國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：程鈺雄 博士
國中學生對身心障礙同儕接納態度之 研究
研 究 生： 王瓊敏 撰
中 華 民 國 一 ○ 四 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
國中學生對身心障礙同儕接納態度之 研究
研 究 生： 王瓊敏 撰 指導教授： 程鈺雄 博士
中 華 民 國 一 ○ 四 年 八 年
誌謝辭
在幾經波折之下，排除萬難後終於能完成這篇論文，真的相當感謝指導教授 程鈺雄老師的細心指導與提點，幫我釐清方向及盲點，在我煩憂於時間緊迫，乏 力持續之際，老師的指導、提示與修正，明確地提醒我訂出時程，才足以促使我 如期完成此論文。並感謝口試委員李永昌教授、魏俊華教授細心縝密的審閱論文，
殷切指正研究論文的撰寫，以及改進方向，使我獲益匪淺。再次感謝三位老師親 切溫和的指導。除此之外，初進特教領域時相當惶恐，謝謝系主任劉明松老師的 親切教導，讓人有家的感覺。
這段時間家人給予的鼓勵與支持，特別是同樣東大特研所畢業的弟弟，鼓勵 我報考並一路擔任統計小老師，真的相當感謝及感動。還有在英文上給我相當多 協助的前同事與學校的英文老師，讓我能順利完成英文的部分。
還有同班的同學，能認識你們真的是三生有幸，都是特殊教育背景的同學，
對於大學唸初教系的我，給予了相當的幫助與指導，讓我這三年除了課堂上的知 識外，也從同學的身上學習了許多，並且了解不同領域的老師是多麼認真負責，
相當敬佩特教老師，也學會了更多與資源班溝通學習與合作的方式。學校的同事 們也都相當和善與體貼，在我疲憊給我許多加油打氣，鼓勵我繼續努力。同年級 的東大學長趙老師更是在教學上給我很多幫助，真的很感謝在如此艱苦時能夠遇 到這麼多好人。
要感謝的人真的很多，也許忘了提及，但都印在心頭永生難忘。
王瓊敏 謹誌 2015 年 8 月
i
國中學生對身心障礙同儕接納態度之 研究
作 者 ： 王 瓊 敏
國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究旨在探討國中學生對身心障礙同儕的接納態度，以及國中身心障礙學 生對其普通班同儕接納態度的感受。以花蓮縣朱敏倫自編的「國中學生對身心障 礙同儕態度量表」，針對高雄市某國中普通班之有身心障礙同學在資源班就讀之 學生307人進行問卷調查。以敘述性統計、t考驗、單因子變異數等統計方法進行 分析。
本研究主要結論如下：
一、就校園中與身心障礙同學相關的現況而言：
(一)國中校園均曾發生身心障礙同學被欺負的事件。
(二)特教宣導課程對於同學對身心障礙學生的接納態度有正向積極的幫助。
(三)班級導師對身心障礙同學的態度，足以影響班上同學的接納態度。
(四)對於資源班同學的成績計算與排名方式看法不一。
二、整體而言國中學生對身心障礙同儕的態度是積極而肯定的，以認知表現最 好。不同背景變項對同儕接納態度之影響，以年級、學業成就具有顯著差異，
而性別、身分、家庭型態則無明顯差別。
三、身心障礙同學最容易受歡迎的五項特質項目有：活潑開朗、遵守規矩、儀容 整潔、認真負責，以及待人親切；最容易被排斥的五項特質項目為：故意挑 釁別人、身上有異味、服裝儀容髒亂、干擾秩序、人際不好。
關鍵詞：國中學生、身心障礙同儕、接納態度
ii
The Attitude of Junior High School Students toward Their Peers with Disabilities
Chiung-Min Wang
Abstract
The purpose of this study was to discuss average junior high school students’
attitude and acceptance toward mentally and physically disabled students and toward their peers with disabilities, and how the students with disabilities felt about it. The study had been done through the “measurement of junior high school students’
attitude toward mentally and physically disabled students.” 307 students who have disabled students in their classrooms were surveyed from one junior high school in Kaohsiung city. The analysiswas done through descriptive statistics, t-test, and One-way ANOVA.
