行動研究

在施行九年一貫課程改革前，教師長久因累積或傳承教學的習慣，或受到課 程及教學的制式管理架構，及依賴各出版教科書套裝課程之因素影響，往往失去 了設計課程的能力與創意。九年一貫課程實施後，教師的角色定位已由昔日課程 與教學設計的使用者、再製者，被動接受者，轉化為主動的課程設計者、發展者、

創新者。教師在新課程的衝擊下要成為專業自主的教師，就需要有敏銳的創意及 足夠的自主性，並將既有的先備知識對應課程改革的訴求要點，作課程設計的配 搭和計畫，考慮社會、學校、班級情境的相互作動，藉由再學習、深內化與調適 心態的過程，將舊有知識轉化至課程、教學情境中，才能符合九年一貫課程改革 對教師素質的要求。教師能作課程設計並回顧教學過程與檢視教學結果，才能勝 任課程改革所賦予之重責大任（郭美女，2004，頁 97）。本節分二點對行動研究 作探討：

一、教師行動研究的功能。

二、教師行動研究的作法。

一、教師行動研究的功能

（一）促進課程與教學專業

九年一貫課程施行後，教師的專業性成了一個新的關注議題。九年一貫前，

專業教師，主要是指教師在教材的精熟和教室管理的效率，Goodlad 等人，在《透 視課堂》一書中指述的很生動，指出多維性、同時性、即時性、不可預期性及歷 史性，是評量教師在教室教學的參考指標。多維性是指課堂教學中常有多種多樣 的情況發生，教師既要教學也要管理、控制、評鑑、收集資料等。同時性是指教 學中許多事情同一時間發生，例如一邊組織討論一邊又要傾聽學生的表達、或糾

正或幫助學生作正確切題的回答，同時必須來回巡視。即時性意指對於課堂中發 生的事情，教師必須馬上做出回應或處理。不可預期性意指教學過程中發生的事，

是教師事先預料不到的，產生的效果也是教師無法預期的。歷史性是指在幾週或 幾個月的學習後，就會在學生中形成一些共同的規範和認識，進而影響班級的運 作及課堂的教學進行與管理。除此之外，正向的積極情感，指出教師除了要完成 教學任務外，更必須培養學生對科目、老師、教室及學習的積極態度和情感，使 學生從中獲得滿足與成就感（林素卿，2007）。

九年一貫課程施行後，教師的專業性除了上述的層面外，更不同的是教師的 課程設計、課程帶領、課程與教學評鑑與修正課程與教學。九年一貫課程施行後，

學生的角色也有了不同的變化：從教師主導的教學改變成學生自我導向的學習；

從單一感官的刺激改變成多重感官的刺激；從單一生涯的發展改變成多元路徑的 發展；從封閉式媒體的接收改變成開放式多媒體的互動；從獨自學習改變成合作 學習；從訊息的接續體改變成訊息的交流體；從被動的學習改變成互動參與的學 習；從事實的學習改變成探索與探究的學習；從被動的回答改變成主動的回應；

從孤立的狀態改變成與真實世界的脈動。教師的專業性，在過去與現今有截然的 不同，因此教師專業不再是指符合標竿程度的人，而是指在整個教職過程中不斷 更新、省思、更新的態度素養。持續不斷終身學習、孜孜不倦反思精進、保持好 奇開放心態、 多元彈性協調異同、積極熱情親師溝通等等，擅長課程並具優異心 理素質者，成為九年一貫課程施行後，教師專業的代稱。教育改革的主力與動力 在「教師」，教育品質的關鍵在「教師」，師資培育是一條漫長的路，師資教育 是漫長的歷程，沒有師資教育及持續的教師專業，任何的教育改革和教育哲學、

理念都付諸流水漫談。

（二）促進課程創新與教學省思

面對九年一貫教育改革的核心層面，首先是課程，再來是教師，但教師有無能 力自行設計課程呢？在課程改革的研討中，學界極力倡導「教師即研究者」、「教 師即行動研究」、「學校本位課程的設計者」、「課程發展的協調者」等，鼓勵教

師主動學習、提昇專業的發展。從事教育改革，不論是哪個層級的教育工作者都是 責無旁貸的，九年一貫課程賦予了基層教師教學的專業自主權力，教師是課程的靈 魂，而課程是教學活動的骨肉，但是，統整課程、創新課程的相關資源與教材仍待 補充，研究者即是藝術教育第一線的工作者，順理就當研發適合的課程教材，並運 用於教學，但，即使新課綱賦予教師有足夠的專業自主權，而教師果真有否課程設 計的能力？這是需要教學實務並做教學反省紀錄，才能培養教師專業的。

其二，如何設計課程？據游進年（2007）對課程的論述，他引述Goodlad等（1979）

的觀點，將課程分成理想課程（ideological curriculum）、正式課程（formal

curriculum）、覺知課程（perceived- curriculum）、運作課程（operational curriculum）

及經驗課程（experiential curriculum）五種型態（游進年，2007，58：4，頁54）。 教 師在做課程計畫自就應當設計理想課程，正式運作課程時自然會碰到未及思慮處，

