• 沒有找到結果。

台灣地區不分類巡迴輔導教師支援服務現況與需求調查研究

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "台灣地區不分類巡迴輔導教師支援服務現況與需求調查研究"

Copied!
120
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 身心障礙特教教學碩士論文. 台灣地區不分類巡迴輔導教師 支援服務現況與需求調查研究 Both Supportive Status and Demands for Cross-Categorical Itinerant Teachers in Taiwan. 指導教授:杜正治博士 研究生:黃映尹撰. 中華民國一○三年一月.

(2) 誌謝 完成論文的這一刻,心中百感交集,歷經一年多的撰寫,雖然過程 遇到許多挫折,尤其是兼任行政業務繁重之時,常無暇和缺乏體力靜下 心來完成論文,但感謝一路上許多貴人的指導和協助,終於在歲末年終 之餘完成論文。 首先,非常感謝杜正治博士在我撰寫論文過程中,一路給予我指導 和建議,尤其當我沒有信心或是有所疑惑停滯不前時,杜老師專業的解 答和提醒總能使我迅速找到方向,並且持續前進。也非常感謝兩位口委 杞昭安老師和李永昌老師,總是快速的回覆我郵件,使我感到踏實,尤 其在問卷部分,給我許多精闢的提醒和建議,也感謝老師們的鼓勵,使 我有信心,一步一腳印,完成我這撰寫多時的論文。 此外,也要誠摯的感謝池炎城老師和陳荷薪兩位資深巡迴輔導教師,在 百忙之中擔任問卷的專家,並且給予實務上的見解、看法,讓我的問卷 更具專業度。 感謝親愛的好朋友,若瑤、立勳、凱文在我撰寫論文過程中,不斷 的給我加油打氣並且不吝分享經驗和給予建議,使我獲益良多;此外, 也要特別感謝老哥玠維,送我一雙慢跑鞋,提醒我運動的重要,運動使 我適時的放鬆自己,充足能量,讓我在寒冬的中,一點一滴的完成最後 的撰寫。最後要感謝我親愛的父親,時時提醒我撰寫論文時應注意的事 項,並多次為我審定文字用詞,如果沒有父親,我可能仍在摸索敲打文 字中。 完成論文只是學習過程的另一個開始,今後我將帶著感恩、謙卑的 心,持續的充實自己,為特殊教育奉獻。. 映尹 謹誌 2014.1 I.

(3) 摘要 本研究旨在探討不分類巡迴輔導教師支援服務現況與支援服務需求, 藉由分析不同背景變項對巡迴輔導教師服務現況程度及支援服務需求程 度的差異,以進一步瞭解巡迴輔導教師其支援服務與需求之關聯。研究 方法採用問卷調查法,以國內 102 學年度擔任不分類巡迴輔導班之巡迴 輔導教師為研究對象,自編「不分類巡迴輔導教師支援服務現況與需求 調查問卷」為研究工具,以隨機抽樣方式發出 246 份問卷,正式有效問 卷為 210 份,所得資料以百分比、平均數、標準差、t 考驗、單因子變 異數分析及 Pearson 積差相關進行處理,研究結果說明如下:. 一、 巡迴輔導教師所提供的支援服務程度為高提供程度,巡迴輔導教師 提供程度最高的是「評量以及其他」,而「教學輔導」則是最低。 二、 巡迴輔導教師的支援服務程度因職務、服務區域、服務障礙類別數 不同而有所差異。 三、 巡迴輔導教師所提供的支援服務需求程度為高需求程度,需求程度 最高為「評量以及其他」 ,依序分別為「教學輔導需求」、 「行政支 持需求」。 四、 巡迴輔導教師的支援服務需求程度因服務區域、教學年資而有差 異。 五、 巡迴輔導教師支援服務現況與支援服務需求呈現低度至中度相關, 相關程度介於.10至.40之間。. 最後,根據研究結果提出具體建議,提供教育行政單位、設有巡迴 輔導班級之學校、巡迴輔導教師及未來研究之參考。. 關鍵字:不分類巡迴輔導教師、支援服務現況、支援服務需求 II.

(4) Both Supportive Status and Demands for Cross-Categorical Itinerant Teachers in Taiwan Yin-Ying Huang. Abstract The purpose of this study was to investigate the degree of supportive status and supportive demands for cross-categorical itinerant teachers. The differences among the degree of supportive status and supportive demands with different background variables were discussed, and the relationship between supportive status and supportive demands were explored. A questionnaire survey was conducted in this research. Cross-categorical itinerant teachers who serve in elementary school and junior high school in Taiwan in the 102th school year were selected as the research subjects. The research instrument was the questionnaire “supportive status and supportive demands for cross-categorical itinerant teachers.”A total of 246 questionnaire were distributed by stratified random sampling and 210 copies were returned and analyzed. The data was analyzed by percentage, mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, and Pearson’s correlation coefficient. The results of this study are as follows:. 1. The degree of supportive status for cross-categorical itinerant teachers showed high. The highest level of supportive status was “assessment and others”, whereas the lowest was “teaching”. 2. There were significant differences in supportive status degree of different post, service area, and disability amounts of service. III.

(5) 3. It was revealed that supportive demands for cross-categorical itinerant teachers were highly needed with itinerant services. The highest level of demands with itinerant services was “assessment and others” and “teaching.” The lowest was “administration support.” 4. There were significant differences in the degree of supportive demands with itinerant services of different servicee area and teaching experience. 5. There was low to moderate correlation between the degree of supportive status and supportive demands with itinerant services. The correlation ranged from .10 to .40.. Finally, based on the research results, recommendations were proposed for educational institutions, school administrators, itinerant teachers, and follow-up studies.. Key words:cross-categorical itinerant teachers, supportive status, supportive demands. IV.

(6) 目錄 第一章. 緒論........................................…………...............................1. 第一節. 研究背景與動機......................................…..……...1. 第二節. 研究目的.........................................………...........…6. 第三節. 名詞釋義........................................…….........……...7. 第二章. 文獻探討..........................................………….....................9. 第一節. 融合教育的發展.....................................…….……..9. 第二節. 巡迴輔導制度之探討....................................…….16. 第三節. 巡迴輔導支援服務現況研究..............................20. 第四節 巡迴輔導支援服務需求研究...............................28 第三章. 研究方法..........................................…………...................35. 第一節. 研究架構...................................................………..35. 第二節. 研究對象........................................….........…….…36. 第三節. 研究工具........................................…......……..…..44. 第四節. 研究流程...............................................…...........50. 第五節. 資料處理與分析...................................……………53. 第四章. 研究結果與討論..............................................……………55. 第一節. 不分類巡迴輔導教師支援服務現況及差異......55. 第二節. 不分類巡迴輔導教師支援服務需求及差異......66. 第三節. 支援服務現況及支援服務需求相關分析..........77. 第五章. 結論與建議.......................................................……………79. 第一節. 結論....................................................…......………79. 第二節. 建議..............................................…….............…..81. 參考文獻..............................................……………….....…………………..85 附錄一. 專家審閱版問卷………………………………………………91. 附錄二. 專家意見彙整表………………………………………………106. 附錄三. 正式問卷………………………………………………………….109 V.

(7) 圖次 圖 1 研究架構圖...........................................................................................35 圖 2 實施程序圖...........................................................................................52. VI.

(8) 表次 表 1 特教通報網不分類巡迴輔導班級數一覽表.....................................36 表 2 發放國小正式問卷一覽表.................................................................38 表 3 發放國中正式問卷一覽表.................................................................39 表 4 正式問卷回收一覽表.........................................................................40 表 5 正式問卷背景變項分析.....................................................................41 表 6 專家審閱名單.....................................................................................44 表 7 預試問卷信度分析摘要表.................................................................46 表 8 正式問卷內容之題目分配表.............................................................47 表 9 服務縣市所屬區域劃分表.................................................................48 表 10 巡迴輔導教師支援服務現況...........................................................56 表 11 不同職務在支援服務現況之 t 考驗分析摘要表...........................57 表 12 不同服務區域在支援服務現況之變異數分析摘要表...................59 表 13 不同服務階段在支援服務現況之 t 考驗分析摘要表...................60 表 14 不同教學年資在支援服務現況之變異數分析摘要表...................61 表 15 不同專業背景在支援服務現況之 t 考驗分析摘要表...................62 表 16 不同障礙類別數在支援服務現況之 t 考驗分析摘要表...............64 表 17 不同服務個案數在支援服務現況之變異數分析摘要表...............65 表 18 巡迴輔導教師支援需求程度...........................................................67 表 19 不同職務在支援服務需求之 t 考驗分析摘要表...........................68 表 20 不同服務區域在支援服務需求之變異數分析摘要表...................70 表 21 不同服務階段在支援服務需求之 t 考驗分析摘要表...................71 表 22 不同教學年資在支援服務需求之變異數分析摘要表...................72 表 23 不同專業背景在支援服務需求之 t 考驗分析摘要表...................74 表 24 不同障礙類別數在支援服務需求之變異數分析摘要表...............75 表 25 不同服務個案數在支援服務需求之變異數分析摘要表...............76 表 26 支援服務現況與需求之積差相關摘要表.......................................78 VII.