The conclusion of this study was as below,
1、From what had been discussed above, we may reasonably arrive at the conclusion that the current situation of mentally and physically disabled students in a school are four factors following.
(1) Bullying had happened to all mentally and physically students in junior high schools.
(2)Raise of awareness about special education program has positive impacts on mentally and physically disabled students acceptance into regular crowds.
(3)Classroom teachers’ attitude towards disabled students has great influence on the attitudes of regular students.
(4) Differences exist in how grades and rankings are being evaluated toward special education class.
2、Overall, regular junior high school students proactively recognize disabled students’ performance, especially in cognitively. Whether a student is in seventh,
eighth or ninth grade and the GPA of a student have the most impact on acceptance of disabled students. Gender,identity, and family background no impact on it.
3、The five traits that help disabled students get accepted by their peers include, friendly and outgoing, rules obeying, clean appearance, and responsible and hard working. On the other hand, the five traits that keep disabled students from being accepted by peers include, provocation, odor, messy appearance, disturbing classroom, and bad relationship.
Key words: junior high school student , disabilities peer, attitude
iii
目 次
中文摘要………i
Abstract………...ii
表次………v
圖次………vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節名詞解釋 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 融合教育與資源教室方案 ... 7
第二節 態度的意涵及其評量方法 ... 14
第三節 同儕接納態度及其影響因素 ... 19
第三章 研究方法 ... 35
第一節 研究架構 ... 35
第二節 研究對象 ... 36
第三節 研究工具 ... 36
第四節 研究假設 ... 38
第五節 資料處理與分析 ... 38
第四章 研究結果與討論 ... 41
第一節 研究對象基本資料分析 ... 41
第二節 國中學生對身心障礙同儕的態度分析 ... 42
第四節 身心障礙學生受歡迎與被排斥特質項目之分析 ... 79
第五節 綜合討論 ... 94