藝術課程的教授在相當比例上又是隱性知識、頓悟學習法等經驗主義、情感屬性、

探究學習、讀者中心、人文素養的取向，如何設計一個課程而能符合這麼多的獨特 屬性，在最後又能提具課程及教學成果檢視，這又是第二個關於課程設計的疑問？

其三，Marsh(1992)指出（林素卿，2007，頁 55），理想的課程發展情境，應 包括：學校願景與目標的建構、行政團隊課程領導的能力、正向的組織文化與氣 氛、校長與行政團隊課程領導實施方式、校內各項資源的配合、學校提供教師相 關專業的進修活動、教師的意願和個人時間的投入等來配合，諸多的外部因素能 否配搭教師的理念，使得教師的課程設計，能如企盼成型之，這是研究者第三個 疑問？

林素卿（2008）認為，在任何教育改革當中，都不可忽略教師的反省與探究 能力的培養，這是教師專業的必要條件（林素卿，2008，頁 24）。有反省與探究 的能力的教師對教育會有更深入的瞭解和明智的行動，換言之，教師應善於思考

（thoughtful），具有反省的能力與氣質（dis -position），是會去探究教學實務的 人（Howey，1996；林素卿，2008）。林素卿引用 Yost、Sentner 與 Forlenza-Bailey

（2000）指出，教師的反省包括兩個重要的要素：第一，教師必需以實務經驗作

為他們反省的基礎；第二，有效的途徑就是讓教師在實務經驗中從事行動研究。

經由上述兩項說明，教師從事行動研究是有必要、與時俱進的行動。

但行動研究為何能促進教師的專業發展呢？林素卿（2008）引述 McKernan (1991) 談到，行動研究基本理念之一：「經歷真實情境的人，是最好的研究與探索人員」。

教師是站在教室第一現的教育工作者，較能瞭解教育現場的條件、學生的狀況，

以致於要處理教學上所面臨的困難。也就是說，教師才是最瞭解教學困難與需求，

能立刻覺知問體之所在，所以是他自己專業問題的最好探究者。林素卿（2008）

指出，應鼓勵教師從事行動研究，進行自我反省，進而產生自己的知識、建構適 合於自我教室情境的教學理論、改善教學技巧與實務經驗的分享。故，教師從事 行動研究，可以解決自己遭逢的教職困境、或探究教育現場的問題，並提出解決 的可能性，所以教師從事行動研究，能培養教師的專業與知能發展是無庸置疑的 一種作法。

二、教師行動研究的作法

（一）行動研究的旨徵

然而何謂行動研究？行動研究者Agyris、Smith 指出行動研究是「一大套複 雜而彼此相關的假設」，基本的形式是「在S 情境中，若要達到 C 結果，便做 A 行動（顧曉雲，2007）。」這是行動研究的粗略概念。而對於教師的行動研究，根 據林素卿（2008）引用甄曉蘭（2003）的論述：在廿世紀初已有相關理念的雛形，

40 年代美國教育學者杜威、社會心理學者 Lewin 等希望教師應用科學及反省的方 法去瞭解教育問題和重要的事件，Lewin 首先提出行動研究這個名稱，因此被視 為是行動研究的肇始。之後到70 年代英國學者 Elliott 等人為推動課程改革，極力 倡導「教師即研究者」運動（teacher as research），隨後盛行於美國和澳洲，並隨 各國陸續展開教育改革而推行至世界各地，成為了當代課程與教學的研究方式（林 素卿2008）。若要對行動研究有簡明的認識，林素卿（2008）認為，行動研究具

有的特色為：

1.行動研究是從業者於特定場域中對特殊問題的研究。

2.行動研究是一種自我專業反省的探究過程。

3.行動研究沒有統一的過程模式。

4.行動研究是詮釋和批判的過程。

5.行動研究是平等參與和合作的過程。

林素卿（2008）引用國外學者包括 McNiff、Lomax 與 Whitehead 等（2001：

23）指出，行動研究的主要特徵，包括有：

1.於教育現況的。

2.詢問特別的問題研究。

3.把「我」放在研究中心的。

4.知其然而立諾投入的。

5.有意圖的行動。

6.系統性的資料。

7.真實的描述。

8.產生加以解釋的。

9.公開成果的（林素卿，2008）。

針對上述的論點，林素卿認同MacMillan（1996）的觀點，從教育情境的角 度來看行動研究，認為行動研究是由教師所主導來研究，著眼於教師所面臨的自 身問題、學校或某一教育場域中的問題而進行的一連串解決方案，著重在態度的 敬業，符合教師專業的精神性指標；並對自身問題或提問，有一真實的看見和面 對，才能有效檢視改進計畫與教學，這是MacMillan 在行動研究對教師所提醒的 觀點，是可參照的，研究者亦認同上述觀點。