(9) 第一章 緒論 本研究旨在瞭解不分類巡迴輔導教師提供支援服務之現況,探討不 分類巡迴輔導教師對支援服務需求之程度,進一步比較支援服務現況與 支援服務需求之關聯。在本章中,首先描述研究背景與動機,接著提出 研究目的,最後針對本研究所使用的重要名詞加以界定。. 第一節 研究背景與動機 一、研究背景 融合教育已成為全球特殊教育的趨勢。隨著台灣特殊教育相關法令 的制定與落實,身心障礙學生的受教權受到了保障,在教育安置方面也 從早期隔離式的教育環境,如教養機構、特教學校或特殊班級,演變至 在普通教育學校中設置特殊班級。尤其直到近年,更將多數身心障礙學 生融合安置於普通班級中,使身障生們能在最接近自然且最少限制的環 境下學習、成長,落實融合教育之理念。 融合(Inclusion)是指將不同類型、不同障礙程度的身心障礙學生, 放置於普通教育環境中,然而融合教育並不是只將身心障礙學生安置於 普通班級就作罷,而是需要相關的支援(吳武典,2005)。當身心障礙 學生安置於普通班級後,特殊教育相關的資源也應進入普通班級中,如 提供個別化教育計畫和適性教學等。而巡迴輔導教師則為提供支援的專 家,其提供普通班教師許多建議,包含課程的調整、協助設計相關學習 單、製作教具、尋找相關資源等;而對於障礙程度較嚴重、學習較困難 的學生,特教教師可透過入班合作教學的方式,提供、演練合適的教學 策略給普通班教師使用(吳武典,2005)。而普通班教師所接受的特殊 教育課程有限,因此需要相關專業人員給予建議和提供策略供其使用, 才能使普通班教師能有效得協助身心障礙學生融入普通班級中(甘蜀美、 林鋐宇,2006;Belcher, Cole, & D’Alonzo, 1996; Idol, 1997)。教師若能 獲得適當支援,將會願意投入更多心力參與及規劃調整課程,讓普通班 1.

(10) 學生和身心障礙生都能同時受惠。 國內目前的特教服務類型雖然以資源班為主,但早於1967年起政府 就推行「視覺障礙學生混合教育計畫」,採取巡迴輔導的安置型態, 視覺障礙學生採就近入學並就讀於普通班中,由曾接受一年「專業視障 教育訓練」的巡迴輔導教師定期前往輔導;爾後,此種教育服務型態開 始運用至在家教育、自閉症以及聽障等單一障礙類別之學生上 (林鈺玫,2009)。 隨著特殊教育班級轉型、特殊教育鑑定普及等因素,就讀普通班級 的身心障礙學生人數逐年攀升,加上國內部分縣市因幅員遼闊、經費有 限、出生率逐年降低,學生人數減少,校內的身心障礙學生人數並不足 以成立分散式資源班,故陸續改制成為不分類巡迴輔導班(任宜菁,2003)。 使得國內也跟循著國外腳步,近十年內快速增置不分類巡迴輔導班。 巡迴輔導教師除了提供直接教學服務外,也提供間接服務;間接服 務的內容包含甚廣,如給予普通班教師、家長、相關專業人員的特教諮 詢、合作與服務等。巡迴輔導教師扮演支援服務重要的角色,其能適時 提供身心障礙學生以及家長相關特殊教育資源,並且和普通班教師互助 合作,共同協助身心障礙學生適應普通教育環境。 根據特殊教育統計年報(2011)顯示,國中小教育階段身心障礙類 巡迴輔導教師分別是國中237人,國小571人,其中不分類巡迴輔導教師 人數各有109、288人,為各類巡迴輔導班教師之首。身心障礙學生由安 置於隔離式教育環境,演變成融合教育安置的方式,使得普通班教師在 實際教學現場上,面臨許多困境和限制,也因此感到徬徨無助(Luckner & Howell, 2002)。因此,透過「巡迴輔導教師」的介入和服務,除了能 提供普通班教師支持的力量,一起協助身心障礙學生適應普通教育的環 境外,也提供國內身心障礙學生一定的服務品質和服務量,更能促進融 合教育之成效。 巡迴輔導服務需要服務的身心障礙學生分為兩種,第一種為「在家 2.

(11) 教育」,是指從一個家庭到另一個家庭之間,提供障礙程度較嚴重且無 法到校的身心障礙者服務;第二種為「到校輔導」,是指從一個學校到 另一個學校間,除提供就讀於普通班之身心障礙者學習外,還提供普通 班教師諮詢服務、入班觀察學生在班級的學習狀況,並依學生學習的需 要調整教材和進行評量等(Luckner& Miller, 1994; Olmstead, 1991)。 今日,「到校輔導」的巡迴輔導工作,已成為融合教育所需的趨勢, 融合教育實施的成敗與否,其關鍵在於巡迴輔導教師對於身心障礙學生 以及普通班老師所提供的支援服務成效與品質;因此有必要針對巡迴輔 導教師的支援服務工作現況、教師實務上所面臨的問題、巡迴輔導工作 的需求等,作更深入的探討與研究,以作為巡迴輔導教師未來實務運作 的參考。. 二、研究動機 根據教育部特殊教育統計年報(2011)顯示,一般學校國中小階段 的身心障礙巡迴輔導班級包括視障、聽障、聽語障、多重障、身體病弱、 自閉症、情緒與行為、床邊教學、在家教育、不分類等巡迴輔導班,服 務類別甚廣,其中不分類巡迴輔導班級數佔巡輔班級數最多數,教師所 需面對的考驗更是廣泛,需要加以探討。 研究者於南投縣從事巡迴輔導服務數年,因縣內所需服務學生人數 眾多且區域幅員廣大,許多不分類資源班紛紛轉型為不分類巡迴輔導班; 數年來往返於鄰近國中、國小階段之學校服務,深感面對不同障礙類別 的身心障礙學生、跨階段的服務調整以及對不同家庭、普通班教師和學 校的行政單位皆有所差異,必須因地制宜,做出教學、支援服務等調整。 此外,相關研究亦顯示巡迴輔導教師在實務從事巡迴輔導過程中,常面 臨許多困境和限制,如賴怡君(2006)研究即指出服務的個案數眾多、交 通費補助標準不夠合理、未提供交通工具的保險、每周輔導時數不足等 因素,使得教學成效有限。 3.

(12) 研究者除深感於上述情況外,亦深覺交通上的舟車勞頓,以及接受 巡迴輔導的學校常有不同需求,必須加以支援協助,而巡迴輔導教學現 場環境的無故變動、與服務各校教師不夠熟悉,無法有效溝通等狀況, 都容易使巡迴輔導教師常有教學無力與挫折感。因此研究者想要加以探 討巡迴輔導教師,提供哪些支援服務給接受巡迴輔導服務之學校,進而 瞭解巡迴教師在巡迴輔導過程中面臨哪些困境,以及所需要的協助和需 求有哪些,提供給教育當局作參考。 特教教師不再像以往只是原始的提供者,而是成為支援的角色,去 協助身心障礙學生能夠適切地在主流教育中學習(王振德,1999)。比 較國內外巡迴輔導相關文獻,皆指出巡迴輔導制度有助身心障礙學生融 入普通教育環境;國內研究顯示,多數普通班教師或是巡迴輔導教師對 巡迴輔導制度滿意度尚可或是滿意,但仍有部分巡輔教師認為,巡迴輔 導所能提供的幫助有限,對於教學時數不足、教學成效不佳、交通耗時、 交通安全等問題傾向不滿意(李永昌,2001;林鈺玫,2010;張小芬, 2006;賴怡君,2006) 。國內外研究結果大不相同,或許是因為研究方法、 對象有所不同,以致結果有所差異,但這也意味著國內的巡迴輔導制度 確實有需要檢討之處,才使巡迴輔導教師對於服務成效有所保留,產生 無力感的狀況。 國內對於「巡迴輔導」的相關研究,多為較早期設置的巡迴輔導模 式─在家教育與視障巡迴輔導:陳麗琳(2008)、莊慶文(2001),或學前 階段:林姿伶(2008)、黃嘉紋(2008)等人;國小階段:鄭玉慈(2005)、 賴怡君(2006)等以巡迴輔導為研究主題,僅有陳姿君於2008年提出南 投縣國民教育階段資源班式巡迴輔導實施方案滿意度調查,以及許嘉家 (2010)、張乙熙(2011)分別探討南部地區國中巡輔現況與成效以及 屏東地區巡迴輔導教師壓力之研究,故仍缺乏針對國民教育階段巡迴輔 導支援服務現況與需求之相關研究。 因此本研究擬以問卷調查法,調查國內巡迴輔導教師其巡迴輔導支 4.

(13) 援服務現況與需求。藉此讓巡迴輔導教師有所依循,提高服務品質與效 率,同時讓更多相關人員藉此更加認識巡迴輔導工作,進而提供資源, 促進共同合作之成效。. 5.