第五章 結論與建議 ... 99
第一節 研究結論 ... 99
第二節 建議 ... 101
iv
參考文獻 ... 104
附錄一 問卷同意書 ... 110
附錄二 正式問卷 ... 111
v
表次
表 1-1 國民中學階段不分類資源班級數及身心障礙學生安置概況統計表……2
表2-1 國內外學者對態度意涵的解釋………14
表2-2 國內外學者探討影響同儕接納態度的相關因素………24
表2-3 影響身心障礙者同儕接納態度………26
表3-1 正式施測樣本人數………34
表3-2 全量表的內部一致性係數………36
表4-1 受試國中學生背景資料分析………38
表4-2 校園現況填答情形………40
表4-3 認知分量表接納態度分數高低排序………42
表4-4 情感分量表接納態度分數高低排序………43
表4-5 行為分量表接納態度分數高低排序………44
表4-6 年級變項之單因子變異數分析摘要表………45
表4-7 年級在認知分測驗的趨向分析表………47
表4-8 年級在認知分測驗第五題的趨向分析表………48
表4-9 年級在認知分測驗第六題的趨向分析表………49
表4-10 年級在認知分測驗第七題的趨向分析表………50
表4-11 年級在情感分測驗的趨向分析表………51
表4-12 年級在情感分測驗第十二題的趨向分析表………52
表4-13 年級在情感分測驗第十三題的趨向分析表………53
表4-14 年級在行為分測驗的趨向分析表………54
表4-15 年級在行為分測驗第十六題的趨向分析表………55
表4-16 年級在行為分測驗第十八題的趨向分析表………56
表4-17 年級在行為分測驗第十九題的趨向分析表………57
表4-18 年級在行為分測驗第二十一題的趨向分析表………58
vi
表4-19 年級在全量表的趨向分析表………59
表4-20 性別變項之T檢定摘要表………60
表4-21 身分變項之單因子變異數分析摘要表………63
表4-22 不同家庭型態之單因子變異數分析摘要表………64
表4-23 學業成就變項之單因子變異數分析………66
表4-24 成績排名在認知分測驗的趨向分析表………67
表4-25 學業成就變項在認知分量表部分之單因子變異數分析………68
表4-26 成績排名在認知分測驗第一題的趨向分析表………69
表4-27 成績排名在認知分測驗第二題的趨向分析表………70
表4-28 成績排名在認知分測驗第三題的趨向分析表………71
表4-29 成績排名在認知分測驗第四題的趨向分析表………72
表4-30 成績排名在認知分測驗第四題的趨向分析表………73
表4-31 學業成就變項在行為分量表第二十題之單因子變異數分析………74
表4-32 成績排名在認知分測驗第四題的趨向分析表………74
表4-33 最容易受歡迎之特質項目排序………77
表4-34 不同年級在最容易受歡迎的特質項目勾選交叉比較………78
表4-35 不同性別在最容易受歡迎的特質項目勾選交叉比較………79
表4-36 不同身分在最容易受歡迎的特質項目勾選交叉比較………80
表4-37 不同家庭型態在最容易受歡迎的特質項目勾選交叉比較………81
表4-38 不同學業成就在最容易受歡迎的特質項目勾選交叉比較………82
表4-39 最容易被排斥之特質項目排序結果………83
表4-40 不同年級在被排斥特質項目勾選交叉比較………85
表4-41 不同性別在被排斥特質項目勾選交叉比較………86
表4-42 不同身分在被排斥特質項目勾選交叉比較………87
表4-43 不同家庭型態在被排斥特質項目勾選交叉比較………88
表4-44 不同成績排名在被排斥特質項目勾選交叉比較………89
vii
圖次
圖2-1 態度的成分及其關係………16
圖3-1 研究架構圖………33
圖4-1 年級在認知分測驗的趨向分析圖………48
圖4-2 年級在認知分測驗第五題的趨向分析圖………49
圖4-3 年級在認知分測驗第六題的趨向分析圖………50
圖4-4 年級在認知分測驗第七題的趨向分析圖………51
圖4-5 年級在情感分測驗趨向分析圖………52
圖4-6 年級在情感分測驗第十二題趨向分析圖………53
圖4-7 年級在情感分測驗第十三題趨向分析圖………54
圖4-8 年級在行為分測驗趨向分析圖………55
圖4-9 年級在行為分測驗第十六題趨向分析圖………56
圖4-10 年級在行為分測驗第十八題趨向分析圖………57
