融合教育的發展

第二章 文獻探討

本研究針對國內外相關重要文獻進行研究、探討，全章分成四節，

第一節為融合教育的發展，第二節為巡迴輔導之制度，第三節為巡迴輔 導支援服務現況研究，第四節為巡迴輔導支援服務需求研究，以下就各 節分述如下：

第一節 融合教育的發展

一、融合教育的源起

回溯特殊教育的發展，身心障礙兒童的教育安置型態，從西元十六、

十七世紀起，西方的基督教教會開始收容障礙者；接著西元十八世紀，

受到人權主義的影響，相關的住宿機構開始對精神病患者、心智障礙者 做收容性的安置；爾後十九世紀初期，歐美的機構不只是針對身心障礙 的學童做生活上的照料工作，更將庇護所的功能拓展到具備教育性。惟 進入二十世紀後，不再像以往只有單純收容、照料而已，開始轉而提供 身心障礙兒童教育。由於科學技術的突破發展、社會大眾對身心障礙兒 童的了解和接納、經濟能力的提升，以及民生理念的普及和人權觀念的 重視（王振德，1998），西方的公立教育體系大量增設特殊教育班級，

降低身心障礙學童和普通班級的教師、學生及生活上的藩離，雖然依據 身心障礙程度及類別的特殊教育相關安置措施，仍然有「歧視」、「標 記」、「隔離」等疑慮，然而其所提供的社會性及教育性的功能仍然不 可抹滅（傅秀媚，2000）。

融合教育歷經好幾個階段：首先是1960年代「去機構化」與「正常 化」之訴求，接著1970年代唐恩（Dunn）開啟了回歸主流思潮。

(一)正常化原則

1950年代以後，因為民權運動、初級教育、機會均等運動和正常化

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原則影響，以及隔離教育陸續受到嚴厲的批判等因素，進而促進了回歸 主流的興起，回歸主流主張身心障礙學生不該安置在一個隔離且特殊的 社會情境之中接受教育，應該盡可能的讓身心障礙學生回歸或安置在普 通班級中接受教育（何東墀，2001；鈕文英，2002）。

上述所提「正常化原則」的涵義，是認為身心障礙者最好能夠擁有 主流社會的經驗，與正常人一樣，有相同的生活方式、社交互動經驗等，

且一般社會大眾也應該學習如何和身心障礙者互動。所以支持此理念的 教育學者認為特殊教育除了讓身心障礙者能夠有機會在普通班級學習，

也應提供給普通生和身心障礙學生有相處、互相學習的機會和經驗，這 才是正常化的原則。

(二) 回歸主流運動

接著在西元1970年代，特殊教育開始流行「回歸主流」的運動，此 思潮的興起就是因為安置造成隔離問題、教育機會不均等、有分類和標 記上的爭議等。回歸主流認為應該將身心障礙兒童安置在普通的教育環 境當中，以增進社交適應能力、生活經驗、多元的互動模式(紐文英，

2003)。

回歸主流相關概念約興起於1950至1970年代間，爾後的回歸主流運 動則起源於美國在1975年頒布的94-142公法，另稱殘障兒童教育法案

（The Education for All Handicapped Children’s Act）。該法案通過後，回 歸主流運動蔚為潮流，法案的原則如下(紐文英，2002)：

(1)零拒絕(Zero Reject)：確保全體身障兒童，皆能獲得免費且適性的 公共教育。

(2)非歧視的評量(Nondiscriminatory Assessment)：保障學生所接受使 用的評量工具，不會因 為 其 語 言、種 族 而 對 其 評 量 結 果 有 不 良 影 響 ， 以 致 造 成 錯 誤 的 鑑 定 、 分 類 、 安 置 而產生歧視。

(3)個別化的教學方案(Individualized Education Program)：每位接受特殊

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教育的兒童皆有適合其特殊需求的教育方案。

(4)最少限制的教學環境(Least Restrictive Environment)：身障兒童必須 在最少限制的環境中，接受適當的教育以及在正常化的教學環境學習，

並 能 適 時 獲 得 輔 具 的 協 助 。

(5)正當的程序(Due Process)：父 母 享 有 身障兒童的教育安置決策權力

（ 如 被 告 知 權 、 同 意 權 、 參 與 權 、 決 定 權 等 ） ，必須經法定 必要的過程，以確保公平性。

(6)父母的參與(Parental Involvement)：讓身障兒童家長，有參與或表達 其子女受教過程中各項權益意見的機會。

回歸主流的主要訴求是身心障礙學生的安置必須要在最少限制的環 境（the least restrictive environment，LRE），其原因是身心障礙學生的 特別需求具特殊性，為了能夠滿足其特殊需求，使身心障礙學生能夠在 適當的環境下學習，最少環境限制是必須的。

為了使身心障礙學生順利回歸主流，世界各國紛紛發展出各種模式，

讓身心障礙學生能在普通班級中接受教育。美國亦發展出許多不同的回 歸主流模式，但最普遍實施的，仍是資源教室方案（resource classroom），

而台灣也深受此方案影響。資源教室方案最主要的支持者就是資源教師，

資源教師將身心障礙的學生從普通班級抽離出來，給予部分時間的特教 服務，並針對學生的個別化教學，提供發展性、診療性、補償性的教學 措施及行為管理。

二、融合教育的實施方式

1990年美國通過IDEA法案，該法案訴求學校當局應當將身心障礙學 生安置於普通班級就學。繼之聯合國教科文組織(UNESCO)也在1994年 發表薩曼卡宣言（The Salamanca Statement），強調融合教育的精神，讓 安置於普通班的身心障礙生得到合宜及符合其需求的教育。在美國通過 相關的特殊教育法案及國際趨勢的影響之下，各國政府均開始保障兒童