(14) 第二節 研究目的與待答問題 基於以上研究背景與動機,本研究主要目的在探討不分類巡迴輔導 教師支援服務現況與支援服務需求的差異情形,並且分析支援服務現況 與支援服務需求之相關。茲將本研究目的和待答問題,羅列如下:. 一、研究目的 具體而言,本研究目的如下: (一) 瞭解巡迴輔導教師其支援服務現況。 (二) 探討不同背景變項的巡迴輔導教師在支援服務現況上的差異情 形。 (三) 瞭解巡迴輔導教師其支援服務需求現況。 (四) 探討不同背景變項的巡迴輔導教師支援服務需求上的差異情 形。 (五) 瞭解巡迴輔導教師支援服務現況與支援服務需求之關聯。. 二、待答問題 依據研究目的,研究者進一步列出待答問題,依序如下: (一) 巡迴輔導教師其支援服務現況為何? (二) 不同背景變項的巡迴輔導教師對支援服務現況是否有顯著差 異? (三) 巡迴輔導教師其支援服務需求為何? (四) 不同背景變項的巡迴輔導教師對支援服務需求是否有顯著差 異? (五) 支援服務現況與支援服務需求之間的關聯為何?. 6.

(15) 第三節 名詞釋義 本研究為探討「不分類巡迴輔導教師支援服務現況與支援服務需求」, 主要名詞為「巡迴輔導教師」、「支援服務現況」、「支援服務需求」, 茲分別界定如下:. 一、巡迴輔導教師 巡迴輔導是指將特殊教育學生安置於普通班中,而由經過訓練的特 教巡迴輔導教師,採定期或不定期的方式,機動性巡迴到有特殊教育學 生的學校,針對特殊教育學生提供直接服務、間接服務,或對教師、家 長、接受巡迴輔導學校提供諮詢等間接服務(林坤燦,2001)。 本研究所指巡迴輔導教師,是指服務於全台的不分類巡迴輔導班教 師。. 二、支援服務現況 支援服務現況,是指於國內不分類巡迴輔導教師從事巡迴輔導服務 時,為身心障礙學生、家長、普通班教師、接受巡迴輔導服務學校等, 所提供的支援服務之情形。 本研究所稱支援服務現況,係指受試者在研究者自編問卷「支援服 務現況」部分的得分情形,包含「行政支持」、「教學輔導」、「評量 以及其他」等三項。問卷得分愈高,代表支援服務程度愈高;反之,則 代表所提供的支援服務程度愈低。. 三、支援服務需求 需求可用以表示心理上的匱乏狀態,也即是個體成長發展的內在力 量(張春興,1995),因此支援需求指的是個體行為內在動力,其欲想 得到某些支持和協助。巡迴輔導教師從事巡迴輔導服務時,在教學實務 上常面臨困境和服務需求,可能會造成巡迴輔導教師的壓力和無法提供 7.

(16) 完善服務之狀況。而巡迴輔導教師會依據其教學和服務之狀況不同,因 人而異、因地制宜所需的支援服務需求也都不盡相同。 本研究所稱支援服務需求,係指受試者在研究者自編問卷「支援服 務需求」部分的得分情形。包含有「行政支持」、「教學輔導」、「評 量以及其他」等三項。得分愈高代表巡迴輔導教師所需的支援服務需求 愈高;反之則愈低。. 8.

(17) 第二章 文獻探討 本研究針對國內外相關重要文獻進行研究、探討,全章分成四節, 第一節為融合教育的發展,第二節為巡迴輔導之制度,第三節為巡迴輔 導支援服務現況研究,第四節為巡迴輔導支援服務需求研究,以下就各 節分述如下:. 第一節. 融合教育的發展. 一、融合教育的源起 回溯特殊教育的發展,身心障礙兒童的教育安置型態,從西元十六、 十七世紀起,西方的基督教教會開始收容障礙者;接著西元十八世紀, 受到人權主義的影響,相關的住宿機構開始對精神病患者、心智障礙者 做收容性的安置;爾後十九世紀初期,歐美的機構不只是針對身心障礙 的學童做生活上的照料工作,更將庇護所的功能拓展到具備教育性。惟 進入二十世紀後,不再像以往只有單純收容、照料而已,開始轉而提供 身心障礙兒童教育。由於科學技術的突破發展、社會大眾對身心障礙兒 童的了解和接納、經濟能力的提升,以及民生理念的普及和人權觀念的 重視(王振德,1998),西方的公立教育體系大量增設特殊教育班級, 降低身心障礙學童和普通班級的教師、學生及生活上的藩離,雖然依據 身心障礙程度及類別的特殊教育相關安置措施,仍然有「歧視」、「標 記」、「隔離」等疑慮,然而其所提供的社會性及教育性的功能仍然不 可抹滅(傅秀媚,2000)。 融合教育歷經好幾個階段:首先是1960年代「去機構化」與「正常 化」之訴求,接著1970年代唐恩(Dunn)開啟了回歸主流思潮。. (一)正常化原則 1950年代以後,因為民權運動、初級教育、機會均等運動和正常化 9.

(18) 原則影響,以及隔離教育陸續受到嚴厲的批判等因素,進而促進了回歸 主流的興起,回歸主流主張身心障礙學生不該安置在一個隔離且特殊的 社會情境之中接受教育,應該盡可能的讓身心障礙學生回歸或安置在普 通班級中接受教育(何東墀,2001;鈕文英,2002)。 上述所提「正常化原則」的涵義,是認為身心障礙者最好能夠擁有 主流社會的經驗,與正常人一樣,有相同的生活方式、社交互動經驗等, 且一般社會大眾也應該學習如何和身心障礙者互動。所以支持此理念的 教育學者認為特殊教育除了讓身心障礙者能夠有機會在普通班級學習, 也應提供給普通生和身心障礙學生有相處、互相學習的機會和經驗,這 才是正常化的原則。. (二) 回歸主流運動 接著在西元1970年代,特殊教育開始流行「回歸主流」的運動,此 思潮的興起就是因為安置造成隔離問題、教育機會不均等、有分類和標 記上的爭議等。回歸主流認為應該將身心障礙兒童安置在普通的教育環 境當中,以增進社交適應能力、生活經驗、多元的互動模式(紐文英, 2003)。 回歸主流相關概念約興起於1950至1970年代間,爾後的回歸主流運 動則起源於美國在1975年頒布的94-142公法,另稱殘障兒童教育法案 (The Education for All Handicapped Children’s Act)。該法案通過後,回 歸主流運動蔚為潮流,法案的原則如下(紐文英,2002): (1)零拒絕(Zero Reject):確保全體身障兒童,皆能獲得免費且適性的 公共教育。 (2)非歧視的評量(Nondiscriminatory Assessment):保障學生所接受使 用的評量工具,不會因 為 其 語 言、種 族 而 對 其 評 量 結 果 有 不 良 影 響 , 以 致 造 成 錯 誤 的 鑑 定 、 分 類 、 安 置 而產生歧視。 (3)個別化的教學方案(Individualized Education Program):每位接受特殊 10.

(19) 教育的兒童皆有適合其特殊需求的教育方案。 (4)最少限制的教學環境(Least Restrictive Environment):身障兒童必須 在最少限制的環境中,接受適當的教育以及在正常化的教學環境學習, 並能適時獲得輔具的協助。 (5)正當的程序(Due Process):父 母 享 有 身障兒童的教育安置決策權力 ( 如 被 告 知 權 、 同 意 權 、 參 與 權 、 決 定 權 等 ) ,必須經法定 必要的過程,以確保公平性。 (6)父母的參與(Parental Involvement):讓身障兒童家長,有參與或表達 其子女受教過程中各項權益意見的機會。 回歸主流的主要訴求是身心障礙學生的安置必須要在最少限制的環 境(the least restrictive environment,LRE),其原因是身心障礙學生的 特別需求具特殊性,為了能夠滿足其特殊需求,使身心障礙學生能夠在 適當的環境下學習,最少環境限制是必須的。 為了使身心障礙學生順利回歸主流,世界各國紛紛發展出各種模式, 讓身心障礙學生能在普通班級中接受教育。美國亦發展出許多不同的回 歸主流模式,但最普遍實施的,仍是資源教室方案(resource classroom), 而台灣也深受此方案影響。資源教室方案最主要的支持者就是資源教師, 資源教師將身心障礙的學生從普通班級抽離出來,給予部分時間的特教 服務,並針對學生的個別化教學,提供發展性、診療性、補償性的教學 措施及行為管理。. 二、融合教育的實施方式 1990年美國通過IDEA法案,該法案訴求學校當局應當將身心障礙學 生安置於普通班級就學。繼之聯合國教科文組織(UNESCO)也在1994年 發表薩曼卡宣言(The Salamanca Statement),強調融合教育的精神,讓 安置於普通班的身心障礙生得到合宜及符合其需求的教育。在美國通過 相關的特殊教育法案及國際趨勢的影響之下,各國政府均開始保障兒童 11.