圖4-11 年級在行為分測驗第十九題趨向分析圖………58
圖4-12 年級在行為分測驗第二十一題趨向分析圖………59
圖4-13 年級在全量表趨向分析圖………60
圖4-14 成績排名在認知分量表趨向分析圖………67
圖4-15 成績排名在認知分量表第一題趨向分析圖………69
圖4-16 成績排名在認知分量表第二題趨向分析圖………70
圖4-17 成績排名在認知分量表第三題趨向分析圖………71
圖4-18 成績排名在認知分量表第四題趨向分析圖………72
圖4-19 成績排名在認知分量表第五題趨向分析圖………73
圖4-20 成績排名在認知分量表第二十題趨向分析圖………75
1
第一章 緒論
本章主要內容在敍述本研究之研究背景、研究動機、研究目的、相關名詞解 釋，並說明本研究之限制與範圍。本章共分為五節：第一節為問題背景與研究動 機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為研究假設；第四節為名詞解釋。茲 分述如下。
第一節 研究背景與動機
本章主要內容在敍述本研究之研究背景，並由政策面及理論面來敘述背景及 研究的三個動機。
壹、研究背景
1960年代回歸主流意識高漲，強調安置在特殊班級或特殊學校之特殊需要 兒童，應視其改進的情形，儘速回歸到一般學校就讀，讓特殊需要兒童與一般兒 童相處以增進社會適應力，並促進雙方的認識與接納，回歸主流的概念已成為政 府的重要教育政策（吳清山、林天祐，1996）。根據教育部特殊教育通報網（2014），
國民中學階段特教學生安置概況統計資料，發現資源班成立的班級數逐年增多，
安置於不分類身心障礙資源班的學生亦有逐年增加的趨勢，到一○三學年度止，
資源班成立班級數有811 班，而安置於不分類身心障礙資源班的學生數有17775 人。如表1-1。
2
表 1-1
國民中學階段不分類資源班級數及身心障礙學生安置概況統計表
學年度 不分類資源班班級數 安置於不分類資源班學生數
103 811 17775
102 792 16742
101 734 15559
100 733 14192
99 682 12731
資料來源：研究者整理
由上表中顯示從99學年度到103學年度中， 可以明顯看出身障生就讀普通班 的人數逐年增加，有鑑於特殊教育發展趨勢，教育部於1995 年12月發表了「中 華民國身障教育報告書」已明白表示「零拒絕的教育理想」、「人性化的融合教 育」、「無障礙的教育環境」、「適性化的潛能發展」等理念，（教育部，1995）；
1996 年12 月公布的「教育改革總諮議報告書」揭櫫五大改革重點：
「保障學習權」、「適性適才帶好每位學生」、「暢通升學管道」、「提昇教育 品質」、合特殊教育零拒絕的理念（行政院教育改革審議委員會，1996）。近年 來，教育部更明訂支援服務的相關法規，如：特殊教育法(2014 修正)第 24 條明 確說明各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作 進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重 建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉 銜輔導與服務等協助。特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法(2015 修正)，
明定提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行 政等支援服務之項目。從 我國教育改革的變化，可得知使身心障礙學生真正融合在教育中的重要性。
Bricker（1995）認為倘若身心障礙學生只是被安置在普通班中，隨班共同上 課，但未真正融入班級的群體中，也未得到適當的照顧與引導；那麼只是身體未 被隔離，但事實上已經被隔離了。融合教育的理念雖然立意甚美，但上課方式是
3
採用課程抽離或外加方式至資源班上課，有可能形成了一種看不見的負向標記，
「資源班」亦可能被某些對特殊教育不甚理解的人當作嘲諷、貶抑身心障礙學生 之詞。
根據國內身心障礙及資賦優異學生鑑定標準(2013修正)，身心障礙學童就是 經過鑑定而取得特殊教育資格，並且將之與原班學生分類出來，額外接受特殊教 育服務。究竟這種制度和做法，事實上對學生來說，是真正融合還是另一種排拒?
