文獻探討
本章藉由蒐集國內外理論與實證研究的資料，對有關融合教育及人際適應的 文獻，作為本研究的理論依據和文獻論證。第一節說明融合教育的定義、目的與 功能及類型，第二節說明人際適應的定義及功能，第三節為相關研究。茲分別敘 述如下：
第一節 融合教育的概念 壹、 融合教育的定義
吳昆壽（1998）認為「融合教育」的定義為：
「融合」是一種信念，乃基於一個前提：所有的學生有權在他們所居住的地 區接受免費的公共教育，即使對於障礙兒童，學校首先要想到的就是容納他們於 普通班接受指導；其次，學校和孩子的父母合作訂定個別教育計畫（IEP），IEP 可能包含其他相關的服務，以便提供適當的機會使孩子能達成所預期的學習目標。
基本上，融合教育乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特殊需求 的學生，包括輕、中、重度障礙者，而由普通教師、特殊教師及相關專業人員協 同合作，分擔責任，共同完成教學工作。
吳淑美（2004）認為「融合教育」的定義為：
融合（inclusion）指的是讓特殊學生進入普通班級，成為普通班一分子的教 育方式，讓特殊教育及普通教育不再是完全平行的兩個系統，而使普通教育成為 更負責、更具資源性及人性化的系統。
鈕文英（2006）的看法，認為「融合教育」的定義為：
融合教育強調特殊學生與一般學生的相似性，而不是差異性，所以主張在相 同環境下提供特殊教育的方法，即將特殊學生與一般學生放在同一間教室一起學 習的方式，強調提供特殊學生一個正常化，而非隔離的教育環境，在普通班中提 供所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統。
吳清山、林天佑（2003），認為「融合教育」的定義是：
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融合教育是一種基於教育機會均等、資源共享的理念，將身心障礙學生安置 於普通班級的教育型態，它不僅提供身心障礙學生一個和一般同儕一起生活、一 起學習的非隔離教育環境，並且提供普通班適當的支持系統、相關服務和教師成 長，使特殊教育與普通教育合而為一，達成「有教無類」、「特殊而不隔離」的教 育理想。
吳武典（1993）也提到要達到真正的融合，必須將有形與無形限制加以排除，
如：學校建築、教學場所、教學設備等有形的物理環境，在態度上缺乏接納與尊 重的無形人文環境，以及課程、教學上的障礙都需要排除，亦即包括物理上的統 合（在同一個場域）、社會的統合（接納態度）、以及教學的統合（課程安排彈性）， 讓學生在最少環境下得到充分的發展。
綜合上述觀點，融合教育的定義可分為以下五點：
一、 理念
以「有教無類」和「教育機會均等」的理念為基礎，讓特教生能和一般生一 樣，擁有最少限制的教育環境。
二、 班級
班級中同時有一般生和特教生，並且包含不同障礙類別、程度的特教生。
三、 態度
一般學生對特殊學生的接納態度，才是將一般生和特教生安置同一空間最重 要的部分。
四、 教學
教師的教學不能完全按照原本的模式進行，必須為特教生進行適當的調整，
使特教生在班級中同樣受到重視，也同樣能進行學習。
五、 支持系統
班級授課教師的教學需要許多資源，如學校行政服務、特教教師的諮詢，甚 至是專業團隊共同設計學生的 IEP，讓特教生能在各方面都得到妥善的處遇。
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貳、 融合教育的特徵與原則
Mittler（2000）以整體的觀點，將「大家」視為一個整體的過程，認為應將 所有的孩童安置在一起，讓他們可以一起學習、工作與作息，亦即學生的安置是 相同的，在相同的安置下提供個別化的教育服務（引自林貴美，2000）。蔡明富
（1998）也認為，在融合教育的安置環境之下，其目標不只是學生學業上的進步，
還應包括情緒表現、人際互動或溝通能力等非學業方面的發展。可見得融合教育 對一般生、特教生來說，不只是課業的學習，更多的是在情緒、人際等部分，相 互學習、相互協助。
融合教育與早期回歸主流之理念最大的不同，在於強調一般教育與特殊教育 的合作與融合（蘇雪玉，2000）。「融合」並不是指安置的場所，而是一種生活的 方式，融合教育的可貴之處在於提供障礙兒童和同齡兒童一起學習的機會，在融 合的情境裏面，每個人都能主動參與學習與生活（蔡明富，1998）。因此，特教 生不再只是班級中的客人，也能夠成為班級中的一份子。
吳淑美（1996）指出，融合教育的指標和特徵為：
一、 每個學生屬於班上。
二、 不是把學生抽離，再給予特殊教育服務，而是要把服務帶進來給學 生，教師可藉著調整教室生態、促進對個別差異的理解、鼓勵自然的 支持網絡、調整課程，並提供個別化教育計畫等，以符合學生的需 求。
三、 每個學生的個別差異受到尊重，依個別差異提供豐富的學習資源。
四、 一般及特殊教育教師能充分合作。
五、 行政充份的支持。
六、 學生和父母完全的參與。
七、 提供合適的評量方式。
針對融合教育所能帶來的好處，吳淑美（1998）認為可從二個方面來看：
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一、 態度
隔離易使一般人對特殊兒童的看法因不了解而傾向負面，透過融合，對特殊 兒童的看法較趨向正向的態度，同時在教育資源的運用上，融合較能有效的結合 一般班級與特殊班的資源。
二、 心理/教育層面