(20) 的教育權,讓所有的兒童盡量在普通的班級接受教育(鈕文英,2003)。 融合教育是世界潮流,然而要做好融合教育,就必須先改革普通教 育。因此,學者們(Jorgensen& Tashie, 1996; Lipsky& Gartner, 1997; Sailor, Gee, & Karasoff, 1996)紛紛都提出學校重建運動(school-restructuring movement),期望藉由改變學校結構、教育實務等方式,促進融合教育 理念的實現。 鈕文英(2003)指出,融合教育與回歸主流有所不同,相同的是都 將身心障礙學生與一般學生安置在普通班級,但回歸主流早期是只將輕 度障礙學生抽離出來,讓他們接受資源方案服務,教育責任落在特殊教 育教師身上;而融合教育不是採取抽離方式,相反的是將特殊教育相關 服務帶至普通班級之中,讓普通班教師獲得特殊教育教師的協助,並肩 負起主要的教育責任。 融合教育的理念是以學生為主體,為了保障身心障礙學生的教育績 效,透過適當的評估及完全參與為原則,以達到融合的目的。身心障礙 生的安置理念,從部分融合,走向完全融合。將障礙程度較輕的學生安 置在普通班級之中,讓他們在部分時段接受特殊教育服務,已經成為主 流模式。然而,並非每位身心障礙學生都適合安置在融合教育環境之下, 故依身心障礙學生之需求安排、提供適性服務、教學輔導、親師合作和 適性安置等,才是促進融合教育成功的鑰匙。因此,仍不能否定現今特 殊教育學校、集中式特教班的存在意義和其重要性。. 三、台灣融合教育的發展 中華民國在特殊教育的歷史上首先得追溯到1870年的英國人在中國 北京城設立的瞽目學校,這是中華民國特殊教育的起源;台灣則緊接著 在1889年由英國人長老會的牧師William Gambel所創立的「訓盲院」, 揭開了台灣特殊教育史的序幕。「訓盲院」設立位址在台南,主要招收 眼盲人士,教導聖經、點字、手工藝等科目。 12.

(21) 雖然台灣的特殊教育在1889年即起步,但集中式的啟智班則遲至 1960年才於台北市的中山國小開辦。在此之前,除了日本人木村謹吾於 1917年在台北市的北門創立台北盲啞學校,以及原本台南的「訓盲院」 外,身心障礙學生就學部分並無其他選擇,且上述兩所學校所施行的教 育也僅針對眼盲及耳聾這兩大類的學生。. (一)身障生受教權之法源依據 在以前的教育歷史上,身心障礙學生常被學校拒絕入學,或是用隔 離的措施來進行教育,但此狀況與作法和國內法規精神以及國際潮流相 違背。中華民國憲法(1947.12.25)即規定:「人民有受國民教育之權利和 義務」以及「6歲至12歲之學齡兒童,一律得接受基本教育,免納學費」。 而九年國民教育實施條例(1968.1.27)「對於體能缺陷、智能不足及天才 兒童,應施與特殊教育,或予以適當就學機會」。上述法規皆明定身心 障礙學生與一般學生皆有接受教育之權利,不得因各種理由拒絕身心障 礙學生就讀,且1970年所頒布的特殊教育推行辦法,對於特殊教育的類 別對象、教育目標、學校配置管理、師資培訓等方式,均有詳細規定。 因此,基於法源依據和保障這些身心障礙學生的基本人權以及受教 權,也為了降低因為隔離造成障礙程度加重的社會成本,1960年代左右, 教育部陸續於普通學校內進行試辦特殊班級;如1962年台北市的中山國 小針對智能不足的學生試辦啟智班;同時間的台大醫院由社會服務部針 對因病而無法上學的學生提供床邊教學服務;接著1963年屏東縣立仁愛 國小,針對肢體殘障兒童教育設立了肢體殘障的特殊班;隨後彰化縣的 和美實驗學校於1967年籌設創校,服務以肢體障礙為主之身心障礙學生; 同時段教育政策也實施「視覺障礙學生混合教育計劃」。此時的特殊教 育主要是將身心障礙生安置於普通學校的特教班及特殊學校,是以服務 單一障礙類別的身心障礙學生為主。 有鑒於特殊教育鑑定工具逐漸發達及身心障礙學生的比率順序為輕 13.

(22) 度障礙最多、中度次之,接著才是多重和重度障礙學生;所以在1999年 度的「改革總諮議報告書」即建議應該普設資源教室(班),落實資源教 室方案(國立台灣師範大學特殊教育學系,1999)。也因此特殊教育班 級的設置應該是以普通班輔以資源教室(班)或巡迴輔導教育為多數,而 針對中重度學生的特教班級次之。 國內1997年特殊教育法(1997.5.14)中,雖沒出現「回歸主流」、「統 合」、「融合」等字詞;但在策略上,已明確顯示朝向統合、融合的取 向。時至今日,新修訂的特殊教育法(2013.1.23)即明確指出:「特殊教 育與相關服務措施之提供及設施之設置,應符合適性化、個別化、社區 化、無障礙及融合之精神」。將以往所蘊含的「回歸主流」、「統合」、 「融合」取向明確指出。. (二)身障生安置法規及安置後輔導、支援措施 身心障礙學生的安置法源和原則,則在特殊教育法(2013.1.23)明確 規定:「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由,拒絕學生入學或應 試」。身心障礙者權益保障法(2007.7.11)明訂各級教育主管機關應維護 身心障礙者之教育權益,不得以其障礙類別、程度,或尚未設置特殊教 育班(學校)而拒絕其入學」,上述法條皆明確保障身心障礙學生能享 有適當的相關福利措施及無障礙設備,不會因為身心障礙的因素造成環 境的歧視和不公平影響學習成效,保障其就學權利。 為有效幫助身心障礙學生適應融合教育環境,國內也陸續訂定一系 列輔導、支援身心障礙學生的法規條例。如特殊教育法(2013.1.23)及指 出高級中等以下各教育階段學校,對於就讀普通班之身心障礙學生,應 予適當教學及輔導。由此可知,並非只是單純的將身心障礙生安置於一 般普通教育之下,而是需要給予身障生和普通班導師們更多的支援和相 關配套措施。 從上述法規可知,隨著多年逐步修訂相關法案,明定特殊教育的宗 14.

(23) 旨、教育對象、所需教育和服務階段、安置與輔導等規定及落實方法外, 保障了身心障礙學生入學的權利,並提供普通班教師特殊教育學生的相 關支援服務等,達到符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精 神。. 15.

(24) 第二節. 巡迴輔導制度之探討. 本節旨在瞭解巡迴輔導制度的源起和發展,以及探討國內巡迴輔導 的相關法源依據,以下分段論述之。. 一、 巡迴輔導的源起與發展 美國94-142公法於1975年公布,強調身心障礙學生必須於最少限制 環境下接受免費、適性的公共教育。基於94-142公法的理念,學校逐漸 開始廣設特殊教育班級,對輕度障礙的兒童而言,住家附近成立資源班 就是最少限制的環境。安置資源班的最大好處就是輕度障礙的學生能夠 安置在普通學校的普通班級,與普通班學生一起學習、互動,可以有效 增進身心障礙學生的社會性及學業成就;對於班上的同儕而言,則可以 學習對身心障礙學生的包容力、同理心,及早養成接納身心障礙學生的 概念,有助於社會無障礙觀念的提升。 但是,由於郊區或是鄉下偏遠學區,身心障礙學生人數稀少,如果 直接在校成立特殊教育班級,可能造成班級編制上未達成立標準、師資 缺乏,所以將輕度障礙學生不分類安置,能夠符合經濟效益,有效達成 行政支援(洪儷瑜,1990)。所以巡迴輔導制度,就是因應低發生率的 障別,還有偏遠學校所發展出來具有經濟效益的方案,服務內容及方式, 是由特殊教育教師提供機動性的到校巡迴輔導服務,提供身心障礙學生 教學輔導、提供普通班教師教學建議以及提供家長諮詢服務等(王振德, 1998;McQuivey& Thorson, 1994;Strumwasser, 1988)。 基於融合教育的理念,分類式、隔離式的特殊教育班級開始減少; 取而代之的是安置在普通班級的資源班或是巡迴輔導的發展。而我國的 巡迴輔導安置方式,最早起源於1967年所推行「視覺障礙學生混合教育 計劃」,此計畫是由受過為期一年的專業視覺教育訓練的台南大學(前身 為台南師範學院)巡迴輔導教師,定期輔導安置在普通學校的視覺障礙學 生。爾後,巡迴輔導服務障礙類別,開始擴展到自閉症、在家教育、聽 16.

(25) 覺障礙、溝通障礙、情緒行為障礙,使更多障礙類別學生受惠。接著1987 年,因應無法到校接受國民義務教育階段的重度障礙學生,提供「在家 教育」的巡迴輔導服務,更是惠澤了許多重度智能、肢體障礙學生以及 極重度和多重障礙類別學生。 西元2000年後國內陸續設置不分類巡迴輔導班,依據近十年特殊教 育統計年報資料顯示,從最初期只有7班,到2012年的國中小不分類巡迴 輔導班已達246班,快速的增班,讓人口稀少幅員遼闊的地區如苗栗縣、 台中縣、高雄縣等縣市之學生能夠不必橫跨區域安置,就能夠享有巡迴 輔導的特殊教育服務,滿足身心障礙學生的特殊需求(李如鵬,1999; 胡永崇,2000)。而林坤燦(1998)也建議透過加強巡迴輔導及定點巡 迴輔導服務,來滿足身心障礙學生需求,尤其是像花蓮縣這種偏遠鄉鎮 多,身心障礙學生分布零散之區。觀察國內設班趨勢可知,對輕度障礙 兒童的安置已走向不分類的安置班型為主,如不分類資源班、不分類巡 迴輔導班,顯示出我國逐漸實施跨類別的安置型態。 國內巡迴輔導班之興起與融合教育之興盛,有密不可分的關係。因 應在融合教育體制中,被安置在普通班的身心障礙學生之需求,巡迴輔 導發展出單一服務型態及不分類巡迴輔導服務型態,如單一型態的視覺 障礙輔導班,或為了較符合經濟效益、服務偏遠地區所成立的不分類巡 迴輔導模式,均可看出巡迴輔導服務的資源集中及機動性的特質。. 二、巡迴輔導之法源依據 金祈君(2006)指出巡迴輔導的服務型態出現,最早是為了提供出 現率較低的身心障礙學生服務,如視覺障礙、聽覺障礙等學生;或是為 了服務幅員遼闊,但學生人數稀少的偏遠地區、小校小班地區等,因身 心障礙學生數不足以成立特殊教育班級,以聘請特殊教育教師的學校, 而成立的特殊教育服務型態。另外林姿伶(2008)指出巡迴輔導的目的 是實現無障礙的融合教育理念,主要的教育協助是能夠提供家長及教師 17.