在實質上是否形成標記化與弱勢化?這是所有教育人員應該深入檢視的問題。根 據聯合國於〈The Salamanca Statement And Framework For Action〉報告書 中所揭示( UNESCO，1994)的，倘若看待身心障礙人士只將焦點放在其障礙的部 分而非其潛能，會將他們視為社會問題。如何使身心障礙學生的身心真正融入普 通班的教育之中，普通班的學生與老師如何正確接納使之融為一體，資源班老師 如何協助支援，教育團隊中的輔導、心理師的資源如何正確運用，將是教育上一 大課題。
貳、研究動機
身心障礙學生，可能因為本身學業成就低落、溝通困難、行動不便、情緒障 礙或外表不討好等特質，均易使自己在校園中更易成為被排斥、受冷落的一群。
身心障礙學生就讀普通班被霸凌之事更令人痛心。年初苗栗發生校園集體霸凌事 件，六名同學拿鐵條、熱溶膠棒集體鞭打一名國三身心障礙同學；台東同班的三 名國中學生拿童軍繩套在另一名身心障礙的同學上。相關案例顯示身心障礙學生 在普通班的融入情況仍可藉由教育的力量改善，想知道目前普通班學生對身心障 礙同儕的接納度及了解校園中融合教育實施現況？此乃本研究的動機之一。
研究者曾有國小與國中的資源班教學經驗，在國小時發現，學生下課之後常 常會留在資源班玩耍而不回原班級去；國中的身心障礙學生留滯資源班情況變少，
可以說幾乎沒有，卻變成上課躲躲藏藏的，深怕被其他班同儕發現而遭恥笑。從
4
與學生的互動回饋中發現，某些背景變項似乎影響著學生受同儕接納的程度，在 求學時期的人格建立中，最重要的影響因素就是同儕，同儕間的互動將決定人格 未來的發展(林清江，1986)。身心障礙的學生融入普通班的環境中，是否真的能 在最少限制的環境中獲得接納？普通班學生是否能真正與之互動？部分研究卻 指出在普通班級的身障學生往往居於弱勢，經常遭到同儕排擠，甚至比在特殊班 級的身障學生更遭到普通學生的拒絕（曾月琴，2005；Maddux & Maddux,1983;
Petrusic & Celotta , 1985），此乃本研究的動機之二。
資源班可能是身心障礙學生尋找自信的來源，卻亦是他們受普通班同學嘲諷 所貼上的標籤，加上資源班學生若認為自己在班上是被標籤化而感到自卑，會影 響其學習的意願(江煒堃，1998)。此時不論普通班與資源班老師如何努力，身心 障礙學生的學習仍會打折扣。想知道為何有些資源班學生每天愉快度日享受學習 的樂趣，與同儕間的互度亦佳，但有些學生卻是躲躲藏藏或壟罩在受排擠的陰影 中，哪些特質易受歡迎或易被排斥呢？這些都是研究者在此任教場域中好奇的問 題，亦為本研究動機之三。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
基於上述研究動機，本研究欲以高雄市國中學生為例，探討不同背景變項學 生對就身心障礙同儕的接納態度的差異，及深入瞭解身心障礙學生對普通班同儕 接納態度的感受。
研究目的為：
一、瞭解高雄市國中學生對身心障礙同儕的接納現況。
二、探討不同背景變項的高雄市國中學生對身心障礙同儕接納態度及差異。
三、探討身心障礙學生較受歡迎與被排斥的特質項目。
5
貳、待答問題
依據上述研究目的，本研究擬探討下列待答問題：
一、高雄市國中學生對身心障礙同儕的接納現況為何？
二、不同背景變項（性別、年級、身分、家庭型態、接觸情形、學業成就）的高 雄市國中學生對身心障礙同儕的接納態度是否有顯著差異？
三、高雄市國中身心障礙學生受到歡迎與排斥的特質項目為何？
第三節名詞解釋
本究究研究題目之名詞做解釋，包括國中學生、身心障礙同儕、接納態度
三項。
壹、國中學生
國民教育法（2007）第二、三條提到：「凡六歲至十五歲之國民，應受國
民教育」、「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學 教育。」
本研究所指的國中學生，係指一○二學年度就讀於高雄市國民中學普通班級 的七、八、九年級之學生，且班上有身心障礙同儕在資源班就讀。
貳、身心障礙同儕