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的教育權，讓所有的兒童盡量在普通的班級接受教育（鈕文英，2003)。

融合教育是世界潮流，然而要做好融合教育，就必須先改革普通教 育。因此，學者們（Jorgensen& Tashie, 1996; Lipsky& Gartner, 1997; Sailor, Gee, & Karasoff, 1996）紛紛都提出學校重建運動（school-restructuring movement），期望藉由改變學校結構、教育實務等方式，促進融合教育 理念的實現。

鈕文英（2003）指出，融合教育與回歸主流有所不同，相同的是都 將身心障礙學生與一般學生安置在普通班級，但回歸主流早期是只將輕 度障礙學生抽離出來，讓他們接受資源方案服務，教育責任落在特殊教 育教師身上；而融合教育不是採取抽離方式，相反的是將特殊教育相關 服務帶至普通班級之中，讓普通班教師獲得特殊教育教師的協助，並肩 負起主要的教育責任。

融合教育的理念是以學生為主體，為了保障身心障礙學生的教育績 效，透過適當的評估及完全參與為原則，以達到融合的目的。身心障礙 生的安置理念，從部分融合，走向完全融合。將障礙程度較輕的學生安 置在普通班級之中，讓他們在部分時段接受特殊教育服務，已經成為主 流模式。然而，並非每位身心障礙學生都適合安置在融合教育環境之下，

故依身心障礙學生之需求安排、提供適性服務、教學輔導、親師合作和 適性安置等，才是促進融合教育成功的鑰匙。因此，仍不能否定現今特 殊教育學校、集中式特教班的存在意義和其重要性。

三、台灣融合教育的發展

中華民國在特殊教育的歷史上首先得追溯到1870年的英國人在中國 北京城設立的瞽目學校，這是中華民國特殊教育的起源；台灣則緊接著 在1889年由英國人長老會的牧師William Gambel所創立的「訓盲院」，

揭開了台灣特殊教育史的序幕。「訓盲院」設立位址在台南，主要招收 眼盲人士，教導聖經、點字、手工藝等科目。

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雖然台灣的特殊教育在1889年即起步，但集中式的啟智班則遲至 1960年才於台北市的中山國小開辦。在此之前，除了日本人木村謹吾於 1917年在台北市的北門創立台北盲啞學校，以及原本台南的「訓盲院」

外，身心障礙學生就學部分並無其他選擇，且上述兩所學校所施行的教 育也僅針對眼盲及耳聾這兩大類的學生。

(一)身障生受教權之法源依據

在以前的教育歷史上，身心障礙學生常被學校拒絕入學，或是用隔 離的措施來進行教育，但此狀況與作法和國內法規精神以及國際潮流相 違背。中華民國憲法(1947.12.25)即規定：「人民有受國民教育之權利和 義務」以及「6歲至12歲之學齡兒童，一律得接受基本教育，免納學費」。

而九年國民教育實施條例(1968.1.27)「對於體能缺陷、智能不足及天才 兒童，應施與特殊教育，或予以適當就學機會」。上述法規皆明定身心 障礙學生與一般學生皆有接受教育之權利，不得因各種理由拒絕身心障 礙學生就讀，且1970年所頒布的特殊教育推行辦法，對於特殊教育的類 別對象、教育目標、學校配置管理、師資培訓等方式，均有詳細規定。

因此，基於法源依據和保障這些身心障礙學生的基本人權以及受教 權，也為了降低因為隔離造成障礙程度加重的社會成本，1960年代左右，

教育部陸續於普通學校內進行試辦特殊班級；如1962年台北市的中山國 小針對智能不足的學生試辦啟智班；同時間的台大醫院由社會服務部針 對因病而無法上學的學生提供床邊教學服務；接著1963年屏東縣立仁愛 國小，針對肢體殘障兒童教育設立了肢體殘障的特殊班；隨後彰化縣的 和美實驗學校於1967年籌設創校，服務以肢體障礙為主之身心障礙學生；

同時段教育政策也實施「視覺障礙學生混合教育計劃」。此時的特殊教 育主要是將身心障礙生安置於普通學校的特教班及特殊學校，是以服務 單一障礙類別的身心障礙學生為主。

有鑒於特殊教育鑑定工具逐漸發達及身心障礙學生的比率順序為輕

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度障礙最多、中度次之，接著才是多重和重度障礙學生；所以在1999年 度的「改革總諮議報告書」即建議應該普設資源教室(班)，落實資源教 室方案（國立台灣師範大學特殊教育學系，1999）。也因此特殊教育班 級的設置應該是以普通班輔以資源教室(班)或巡迴輔導教育為多數，而 針對中重度學生的特教班級次之。

國內1997年特殊教育法(1997.5.14)中，雖沒出現「回歸主流」、「統 合」、「融合」等字詞；但在策略上，已明確顯示朝向統合、融合的取

國內1997年特殊教育法(1997.5.14)中，雖沒出現「回歸主流」、「統 合」、「融合」等字詞；但在策略上，已明確顯示朝向統合、融合的取