(26) 相關專業支持服務。 而強迫入學條例(1982.5.12)即指出「智能不足、體能殘障、性格或 行為異常之適齡國民,......送請特殊教育機構施教,或在家自行教育。 其在家自行教育者,得由該學區內之學校派員輔導。」,可說是最早有 關巡迴輔導制度的法源依據。接著1995年的「中華民國身心障礙教育報 告書」,建議「鼓勵設置巡迴輔導班」提供安置在特殊教育班級的自閉 症及情緒障礙學生個別輔導,讓本來只服務感官障礙巡迴輔導班,特殊 需求服務範圍擴大到多樣的障礙種類。上述條文皆促成巡迴輔導班級成 型,成為特殊教育班級模式之一,進而讓學生免於只能安置在集中式特 教班級或特殊學校環境中,而是有機會與一般學生共同學習,亦讓偏遠 地區因人數少,無法成立特教班級之身心障礙學生和教師,得以獲得特 教資源之介入。 特殊教育法施行細則(2003.8.7)規定:「國民教育階段特殊教育學生 之就學以就近入學為原則」。於是身心障礙學生開始大量的安置於普通 學校,資源班和巡迴輔導班班級數也迅速攀升,也因此使得安置在普通 學校的身心障礙學生能夠獲得足夠的特教服務,而普通班教師也獲得到 相關教學建議、家長特教諮詢服務等。 特殊教育法(2013.1.23)將高級中等以下各教育階段學校特殊教育班 級定為下列三種辦理方式:一、集中式特殊教育班。二、分散式資源班。 三、巡迴輔導班。此外,特殊教育法施行細則(2012.11.26)指出巡迴輔導 班,是指學生在家庭、機構或學校,由巡迴輔導教師提供部分時間之特 殊教育及相關服務。所指特殊教育方案,必要時,得採跨校方式辦理。 巡迴輔導班級的設立除了有法源依據外,亦明確的指出巡迴輔導班在辦 理時可以跨校支援辦理,有利於特殊教育資源的整合及分享。 綜合上述特殊教育相關條文的頒布與修訂,以及最少限制的環境、 融合教育、就近入學安置等理念,均提倡了身心障礙學生的受教權;也 奠定了巡迴輔導班級的法源根據,間接地促使巡迴輔導安置成為特殊教 18.

(27) 育安置之一;使身心障礙學生能夠順利的安置在普通班級,免於不適當 的隔離,更讓普通班級的教師也能夠得到特殊教育服務的資源,比如協 助申請身心障礙學生相關福利、交通補助費、專業團隊服務、輔具設置、 鑑定與安置的重新評估,協助編擬IEP等,打破學校的限制,克服沒有特 教教師的環境。除此之外,亦讓因身心障礙學生人數不足的資源班或特 教班得以依法轉型為巡迴輔導班,使裁班危機得以舒緩(張小芬,2006), 並且得以服務週邊尚缺乏特殊教育服務的學校,讓特殊教育資源能夠有 效普及和應用。. 19.

(28) 第三節. 巡迴輔導支援服務現況研究. 國外的巡迴輔導制度早已行之有年,而國內的巡迴輔導模式雖然起 步較晚,但現今也逐漸在各縣市萌芽茁壯,是故本節次透過相關文獻探 討分析、整理巡迴輔導教師從事巡迴輔導服務時,所需扮演的角色內涵, 以及提供支援服務的內容,期能藉此蒐集訊息,瞭解不分類巡迴輔導教 師所提供的支援服務之現況,以作為本研究之理論依據。. 一、 巡迴輔導教師角色 Yarger和Luckner(1999)指出巡迴輔導教師認為他們最主要的工作 職責乃是直接教學服務,然而因應現今巡迴輔導教師工作之需要,必須 為所服務區域學校之學生、教師、家庭和社區團體服務提供更適切性、 特殊性的服務。因此巡迴輔導教師所需具備的角色、能力、責任與一般 普通班教師以及駐校式的特教教師大不相同:包含巡迴輔導教學與校內 特教工作、直接服務學生的時間、與專家或家庭成員合作及諮詢的時間 比例、學生年齡範圍、教學地點都有很大差異,因此巡迴輔導教師需具 備計畫和組織技能,因應學生需要編制教學內容、善用教學策略等 (Luckner& Howell, 2002)。是故巡迴輔導教師所需具備的專業能力與知 能和一般教師有很大的差異。 首先巡迴輔導教師必須擔任個別化教育計畫(individualized education)的撰寫者之一,在符合法定時間內安排推動會議,並且在會議 中與學生之家長、導師和相關專業人員共同討論,一同發展個別化教育 計畫(Faith,2001)。而Luckner和Howell(2002)指出,提供諮詢服務給家 長,讓家長可以獲得訊息和親職教育等,已成為聽障巡迴輔導教師工作 內容中最重要的部份。透過巡迴輔導教師的介入和服務,除了讓學生獲 得特殊教育教學服務外,亦也能促使家長和教師端有效溝通,確實瞭解 學生狀況,進而互相合作,達成教育成效。 林寶貴(2004)及蔡明蒼(1999)也指出特殊教師除進行一般教學 20.

(29) 外,同時也是一位輔導諮商者,必須加強學生的生活、心理及追蹤輔導 等,並對學生之異常行為進行諮商與輔導。 巡迴輔導教師所需具備之能力,除因學生之個別化差異和各地區需 求等因素不同外,服務不同障礙類別之巡迴輔導教師所需具備之專業能 力亦不相同。Yarger和Luckner(1999)調查聽障巡迴輔導教師認為,有 效能的巡迴輔導教師所須具備的條件有四項,一為變通性;二為廣博的 知識;三為應具良好的溝通能力,四為與他人合作的技巧。因為巡迴輔 導教師因工作性質之需要,必須和不同的人接觸、互動,故良好的傾聽、 溝通能力、互動技巧對巡迴輔導教師而言特別重要。正向的溝通可以建 立良善、更具信任感的關係,促進親師、專業團隊等合作。此外,蔡昆 瀛(2005)亦指出巡迴輔導教師的角色功能,乃是擔任溝通的橋樑,提 供特殊教育相關資訊給其他專業人員,並且整合專業服務,促進服務品 質。 巡迴輔導教師不僅只有提供教學服務而已,對內必須對學校教職員 推廣特教理念,並提供普通班教師資訊與諮詢;對外則必須為家長提供 支持服務,例如提供親職教育課程、特教福利資訊、諮詢和其他協助, 讓家長能獲得調適,並以適當的教養方法,積極地和教師一起攜手合作, 協助學生得以順利學習。. 二、 支援服務之內涵與現況 因應現今融合教育環境中,身心障礙學生的個別差異大,學生橫跨 多種障礙類別,所需之服務內容甚廣,因此特殊教育教師們需具備更多 的專業知能來滿足學生共同的、個別的、特殊的學習需求,並且能有效 和家長、專業人員溝通、合作等(傅秀媚,2001)。而巡迴輔導制度就 是要提供給未設有特殊班級學校的特殊教育服務模式,在實施過程中需 要各方的支援與協助才能使巡迴輔導制度達到成效,其中巡迴輔導教師 就是最關鍵的核心人物,他們能直接提供身心障礙學生和教師方法和策 21.

(30) 略(Waldron,1995),使身心障礙學生能真正融入普通教育環境,獲得全 面性的成長與發展。 支援服務內容依身心障礙學生的需求不同,所需支援服務也不同, 包含範圍廣泛,例如有特教巡迴輔導、治療師到校諮詢服務、輔具評估、 提供社區資源等各項服務;且支援服務的對象,不只限於身心障礙學生, 也包含了普通班上其他學生、普通學校的教師,而提供支援的單位,則 包含了提供支援服務的相關人員以及組織(李麗娟,2004)。由此可知, 支援服務不是只有巡迴輔導教師單打獨鬥而已,更應包含其他相關專人 員,藉由團體組織的力量,一同協助和合作,提供多面向的服務和支援。 追溯國內提供普通學校支援服務項目之法源,早期主要是依據1999 年所訂之各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服 務辦法(1999.8.10)之規定:「各級主管教育行政機關應結合特殊教育機 構及專業人員,提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政 支援服務」。研究者依此法源依據,將支援服務內涵訂為三個向度,分 別是「行政支持」 、 「教學輔導」 、 「評量以及其他」 ,探討說明並歸納整理 如下:. (一)行政支持 首先,依據各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生 支援服務辦法(1999.8.10)之定義:行政支援服務包含有設備、人員、社 區資源的應用、協助評鑑、運用相關專業團隊能力及辦理特教知能研習 等。 黃惠萍表示巡迴輔導工作中的行政支援,屬於較機動式的服務,服 務內容視服務各校所需而有所不同。鄭玉慈(2006)則指出巡迴輔導教師 應協助相關行政工作,並配合教育局及相關機構,對進行學生評估、轉 介以及研究調查等。而蘇麗華(2012)整理巡迴輔導相關文獻後指出,行 政支援應包括協助辦理安置及轉銜工作;進行教育性評估並提供服務, 22.