依據我國特殊教育法(2012)第三條規定身心障礙者共有十三類，包括：智能 障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒 行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他顯著障礙等。
本研究所指身心障礙同儕，係指一○二學年度就讀於高雄市國中普通班，且 具有上述十三類特殊身份之身心障礙學生，包括就讀於普通班僅接受諮詢服務的 身心障礙學生，以及接受抽離式資源班教學服務之身心障礙學生。
6
參、接納態度
接納（acceptance）泛指對己、對人、對世界所持的一種認可而積極的態度。
態度(attitude)是指個體對特定人物、對事件本身、或對周遭世界所持有的一種具 有持久性與一致性的傾向，包含認知、情感、行為傾向三種成分（張春興，1995）。
本研究所指的接納態度是朱敏倫（2010）所編花蓮縣國中學生對身心障礙同 儕接納態度問卷中，態度量表「認知」、「情感」、及「行為傾向」三個分量表 及全量表上之得分。所得分數愈高，表示對身心障礙同儕的接納態度愈積極，反 之則越消極。
7
第二章 文獻探討
本章將由融合教育、態度、同儕接納態度的影響相關理論及國內外相關研究，
探討國中生對接受融合教育的身心債礙同儕之接納態度。共分為三節：第一節融 合教育與資源教室方案；第二節了解態度的意涵以及評量方式；第三節探討同儕 接納態度及其影響因素。
第一節 融合教育與資源教室方案
壹、融合教育的意涵
巴黎在1755年成立第一所聾啞學校以後，身心障礙學生的安置型態一直以特 殊教育學校為主，但從1994年聯合國教科文組織暨文化組織在西班牙發表 Salamanca宣言，以融合教育為目標，認為學校應該提供所有學生(包括身心障礙 學生)教育服務，自此後，融合教育成為安置特殊教育的主要趨勢。
一、國內學者的看法
「融合教育」起源於普通和特殊教育改革運動，根基於「以普通教育為首」
的概念，融合教育被提出是因回歸主流運動興起之後，普通教育和特殊教育間彼 此分立所造成的問題進行改革，主張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環 境中，在單一的教育系統中，教育服務傳遞給所有的學生，且增加特殊教育與普 通教育教師的合作（蔡明富，1998）。其理念源自於強調社會多元化的價值，每 個人不論心智、能力高低，家庭社經地位的差異，文化背景的不同等，均有其獨 特的價值，都應在同一環境下共同學習，亦使得班級的學習更加多元豐富（鄭麗 月，1999）。張英鵬（2001）認為融合教育是將身心障礙學生不分障礙程度類別，
進入普通班，適應個別差異需求，提供支持性教育服務，給予每位學生在社會互 動與教學上的支持。建立沒有標記的互動依存，互相尊重和負責。傅秀媚（2002）
8
認為融合教育是指將特殊需求的孩子，完全融入普通班，不分一般與特殊學生，
借用教學技巧與輔具，協助身心障礙學生在普通班中接受教育，並去除標記化。
而非取消其特殊教育服務，而是將這些服務，帶入普通班中，讓特殊和一般學生 均能獲益。吳武典（1993）認為真正的融合教育包括物理、社會心理、教學系統 與支持系統四個面向。
鈕文英（2002）認為融合教育的意義，可歸納為幾點：
1、學生特質是連續性的，即智力、生理、和心理特質的差異是連續性的，
而非絕對的。
2、所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近學校的普通班級。
3、由診融合教育主要在評量影響教學/學習有關的因素，用來調整學習環境，
提供適性的教學。
4、特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒童融合於普通班級。
5、特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是一種協同合作與責任 分擔的關係。
6、融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於具鑑定合格的特殊學生。
綜上所述，融合教育是將不同類別、程度的身心障礙學生，安置在普通班與 一般學生共同學習，使他們與普通安學生共同學習互動，在最少限制的環境中，
