融合教育與資源教室方案

第二章 文獻探討

本章將由融合教育、態度、同儕接納態度的影響相關理論及國內外相關研究，

探討國中生對接受融合教育的身心債礙同儕之接納態度。共分為三節：第一節融 合教育與資源教室方案；第二節了解態度的意涵以及評量方式；第三節探討同儕 接納態度及其影響因素。

第一節 融合教育與資源教室方案

壹、融合教育的意涵

巴黎在1755年成立第一所聾啞學校以後，身心障礙學生的安置型態一直以特 殊教育學校為主，但從1994年聯合國教科文組織暨文化組織在西班牙發表 Salamanca宣言，以融合教育為目標，認為學校應該提供所有學生(包括身心障礙 學生)教育服務，自此後，融合教育成為安置特殊教育的主要趨勢。

一、國內學者的看法

「融合教育」起源於普通和特殊教育改革運動，根基於「以普通教育為首」

的概念，融合教育被提出是因回歸主流運動興起之後，普通教育和特殊教育間彼 此分立所造成的問題進行改革，主張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環 境中，在單一的教育系統中，教育服務傳遞給所有的學生，且增加特殊教育與普 通教育教師的合作（蔡明富，1998）。其理念源自於強調社會多元化的價值，每 個人不論心智、能力高低，家庭社經地位的差異，文化背景的不同等，均有其獨 特的價值，都應在同一環境下共同學習，亦使得班級的學習更加多元豐富（鄭麗 月，1999）。張英鵬（2001）認為融合教育是將身心障礙學生不分障礙程度類別，

進入普通班，適應個別差異需求，提供支持性教育服務，給予每位學生在社會互 動與教學上的支持。建立沒有標記的互動依存，互相尊重和負責。傅秀媚（2002）

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認為融合教育是指將特殊需求的孩子，完全融入普通班，不分一般與特殊學生，

借用教學技巧與輔具，協助身心障礙學生在普通班中接受教育，並去除標記化。

而非取消其特殊教育服務，而是將這些服務，帶入普通班中，讓特殊和一般學生 均能獲益。吳武典（1993）認為真正的融合教育包括物理、社會心理、教學系統 與支持系統四個面向。

鈕文英（2002）認為融合教育的意義，可歸納為幾點：

1、學生特質是連續性的，即智力、生理、和心理特質的差異是連續性的，

而非絕對的。

2、所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近學校的普通班級。

3、由診融合教育主要在評量影響教學/學習有關的因素，用來調整學習環境，

提供適性的教學。

4、特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒童融合於普通班級。

5、特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是一種協同合作與責任 分擔的關係。

6、融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於具鑑定合格的特殊學生。

綜上所述，融合教育是將不同類別、程度的身心障礙學生，安置在普通班與 一般學生共同學習，使他們與普通安學生共同學習互動，在最少限制的環境中，

不僅能去除身心障礙學生的標記，並因應個別差異提供不同的支持性教育服務，

也使得普通班學生學會尊重與負責，使班級的學習更豐富多元。

二、國外學者的看法

美國特殊兒童學會（The Councilfor Exceptional Children,簡稱CEC）對政府要 求融合教育政策為：（1）融合學校需設在社區；（2）對於各級政府行政人員施 予特教及早期療育專業知能訓練；（3）教育與職訓需有家長或監護人參加；（4）

加強師資的特教知能訓練；（5）學校行政人員和教師需提供有力的支持；（6）

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應提供彈性課程和教材及教學方法；（7）教師需要提高對學生期望，並說明學 習的方法；（8）提供連續性的特教支持服務（林貴美，2000）。

1986 年Will 等學者主張「以普通教育為首」(regular education initiative,REI) 的教育改革，認為身心障礙學生並非是因其身心障礙的限制未能進入普通教室學 習，而是普通教育準備不足，因此此改革著重在提升普通教育的品質，降低特殊 教育需求的人數，盡量將輕度、中度身心障礙學生放入普通班並提供特殊教育，

由普通和特教教師共同分擔教育特殊學生的責任(何東墀，2001；高春卿，2011)。

英國在1944年的教育法案（Educational Act）是第一個贊成以普通學校為主的 特殊教育法令，該法案追求全民平等的精神，推翻過去對特殊學生的偏見，使特 殊學生可以在普通中學就讀（洪儷瑜，2001）。加拿大1968年所發表的「一百萬 兒童」報告書，主張特殊教育與普通教育應該是統一的教育系統，不是像「雙盒 理論」（two-box theory）般，把身心障礙學生丟到另一個系統另行處理（許天威，

1996）。

Sailor 等人（1992）指出融合教育的關鍵要素包含了：（1）讓學生完全融 入教育的過程；（2）讓學生可以在融合教育過程中完全感受到身為團體的一份 子；（3）以個人決策為評分之基礎；（4）設計以學生為本位的團體合作課程；