(31) 以及與相關專業團隊人員一同進行相關評估與服務;協助建立資料;參 與各項特殊教育相關會議等。 陳享連(2010)整理各縣市巡迴輔導計畫,歸納出巡迴輔導教師的行 政支援內容主要有: (1) 社會福利資訊:提供相關醫院評估治療或社會福利補助等資訊。 (2)特教研習:為班上有身心障礙學生之普通班教師,辦理相關特教研 習,提升教師特教知能,研習課程包括個別化教育計畫的編寫、輔 導策略、各類身心障礙類別的認識等。 (3) 親職教育:提供家長相關親職教育知能,包括書籍、網路資訊、影 音光碟等,並協助普通班教師與家長溝通。 林鈺玫(2010)整理各縣市不分類巡迴輔導服務實施概要後,歸納間 接諮詢應包含有協助申請相關輔助科技輔具、提供普通班教師和行政人 員輔導與教學之建議、諮詢和相關特教知能與訊息,並且提供身心障礙 學生家長有關教育、福利、醫療資訊及諮詢等家庭支援。 雖然,各縣市巡迴輔導教師提供上述整理的行政支持項目,能確實 有效的協助身心障礙學生和相關人員,更有效率的推動融合教育,並促 進親師對身障生的輔導和教養,對特殊教育有很實質性的幫助;然而陳 奕宇(2012)、賴怡君(2006)研究亦指出,巡迴輔導教師常感到所獲得行 政支持不足,值得教育當局以及設有巡迴輔導學校留意並應適時給予巡 迴輔導教師支援和協助。. (二)教學輔導 教學是巡迴輔導教師最重要且花費最多時間和心力的工作項目, 然而因應身心障礙學生的特殊性和需求,所服務的內涵,不再只是傳統 的授業解惑,而是因現況需求做調整,給予必要性的支援。因此巡迴輔 導教師在教學支援服務應該包含有與普通班教師共同攜手合作、分享人 力和教學資源,此外巡迴輔導教師其所服務的個案數也不宜過多,才能 23.

(32) 有時間和心力協助普通班教師一同評估個案狀況(王天苗,2003)。另從 法源探討可知,依據各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育 學生支援服務辦法(1999.8.10)及指出,特教教師所提供的教學支援服務 應含有課程、教學、教材、教具之設計與調整、輔具、輔導及學習評量 等內容。 此外,研究者歸納整理巡迴輔導教師在教學輔導支援主要可區分兩 種,有直接教學服務和間接教學服務,教學輔導內涵說明如下:. 1. 直接教學服務 (1) 抽離式個別教學:視身心障礙學生之需要,將學生自班上抽離出來, 做一對一個別輔導 (Yarger & Luckner, 1999)。 (2) 小組教學:巡迴輔導教師依班上身心障礙學生人數,將學生自班上 抽離出來,進行小組教學 (Yarger & Luckner, 1999)。 (3) 示範教學:指學習者觀察並模仿教導者所提供的行為示範,而改 變其原本行為的學習歷程(傅秀媚,2002),亦即巡迴輔導教師提供 教學演示,讓普通班教師得以學習、模仿。 (4) 協同教學:巡迴輔導教師入班級觀察後,視需要再決定是否提供協 同教學服務,如有需要,也會配合普通班教師,共同合作輔導全班學 生學習。 (5) 入班觀察服務:巡迴輔導教師入班觀察學生學習和適應狀況,並協 助普通班教師評估個案,一同設計個別化教育計畫和進行個別化教學, 並且依學生能力現況設計課程和調整教學目標,進行教學服務。 巡迴輔導教師通常非校內教師,所提供的教學頻率和輔導學生時間 有限,因此與普通班教師之互助合作更顯重要。透過巡迴輔導教師與一 般教師協同教學、合作,有效結合不同的專業知能與教學技巧,對身心 障礙生的學業與社會發展將有很大的幫助(Luckner,1999)。. 24.

(33) 2. 間接教學服務 王天苗等人(2003)、Luckner和Howell(2002)皆指出提供父母及 教師諮詢服務,已是巡迴輔導教師重要的工作內容之一。而所謂的間接 教學服務是指巡迴輔導提供諮詢服務給班級教師、學生家長、相關行政 人員,所含括的服務對象廣泛。諮詢的內容則包括:提供教學策略、協 助撰寫與執行個別化教育計畫、提供教材教具以及輔具、協助建立個案 資料以及相關特殊教育諮詢,其中則以提供教學輔導策略和特殊教育相 關諮詢,如:特殊教育行政諮詢、特殊教育課程、社會資源的應用最為 普遍 (陳享連,2010)。 張小芬(2006)研究指出,國內巡迴輔導教師所提供的教學服務模式 以直接教學並且提供諮詢服務比例為最高,而只提供諮詢服務和協同教 學則較低。由此可知,巡迴輔導教師所提供的教學服務不是僅限於直接 教學和協同教學服務而已,而是將特教資源也傳遞給普通班教師和家長 甚至其他相關人員。. (三)評量以及其他 「巡迴輔導教師」是特殊教育的專家,為身心障礙學生提供服務, 觀察身心障礙學生在班級的學習狀況並進行評量,並給予建議(Luckner、 Miller,1994;Olmstead,1991)。蔡明蒼(1999)認為特教教師是位協 助轉介及資料蒐集者,必須能正確選擇及使用診斷與鑑定工具,參與鑑 定並正確解釋及分析診斷結果,並依照診斷結果,將學生適當安置,與 國內各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦 法(1999.8.10)中,評量支援服務包括有學生之甄選、鑑別及評估安置之 適當性等內容相近。 王天苗等人(2003)則認為特教教師應能使用各種評量方法和工具 去測得學生目前的能力狀況、教學成效及學習環境情形,獲得評量結果 後,向家長和普通班老師解釋評量的結果,並為學生量身打造個別化教 25.

(34) 育計畫或調整舊有之教育計畫或教學方案。傅秀媚(2000)表示巡迴輔導 教師的支援服務內容,不僅只有提供直接教學而已,亦須包含有相關諮 商輔導、評量等服務,或提供普通班教師、家長相關特教諮詢等間接服 務。 陳享連(2010)整理各縣市學前特教巡迴輔導實施計畫,歸納評量支 援有以下三種: (1) 身心障礙學生教育評估:協助分析、評估身心障礙者需求或相關問 題,並協助篩檢疑似身障生之工作。 (2) 轉銜、轉介服務:協助身心障礙學生相關服務,如召開轉銜會議、 參與安置會議、協助普通班教師填寫網路通報資料或轉介服務等。 (3) 家庭訪視與擬定個別化家庭服務計畫(IFSP):視情況和班級教師 一同進行家庭訪問;而國內特教巡迴輔導計畫服務內容中,僅有宜 蘭縣明定提供家庭訪視服務。 身心障礙學生個別內在差異大,教師需透過評量或診斷等方式,確 實瞭解學生的優弱勢,進而為學生量身設計個別化教育計畫;而有效的 評估身心障礙學生其障礙及能力現況、需求,則能為身心障礙學生安置 於較適當、資源較豐富且較少限制的環境下學習、成長(曾瑛楟、劉明 松,2006)。是故特教教師其評量診斷專業能力是否充足,將影響身心 障礙學生鑑定、安置、診斷等結果,因此巡迴輔導教師應主動積極參加 各式評量、鑑定工具之進修課程,以確保專業能力。 台灣各縣市不分類巡迴輔導的實施情況和方式,因教育行政單位、 縣市區域、學生障礙類別程度等因素,發展出各縣市獨特模式。陳享連 (2010)、許嘉家(2009)研究即顯示,巡迴輔導教師提供了高程度的支援 服務,顯見國內巡迴輔導教師能依身心障礙學生之個別需求,給予評量、 教學、行政等支援服務,並應用各種服務方式與普通班教師共同合作, 分擔身心障礙學生的教育責任,減輕普通班教師之負擔和孤立無援之情 況,確實顯著提昇巡迴輔導教學品質,促進普通班教師實施融合教育的 26.

(35) 成效。是故本研究將以行政支持、教學輔導,評量以及其他為現況調查 向度,其中評量以及其他部分將納入與家長、親師溝通內容,擴充該向 度內涵支援服務內容。. 27.

