有. 路途，更能達到有淳. 。. 他動機，除了愛之外. 感覺的人。. 風雅俗、人文氣息的. 還是愛。. 國民人格之培養。. 24.

(38) （研究者整理）資料整理於劉雲英女士個人網站，田光復先生發表之文章，及陳文輝先生訪談（2009 年 5 月 2 日，臺北平溪工作室）. 上表 2-5 的內容，陳述出對臺灣當代教育的本土氣息與深層反省，是出於對臺灣新一代子民的關愛所產生的自覺和甦醒。若於專業上激論臺灣的藝術教育有無改變的必要和功過歸屬，不如正視九年一貫課程教育改革，是臺灣這個母親為她的兒女所孕育的道途。當代研究課程的結構和原理的權威很多，但若不能讓臺灣美麗縣民主路和平街文化里的伯仲婦孺有歸屬、有感動，再多的外來資訊器材，也只是好看不合腳，這是任何課程改革都需掌握的核心。歸結本次的教改精神，主要為本土化、在地性、民主化、族群和諧共榮、教育本質性重視、著重體驗感通、及適性化的發展。本章第一節透過文獻的整理，和綜合訪談教改發起人、總綱初稿執筆人的言談，吾真心希冀透過九年一貫課程的藝術教育，尤其是藝術中的人文教育力，能為臺灣療癒她長年的沉默傷痛。而開始深耕心源、深耕臺灣。. 25.

(39) 第二節九年一貫課程藝術與人文的孕生. 本節從藝術與人文的課程發展談起，後進入藝術與人文領域介紹，探討與論述藝術與人文教育在課程與教學的意義，接續整理一些藝術與人文相關的問題看施行困境與疑慮，最後提出研究者對藝術與人文課程的一些想法。本節計二大點：一、藝術與人文課程的發展概要。在陳述 1998 年至 2003 年三版本綱要的意念及論述，而整理 3 版本綱要的特質精要和主要差異，做倆倆比較，而陳示列出主要觀念和內涵。二、藝術與人文在課程與教學的意義。從 1998 年至民 2003 年三版本綱要中，先比較組織架構的差異，再整理出藝術領域在課程和教學上的確切發展目標。最後經由對上述一、二點的探討後，清楚各階段的焦點，便對所有課綱的內容更能掌握，以使研究者對課程設計具確切的方向，及發展計畫和內容。. 一、藝術與人文課程的發展概要. （一）前言. 藝術與人文課程，在臺灣是屬國民義務教育階段中，九年一貫課程的七大學習領域之一環。藝術與人文課程的萌生，源於民間教育人士的呼求（見附件二）和推動，而在教育部的委託下，由民間人士六人田光復，謝立信，李正三，周淑美，劉雲英（註 1），陳文輝，於 1997 年 2 月-1998 年 9 月共同研究執筆寫成《國民義務教育階段九年一貫課程綱要》起草；歷經教育部要求相關精神、理念、目標、課程、能力指標的架構說明，增補編修；而後又配合其他大領域細則要求格式，共經 9 次會議修寫填納，完成基本能力總表中的條目，藝術與人文領域主筆人陳文輝言道，時至於此，已與原初理念有所不同了（國民教育階段九年一貫課. 26.

(40) 程總綱綱要）（教育部，1998）。而在政府部門部分，原邀請臺灣師範大學美術系教授王秀雄擔任此藝術與人文領域總召集人，王教授以年老力竭婉卻，而推薦時任新竹師範學院美勞教育系主任呂燕卿為優秀人選，呂教授從王教授委任後就一直負責公部門的建立與全國工作的推行，其為人堅忍積極、嚴己恕人、溫暖照護，適切符應本領域課程改革的精神，實為至好。公部門的部頒課程綱要，就在呂教授的責任熱血下，一步一趨的臻至完成。（二）《國民義務教育階段九年一貫課程綱要起草》與其精要對於有心研究九年一貫課程改革的人，研讀《國民義務教育階段九年一貫課程綱要》起草（以下簡稱總綱起草），為絕對必要的歷程。這份總綱起草，到底是由誰聘委？誰來主筆？誰又修筆；有著什麼信念？是不是有著對信念的什麼信仰？深藏在意識或更深的意識，甚至無意識的，是什麼？都是值得吾人深入研究的。而研讀的方式，可能僅止於認知到表層的敘說，全篇讀完來感受，才容易從感受中發現一些不同，其中最大的不同，來自於對教育的真心期待和真誠，在言說之中有情感、有對新生命的深層期待，所以讀完之後心智的共振，和情感的連結，就對吾人有知性的啟蒙、靈性的覺知。這份總綱起草，寫得靈動簡妙，像似人生感言和生活經驗分享，其中對於「觀念」的釐清－態度犀利，對於「價值」的游說－努力活躍，對於「新知」的宣導－戮力共進，對於「主張」的行動－專注有讓，對於「想法」的實施－因循自然，對於「課程」的看法－用實求遠，對於「教育」的目的－求真行美行善。整理為下表 2-6，其全文《國民義務教育階段九年一貫課程綱要》起草，請覽閱附件三。. 27.