（5）協助與支持學生在團隊中進行協調。因此，教師在進行融合教育時需具備 適當的物理環境，並兼顧心理層面，建立支持性的文化，維繫良好同儕關係，運 用教室資源整合，彈性教學與評量，讓每位學生享有均等的教育權與人權，獲得 適當的學習（郭淑玲，2004）。Mittle(2000)認為融合教育是教育政策也是社會 政策。把大家視為一整體，讓所有學生一起學習、工作、遊戲，生活作息都相同。

學生應該在多元的社會中學習與成長，和不同特質的人進行互動才能發揮出最大 的潛能，唯有在異質教室中學習才能更深入，這與瑞士心理學家皮亞傑的認知發 展理論相符。

綜合上述學者所言及他國實施可知，融合教育具有以下特點

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1、學習場所不會受限制：身心障礙學生的安置是以最少的限制，在普通正 常的環境中與一般學生一起學習、生活，他們所需要的服務與支持，也能在普通 環境中獲得。

2、兼可滿足其特殊需求：雖然身處普通班，可是其學習課程、教師角色、

學習型態均能依照身心障礙學生的需求，作個別化、適當的調整，以確保他們在 班級融入、課程學習與同儕社會適應上，都能得到適性的發展。雖然身處普通班，

但也能得到特殊需求的服務。

3、特殊教育的分擔與合作：特殊教育的老師給予普通班教師一些相關的特殊 知能及協助，普通班教師也能與特殊教育老師合作，對於課程、學生融合及生活 輔導上面共同推行。兩方互相合作不僅可以減輕雙方教師的負擔，也可以讓身心 障礙學生獲得最佳的學習環境、學習效果及獲得適切的人際互動。

4、受教權益獲得尊重：在學校裡的每一位學生，都可以得到相同的受教機會，

不會因為身心障礙而被忽視，學校能替身心障礙學生打造個別化的教育計畫，不 論是否身心障礙均不會失去學習的機會。

5、提供最真實的學習環境：能讓身心障礙學生接受與其年齡相仿的課程，在 真實的環境中學習，避免隔離所造成與真實社會的脫節與不適應。

三、融合教育對普通班及身心障礙學生的正向影響

融合教育的可貴之處在於，老師能帶領學生去欣賞每一個個體的不同，去 尊重不同形式與差異，普通生與特殊生都能從彼此身上學習人性最可貴之處。透 過彼此之間的交流塑造正向的生命態度。

(一)對普通班學生而言：可以增加他們對於同理心、接納度、接受個別差異與情 緒發展等，經由教導與互助的過程中，提高自己的技能以協助需要幫助的人。經 由相關融合教育研究報告，可以發現融合教育對普通班學生產生的正面影響如 下：

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1、提高自尊：Deno、Maruyuama、Espin & Cohen(1990)經由明尼蘇達(MEEP) 教育效能方案的研究發現，普通班學生在與身心障礙同儕相處過後，可以提供身 心障礙學生協助，肯定自我價值與能力並減低對自己的負面想法。

2、接受個別差異：因為融合教育的關係，普通班學生有機會認識與自己不同 的人，可以增加自己接受個別差異的程度。Odom(2000)的研究中也發現，經由 合作的社會活動產生融合，普通班學生與身心障礙同儕建立互惠關係，也可提高 接受彼此差異的程度。

3、有助於情緒發展：蔡淑玲(1998)的研究中發現，普通班學生在融合教育的 情況下發展出較佳的同理心。徐美蓮、薛秋子(2000)發現在接受自編課程之後，

普通班學生對於自閉症幼童的接納度增加。

(二)對身心障礙學生而言

融合教育可以讓身障生看到普通班學生在面對學習過程中該有的行為模式，

從認知、情意與行為方面都可以給予同儕示範（peer modeling）、同儕教導和同 儕增強（peer reinforcement），以增進其社會互動能力與適當的行為表現（蘇文 利、盧台華，2006）。根據郭淑玲（2004）的研究整理，融合教育可以帶給身心 障礙學生的益處有以下四點：

1、改善社會能力及增進社會技巧：與同儕社會互動可以減少身心障礙學生不 適當行為發生的機率。

2、增加同儕互動：因為普通班學生與身心障礙學生被安置在同一個學習環境 中，增加了彼此互動的機會，促進身心障礙學生同儕互動的技巧。

3、增加同儕納受度：普通班學生通過與身心障礙學生的接觸，慢慢修正原來 因為不了解而產生的錯誤觀點，進而對他們有更深入的了解，提高對身心障礙同 儕的接納程度。

4、擁有較高的自尊：身心障礙學生可以在正常的教育環境下，發揮自己潛在 的能力，讓他們擁有較高的自尊且相信自己有成功的可能性。

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綜上所述，可以發現融合教育的實施可以使普通班學生提高自尊、接受個別

綜上所述，可以發現融合教育的實施可以使普通班學生提高自尊、接受個別