(36) 第四節. 巡迴輔導支援服務需求研究. 在融合教育體制下,須依賴巡迴輔導教師的專業協助,才能促使融 合教育提升成效,因此,巡迴輔導教師是推動融合教育重要的推手,而 本節次就是透過相關文獻探討,分析、整理不分類巡迴輔導教師支援服 務時所面臨的困境,以及衍伸出的需求,以作為本研究之理論依據,內 容說明如下:. 一、 巡迴輔導教師之困境與支援服務需求 巡迴輔導教師由於職務上的需要,必須來往於巡迴輔導學校之間, 採例行性、機動性且花費較多時間才能到達教學地點。另外還必須依據 個案情況提供相關支援服務,如提供諮詢服務、直接教學服務、與普通 班教師溝通合作等,以及協助校內及他校之行政業務推動。巡迴輔導教 師其服務內容、對象和涵蓋範圍廣泛、服務學校數眾多,且每年服務學 校皆有可能變動;上述因素都使得巡迴輔導教師其所需提供服務內容複 雜度和難度提高。由此可知,巡迴輔導教師在執行任務時除須具備豐富 的特教知能,扮演多種角色外,實務上亦有其能力有限或面臨現況問題 等。因此,實有必要針對其需求和不足之處,予以瞭解和協助。 以下將針對巡迴輔導教師在提供支援服務時,所面臨的支援服務困 境、實務狀況,以及巡迴輔導相關文獻整理歸納後,加以分析、探討巡 迴輔導教師支援服務需求為何。. (一)服務時間及服務個案量 李永昌(2001)綜合1986、1994、2000年三次視覺障礙學生混合教 育的評鑑結果,指出巡迴輔導老師有巡迴輔導時間以及次數不足的問題。 另外視覺障礙巡迴輔導教師個案量的負荷過重,會影響教學時間及諮詢 服務的次數(莊慶文,2001;劉芷晴,2005)。 巡迴輔導教師服務多少個案量才適切?目前尚無定論。而國內在服 28.

(37) 務個案人數部分,賴怡君(2006)研究指出有將近32.8%的巡迴輔導教師 期望服務的個案量為10名學生,與張乙熙(2011)巡迴輔導教師期望服 務個案量約8到10人相近;但是回歸實際層面,賴怡君(2006)表示每位 教師仍得服務平均13名學生左右;甘佳茹(2013)則指出,中部地區巡迴 輔導教師服務學生人數則是6到10位左右,張小芬(2006)巡迴輔導現況 研究結果顯示教師需服務人數是9到15人,然而曾恆靜(2008)研究學前 教育階段的巡迴輔導學生人數個案量,更是超過20人,顯見學前教育階 段的巡迴輔導教師負擔格外的嚴重;而美國視障巡迴輔導教師服務學生 數平均約15至20人左右,大多數教師都認為這樣的個案量太多,以致無 法提供學生所需的服務(Strumwasser,1988)。 張乙熙(2011)、許嘉家(2008)、莊慶文(2001)、劉芷晴(2005)、 賴怡君(2006)、蘇麗華(2012)等人研究皆認為服務案量過多,將造成巡 迴教師一定的負擔及需求。然而隨著國內教師對障礙學生的認識以及鑑 定的普及化,身心障礙學生人數逐年攀升;因此巡迴輔導教師個案量有 不減反增的情況,導致巡迴輔導教師時常分身乏術,所以往往都無法提 供個案足夠的時數和服務次數。. (二)多元服務類別 張小芬(2006)、陳姿君(2008)研究結果發現,有七成以上的巡迴輔 導教師所服務的障礙類別數不超過三類,然而賴怡君(2006)研究結果 卻是巡迴輔導教師服務超過三種障礙類別以上。顯示出巡迴輔導教師, 在面對、因應多元類別學生的實際狀況時,所需要的服務內容將更佳的 廣泛、資源整合費時、必須提供更多的服務次數(張乙熙,2011;蘇麗華, 2012)。而蒲瑞娟(2012)同樣也指出巡迴輔導教師會因為其服務障礙類別 多元化,而對其所提供的支援服務感到有所負擔。然而陳心怡(2008) 研究結果卻是巡迴輔導教師所服務障礙類別數量的多寡,對支援服務的 需求沒有太大差異,與許嘉家(2008)、賴怡君(2006)、蘇麗華(2012) 29.

(38) 研究則認為學生多元的障礙類別以及過多的案量,是造成特教巡迴輔導 教師的感到困擾和有壓力的重要因素呈現極大差異。 有鑑於服務障礙類別數多元,造成巡迴輔導教師感到困擾和分身乏 術,影響到教學品質,陳姿君(2008)、許嘉家(2009)建議,若能依學生 障礙類別,分類巡迴輔導,讓教師有足夠的時間準備教材和應用評量、 測驗等工具,將可有效減輕巡迴輔導教師支援服務的負擔和壓力,提升 服務品質。. (三)教學年資 Luckner和Miller(1993)研究中指出,擔任聽障巡迴輔導教師的教 學年資平均是7.3年,且有66%的教師具有碩士學位,教師們有豐富的教 學經驗和足夠的專業知能。Reed(2003)的研究顯示,擔任巡迴輔導教 師的年資則有4到16年。而國內甘佳茹(2013)、廖永堃和魏兆廷(2004) 研究發現,大多數巡迴輔導教師雖是合格教師,然而70%以上的教師其教 學年資是五年以下,甚至還有部分教師是第一年擔任巡迴輔導教師。黃 嘉紋(2008)研究即指出年資較淺的教師的比資深的教師在教學活動設計、 診斷與多元評量等方面有較高的需求,因此國內巡迴輔導教師存有年資 偏低之現況,更需要教育行政當局給予更多的教育訓練和行政支援,以 補足教師專業不足之處。. (四)專業背景 雖然,近年國內研究顯示,特教教師有近八成具有合格特教專業背 景(陳姿君,2008),然而黃嘉雯(2008)研究卻指出,特教系所畢業的巡 迴輔導教師比只修畢特教學分教師在行政、教學知能、評量、甚至班級 經營部分有更高的需求。而陳麗琳(2008)亦表示特教系所畢業的巡迴輔 導教師比修畢特教學分巡迴輔導教師更有行政支持上的需求。可見即使 巡迴輔導教師們本身具備特教專業背景,但在提供支援服務時,仍面臨 30.

(39) 許多困境和無法有效改善之情況。由此可知,國內巡迴輔導教師的專業 能力並未隨時代變遷和工作之狀況,持續加強補足和更新,故有較不足 之情況。. (五)交通安全 巡迴輔導教師需來回移動到各校服務,所以除了教學時間外,交通 上的費時以及路程的安全性,亦是巡迴輔導教師困擾和顧慮之處(李永 昌,2001;張小芬,2006;廖永堃、魏兆廷,2004)。此外,國內研究甚 至顯示,有將近四成的巡迴輔導教師不願意繼續從事巡迴輔導工作的主 因就是交通費時、沒有相關的旅程保險、交通費補助也不夠合理,造成 巡迴輔導教師在交通上多餘的經費支出,因而影響到巡迴輔導教師的任 教意願(賴怡君,2006)。 在現行巡迴輔導體制下,因為交通安全衍伸出許多問題,舉凡巡迴 輔導教師為交通安全感到困擾不安,花費許多時間至另一校服務,舟車 勞頓之餘,授課時數卻未降低,以及長期服務他校,鮮少有機會與同事 互動,造成孤立感等問題,將形成巡迴輔導教師心理負擔和壓力,因此 該如何改善這個巡迴輔導制度的先天性困境,值得深入研究、探討,故 本研究因此將交通內涵併入評量以及其他需求中探討。. 二、支援服務需求之相關研究 巡迴輔導教師除了提供高頻率的支援服務外,對教學、行政、評量 亦有高度需求程度,尤其是評量、診斷部分的需求程度最高(陳享連,2010; 黃嘉紋,2008)。而許嘉家(2008)研究結果顯示,多元的評量、評量成績 的計算,以及課程輔導時數有限、教師專業能力不足等影響教學輔導成 效,的確使巡迴輔導教師感到困擾。此外,陳奕宇(2012)和賴怡君(2006) 皆指出巡迴輔導教師常感到行政支持不足之情況。而蘇麗華(2012)研究 除了指出巡迴輔導教師所屬學校行政支持匱乏外,也表示教師對專業知 31.

(40) 能有不足的困境,顯示出巡迴輔導教師雖具有專業能力,但面臨一定的 個案量、課程安排、評量的提供與應用上仍有一定的需求和壓力。 在家教育教師所服務的障礙個案程度,均屬重度以上。教師除了本 身的教育專業素養之外,更需要教育局處提供相關醫療保健知識的研習 及相關團隊支援,尤其對行政支援上有高度的需求(陳麗琳,2008)。 而張毓第(2002)調查資源班教師教學支援相關議題結果顯示,資源 班教師認為其所需要的行政支援部分為:主管行政單位應協助宣導資源 教室理念以及相關人員必須對資源班的班級經營給予支持和認同感;教 學支援部分,則認為書面資料應該簡化,減少行政工作負擔等。從研究 結果可知,特教教師們在教育實務現場上,常感到缺乏行政教育單位支 援以致分身乏術,如長此下去將可能影響特殊教育品質,值得關注之。 廖永昆和魏兆廷(2004)提出國內不分類巡迴輔導在實施上有以下困 境:巡迴輔導教師與接受服務學校端的相關人員溝通不足,彼此配合度 不夠;服務時數不足、課表排定困難;以及在交通耗時、教師對交通安 全有所擔憂等現況。此外,巡迴輔導教師表示,他們工作常面臨時間不 足、需要和不同專業領域人員合作、交通時間費時,以及工作量大和缺 乏行政上的支持之挑戰(Luckner& Howell,2002)。 蘇麗華(2012)研究學前巡迴輔導教師後指出教師之困境主要有,在 實務性工作壓力部分有:學生數多、排課困難、時間與交通壓力、工作 繁雜感到壓力、所屬學校行政匱乏;溝通與諮詢困境時間不足;接著是 輔導建議的執行與配合度問題;以及因為學生障礙類別多、學生個別內 在差異大,以致教師感到專業知能、教學技巧不足等。 陳享連(2010)針對行政支援部分指出,巡迴輔導教師在服務過程常 缺乏行政支持、以及巡迴輔導制度、和跨教育階段缺乏聯繫機制,使得 學生狀況無法縱貫性的提供給下一階段教師等狀況。 曾瑛楟和劉明松(2006)研究台中縣學前巡迴輔導教師執行工作所遭 遇之難處有,服務學生人數多,巡迴輔導區域過大、無法因應學生障礙 32.