(41) 表 2-6. 總綱起草一文精閱後的內在特質. 《國民義務教育九年一貫課程綱要》起草. 內在特質. 對於「觀念」的釐清. 態度犀利. 對於「價值」的游說. 努力活躍. 對於「新知」的宣導. 戮力共進. 對於「主張」的行動. 專注有讓. 對於「想法」的實施. 因循自然. 對於「課程」的看法. 用實求遠. 對於「教育」的目的. 求真、行美、行善. 對於「藝術」的看重. 覺知的起點. （研究者整理）. 總綱起草的內蘊態度，閱後可識，如一群人的生命經驗，經歷過學習、比較、而對學習的體悟、經歷反思自我環境和生命的歷程，最後打開眼睛對所踏土地上的生命來耕園。有句詩句，蠻能符合當中的教育論述，反映出執筆群與教育的關係：園丁只負責澆水灌溉，而不在意花朵的好壞，每個植物都有它生長的樣子。就是欣賞它的樣子，而不去修修剪剪，所以園丁能讓花園裏的植物互相欣賞，也能因此種出不同的花。每個人都喜愛這個園丁，也喜愛這個花園，花，也是。可說是一種充滿詩意的期許和教育愛的行動努力。整理總綱起草一文，提及「生命」、「心靈」、「人文」語句，按出現順序，統計如表 2-7：. 28.

(42) 表 2-7. 總綱起草一文提及「生命」「心靈」「人文」整理一覽表. 重要觀念. 總綱起草提及「生命」或「心靈」或「人文」二字. 「生命」. 喪失生命、生命之目的、生命價值、有目的之生命、生命型態、生命的意義、生命複雜性、生命的關連、認知生命現象、生命之繁延、處理生命的死亡情境、生命現象、生命現象、生命之起源、生命之繁延、就生命而言、生命延續. 「心靈」. 心靈契合、心靈脆弱、覺察的心靈、心靈豐富、敏銳心靈. 「人文」. 人文之觀念、人文關懷、人文素養、人文問題、人文世界. （研究者整理）. 依上表 2-7 所呈現得知，教育似乎離不開生命的議題，而生命的議題似乎不僅止於有形有限的身體，似乎由形體認知開始，拓展至精神體的追求；從自體開始拓展到共同體的情感互動；並視人此生有其責任使命，心靈是來榮耀生命的延續的。因之，九年一貫教育改革，可說重視「教導認識生命的意義」多於教學成效評量。並且著重「心靈」及「人文」課題，且認為是重要的學習目的，以下續論。總綱起草的內蘊信仰，相信人有身心靈三面向。在李正三先生（總綱起草執筆群之一，也是臺北市家長協會核心人士）於 2008 /11 /20 接受國立教育廣播電台訪談，節目名為：愛你一輩子「讓孩子活出身心靈均衡的完整生命」時縱論（見附件四），完整生命範疇包括：色相、心相、靈性。生之前死之後皆有靈魂，而身心靈之關係如下：身. 身心. 身心靈. 身心靈. 心靈. 感覺－情緒－情感－精神－靈魂. 他認為心為身與靈之連接點，心靈活動靠身體來具體表現，具備健康的身體才比較容易發展出健全的心靈。養成身心靈均衡的方法其論點為： 1.. 首先感性、理性要同步均衡發展，身心靈才可能均衡。偏感性則易亂 29.