融合的環境中一般同儕可作為特殊兒童模仿的對象，特殊兒童也能在一較具 有挑戰性的環境中學習如何與同儕互動。當融合式班級有系統安排引導一般及特 教生同儕互動的活動時，特殊兒童及一般兒童間的互動較易產生且可趨向正面，
易發揮融合的效果。
國外學者 Sailor 在 1996 年提出融合教育是建立在以下六個原則上（引自鈕 文英，2006）：
一、 零拒絕（zero reject）。
二、 在自己家附近的學校接受教育（homeschool）。
三、 按自然比率安排特殊學生在普通班中（natural proposition）。
四、 在與自己年齡相近的班級接受教育（age appropriate）。
五、 普通教師與特殊教師充分合作（collabortion-regular/special educations）。
六、 教育服務是建立在了解學生能力長處，並從長處來進行教學（ability awareness）。
由上述學者的看法中，可整理出融合教育的特徵與原則為：
一、 歸屬感
讓班級中每個成員感受到歸屬感，包含一般生與特教生，除了認同自己的存 在，也認同其他人的存在。
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二、 相互學習
讓班級中每個成員相互學習，在學業、人際、生活等各方面，透過主動學習，
產生更多正向的互動。
三、 資源整合
整合普通班級與特殊班級，使更多資源能有效結合。
參、 融合教育的類型
美國學者 Elliott 和 McKenny（1998）曾提出四種較為成功的融合教育模式：
諮詢模式（consultation）、小組教學模式（team teaching）、助理服務模式（aide services）、資源教室模式（limited pullout service）等，其模式的說明分別如下（引 自鐘梅菁、謝惠娟，2003）：
一、 諮詢模式（consultation）
特殊教師提供一般教師相關的諮詢服務、有特殊需求兒童評量與觀察，提供 相關服務建議。
二、 小組教學模式（team teaching）
一般教師與特殊教師在班級中一起合作，共同負責全班課程。
三、 助理服務模式（aide services）
在班級中安排助理教師提供教學的協助。
四、 資源教室模式（limited pullout service）
一般教師與特殊教師彼此有獨立課程規劃與教室空間，特殊兒童同時接受這 兩種服務。
美國全國 教育改 造與 融合研究 中心（ the National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI）在 1994 研究報告指出，融合教育實施 模式依照教學策略及教師扮演角色的不同，而有不同的實施方式（鈕文英，2002）：
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一、 依據教學策略來區分
(一) 多能力水準教學（multi－level instruction）
在相同的課程內，進行不同類型的學習，如採用不同的教學方法、不同的學 習活動、接受不同的學習成果、接受學生以不同的方式展現其學習成果、以及採 用不同的評量過程等。
(二) 合作學習
採異質分組的方式，強調小組成員間合作的關係。
(三) 活動本位的學習（activity-based learning）
強調在生活情境中的學習機會以及實際工作成果，不僅要參與班級的活動，
也要鼓勵學生參與社區的活動。
(四) 精熟學習和成果本位的學習（mastery learning and outcomes basededucation）
考慮學生的學習風格，強調學生應學習的內容，並給予學生足夠的機會精熟 學習的內容，同時也重視「再學習」、「再教學」。
(五) 科技運用（technology）
配合學生個別的學習速度採用科技輔助教學，如運用閱讀機、盲用打字機、
刺激轉換機等科技產品。
(六) 同儕支持和指導（peer support and tutoring programs）
運用同儕的力量指導特殊學生學習困難之處，並給予心理上的支持。
二、 依據教師扮演的角色來區分 (一) 小組模式（team model）
特殊教育教師與一般班教師組成教學小組，一起進行教室內所有學生的教學 活動，共同分擔責任。
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(二) 協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）
特殊教師的主要工作是執行柚離式方案，但每週安排某些時段進入一般班中 進行協同教學。
(三) 平行教學模式（parallel－teaching model）
特殊教育教師在一般班教室中的某一區，對一組學生進行教學。
(四) 協同教學模式（co－teaching model）
特殊教師扮演協同教學者的角色，協助一般班教師進行教學與輔導。
(五) 資源教師模式（resource teacher model）
特殊教育教師主要工作是執行抽離式方案，但同時提供一般教育教師有關障 礙學生教學與輔導上的諮詢服務。
融合教育在世界各國發展多年，臺灣也有各種的嘗試，目前現有的融合教育 方式，依班級型態大致可分為其形式可分為以下兩類四種（吳淑美，2004；鄭紹 雄，1999）：
一、 正向融合
(一) 資源班或巡迴班
此類型特教生於普通班中進行大部分的學習活動，僅少部分課程以抽離或外
此類型特教生於普通班中進行大部分的學習活動，僅少部分課程以抽離或外