(41) 程度有效輔導等問題。此外,陳奕宇(2012)依據其研究結果指出,巡迴 輔導工作的困難與限制有:行政支持不足、服務個案時間不足、交通因 素所衍伸之困擾以及溝通困難等四項。 另國內研究指出巡迴輔導工作存有下述問題:輔導區過大、大多數 的特殊教育教師雖有特教經歷或背景但仍有專業不足之情況、行政和教 學難以同時兼顧、服務障礙類別數過多、各階段教師皆有其獨特需求以 及巡迴教師的評鑑標準缺乏和不一致等(張小芬,2006;張弘昌,2002)。 綜合整理上述巡迴輔導相關文獻,巡迴輔導面臨各式問題與狀況, 大致為巡迴輔導個案數量多,且服務障礙類別多元、教師專業度有限、 巡迴輔導教師所能提供服務時數和次數有限、巡迴輔導教師來往服務學 校之交通和安全疑慮,以及巡迴輔導教師年資普遍較淺等問題。可知巡 迴輔導教師在第一線推動巡迴輔導制度上有很多困境待突破,且眾多問 題如未能加以改善、解決,將會影響巡迴輔導服務之成效,因此研究者 將根據巡迴輔導教師常面臨的困境,歸納整理,擬定不分類巡迴輔導教 師支援服務需求之分量表。. 33.

(42) 34.

(43) 第三章 研究方法 本研究旨在探討國民教育階段的巡迴輔導教師支援服務現況、支援 服務需求,以及巡迴輔導教師支援服務現況與需求之間的關聯程度。本 章共分為五節:一、研究架構;二、研究對象;三、研究工具;四、研 究流程;五、資料處理與分析,以下就各節分述如下:. 第一節. 研究架構. 本研究採調查研究法,研究架構主要分為三大部分:一、為巡迴輔 導教師背景變項的資料,包括:職務、服務區域、服務階段、教學年資、 專業背景、服務障礙類別數、服務個案數等七項。第二部分為支援服務 現況,第三部份為支援服務需求,以上兩部分均含有:行政支持、教學 輔導、評量以及其他等三個向度。 本研究係以教師背景變項為自變項,以支援服務現況以及支援服務 需求為依變項,探討這些變項之間的關係,進而歸納、討論支援服務現 況與支援服務需求關係之相關分析,瞭解兩者關係為何?研究架構圖如圖 1所示:. 1. 2. 3. 4. 5. 6.. 支援服務現況 1. 行政支持 2. 教學輔導 3. 評量以及其他 4.. 教師背景變項 職務 服務區域 服務階段 教學年資 專業背景 服務障礙類別數. 支援服務需求 1. 行政支持 2. 教學輔導 3. 評量以及其他. 7. 服務個案數. 圖1 研究架構圖 35.

(44) 第二節. 研究對象. 本研究採問卷調查法,以102學年度國民教育階段不分類巡迴輔導教 師為調查對象,有關預試對象及正式對象內容,依序說明如下:. 一、 預試對象 為了解預試內容之適用性,將自母群體中採立意取樣,抽取20位國 中小不分類巡迴輔導教師實施預試問卷,共回收20份有效問卷,預試問 卷參考率為100%。. 二、 正式對象 (一)母群體 依據教育部特殊教育通報網102年8月20日資料顯示,國中不分類巡 輔班有55班,國小則有190班,各縣市國中小設有不分類巡迴輔導班級數 如表1所示。依分層隨機抽樣,分成北、中、南、東及離島五區域,國小 抽取33%左右,國中因班級數偏低,故採完全抽樣。 表1 特教通報網不分類巡迴輔導班級數一覽表. 縣市. 國小班級數 國中班級數 縣市. 國小班級數. 國中班級數. 苗栗縣 8. 2. 台東縣. 2. 0. 彰化縣 6 台中市 38 南投縣 8. 1 8 5. 屏東縣 基隆市 新竹縣. 3 1 9. 1 1 2. 雲林縣 2. 1. 新竹市. 0. 1. 新北市 4. 10. 嘉義縣. 1. 0. 高雄市 38. 10. 嘉義市. 6. 1. 台南市 17. 6. 金門縣. 3. 0. 宜蘭縣 19. 5. 連江縣. 0. 0. 桃園縣 8. 0. 澎湖縣. 0. 0. 花蓮縣 17. 1. 台北市. 0. 0. 總計國小:190. 國中:55 36.

(45) (二)研究樣本 部分縣市學校雖屬不分類巡迴輔導班,但因有教師介調縣府教育局 或只服務單一類別學生,以及縣市政府並未核班等因素,故將隨機取樣 致電至抽樣學校,如遇上述特殊情況將排除在調查對象之外,以求抽樣 的適切性。 國內各縣市國中不分類巡迴輔班因地方需求、編制略有不同等因素, 巡迴輔導班級數雖達55班;但部分縣市學校只編制一名或二名教師,加 以實施預試時,已請10位國中不分類巡迴輔導教師協助填寫預試問卷, 以致國中不分類巡迴輔導教師母群人數少於預定的55班,每班3位教師員 額。國內各縣市正式問卷發放學校和份數如表2和表3所示:. 37.

(46) 表2 發放國小正式問卷一覽表 縣市. 國小學校名稱. 基隆市 新北市 桃園縣 新竹市 新竹縣. 中正國小*2 秀山國小*2 東門國小*4 鳳岡國小*2 山崎國小*2. 苗栗縣 台中市. 福星國小*6 信義國小*1 東陽國小*1 新興國小*2. 中埔國小*1 大肚國小*2 石光國小*1. 正式問卷數 2 2 7 4 3. 宋屋國小*2. 忠明國小*4 文山國小*1 進德國小*2. 東興國小*1 新盛國小*1 高美國小*2. 坪林國小*2 永寧國小*2. 豐村國小*2. 車籠埔國小*2 龍山國小*1. 彰化縣. 東芳國小*2. 三潭國小*2. 南投縣 雲林縣 嘉義市 嘉義縣 台南市. 雙冬國小*2 鎮西國小*1. 高雄市. 鹿谷國小*1 土庫國小*3 崇文國小*4 大同國小*2 龍潭國小*1 後壁國小*2 文賢國小*4. 紅瓦厝國小*1 正新國小*2 五甲國小*2 七股國小*2 橋頭國小*3 興達國小*5. 玉井國小*1 新泰國小*2 荖濃國小*3. 中路國小*4 和平國小*3. 中壇國小*4. 橫山國小*3. 屏東縣. 曹公國小*4 佳冬國小*6 成功國小*1 深溝國小*2 新城國小*1 明廉國小*1 朗島國小*2 中正國小*2. 三星國小*3 三民國小*2 和平國小*1. 壯圍國小*3 梗枋國小*1 宜昌國小*10. 宜蘭縣 花蓮縣 台東縣 金門縣. 中山國小*1 公明國小*3 文昌國小*2. 6 30. 4 中寮國小*2. 5 4 4 2 13 30 9. 二城國小*2. 14. 志學國小*1. 14 2 2. 國小正式問卷發放總數. 157. 38.

參考文獻

相關文件

服務與資源連結、服務使用者資料管理、本會調查研究與統計分析、對提供或贊助服務經費或物

結合台灣區職場現況與 1111 人力銀行 的職務分類,發展並重新定義出 9 種以 職能為主的工作型態,提供求職求才全

In order to apply for a permit to employ Class B Foreign Worker(s), an Employer shall provide reasonable employment terms and register for such employment demands with local

資源和支援 學與教資源 社區資源 學校設施 和支援 研究與 發展計劃 學校領導與

In fact, his teachers believe that it is his good ear for music that has helped him with the precise pronunciation of different languages – especially with a tonal language like

In comparison with November 2010, significant increase was observed in the price index of Food & Non-Alcoholic Beverages (+10.44%); Miscellaneous Goods & Services

In comparison with August 2010, notable increase was observed in the price index of Transport (+10.64%); Miscellaneous Goods & Services (+10.34%); Food & Non-Alcoholic

In comparison with July 2010, notable increase was observed in the price index of Miscellaneous Goods & Services (+9.77%); Transport (+9.71%); Food & Non-Alcoholic