不僅能去除身心障礙學生的標記，並因應個別差異提供不同的支持性教育服務，
也使得普通班學生學會尊重與負責，使班級的學習更豐富多元。
二、國外學者的看法
美國特殊兒童學會（The Councilfor Exceptional Children,簡稱CEC）對政府要 求融合教育政策為：（1）融合學校需設在社區；（2）對於各級政府行政人員施 予特教及早期療育專業知能訓練；（3）教育與職訓需有家長或監護人參加；（4）
加強師資的特教知能訓練；（5）學校行政人員和教師需提供有力的支持；（6）
9
應提供彈性課程和教材及教學方法；（7）教師需要提高對學生期望，並說明學 習的方法；（8）提供連續性的特教支持服務（林貴美，2000）。
1986 年Will 等學者主張「以普通教育為首」(regular education initiative,REI) 的教育改革，認為身心障礙學生並非是因其身心障礙的限制未能進入普通教室學 習，而是普通教育準備不足，因此此改革著重在提升普通教育的品質，降低特殊 教育需求的人數，盡量將輕度、中度身心障礙學生放入普通班並提供特殊教育，
由普通和特教教師共同分擔教育特殊學生的責任(何東墀，2001；高春卿，2011)。
英國在1944年的教育法案（Educational Act）是第一個贊成以普通學校為主的 特殊教育法令，該法案追求全民平等的精神，推翻過去對特殊學生的偏見，使特 殊學生可以在普通中學就讀（洪儷瑜，2001）。加拿大1968年所發表的「一百萬 兒童」報告書，主張特殊教育與普通教育應該是統一的教育系統，不是像「雙盒 理論」（two-box theory）般，把身心障礙學生丟到另一個系統另行處理（許天威，
1996）。
Sailor 等人（1992）指出融合教育的關鍵要素包含了：（1）讓學生完全融 入教育的過程；（2）讓學生可以在融合教育過程中完全感受到身為團體的一份 子；（3）以個人決策為評分之基礎；（4）設計以學生為本位的團體合作課程；
（5）協助與支持學生在團隊中進行協調。因此，教師在進行融合教育時需具備 適當的物理環境，並兼顧心理層面，建立支持性的文化，維繫良好同儕關係，運 用教室資源整合，彈性教學與評量，讓每位學生享有均等的教育權與人權，獲得 適當的學習（郭淑玲，2004）。Mittle(2000)認為融合教育是教育政策也是社會 政策。把大家視為一整體，讓所有學生一起學習、工作、遊戲，生活作息都相同。
學生應該在多元的社會中學習與成長，和不同特質的人進行互動才能發揮出最大 的潛能，唯有在異質教室中學習才能更深入，這與瑞士心理學家皮亞傑的認知發 展理論相符。
綜合上述學者所言及他國實施可知，融合教育具有以下特點
10
1、學習場所不會受限制：身心障礙學生的安置是以最少的限制，在普通正 常的環境中與一般學生一起學習、生活，他們所需要的服務與支持，也能在普通 環境中獲得。
2、兼可滿足其特殊需求：雖然身處普通班，可是其學習課程、教師角色、
學習型態均能依照身心障礙學生的需求，作個別化、適當的調整，以確保他們在 班級融入、課程學習與同儕社會適應上，都能得到適性的發展。雖然身處普通班，
但也能得到特殊需求的服務。
3、特殊教育的分擔與合作：特殊教育的老師給予普通班教師一些相關的特殊 知能及協助，普通班教師也能與特殊教育老師合作，對於課程、學生融合及生活 輔導上面共同推行。兩方互相合作不僅可以減輕雙方教師的負擔，也可以讓身心 障礙學生獲得最佳的學習環境、學習效果及獲得適切的人際互動。
4、受教權益獲得尊重：在學校裡的每一位學生，都可以得到相同的受教機會，
不會因為身心障礙而被忽視，學校能替身心障礙學生打造個別化的教育計畫，不 論是否身心障礙均不會失去學習的機會。
5、提供最真實的學習環境：能讓身心障礙學生接受與其年齡相仿的課程，在 真實的環境中學習，避免隔離所造成與真實社會的脫節與不適應。
三、融合教育對普通班及身心障礙學生的正向影響
融合教育的可貴之處在於，老師能帶領學生去欣賞每一個個體的不同，去 尊重不同形式與差異，普通生與特殊生都能從彼此身上學習人性最可貴之處。透 過彼此之間的交流塑造正向的生命態度。
(一)對普通班學生而言：可以增加他們對於同理心、接納度、接受個別差異與情 緒發展等，經由教導與互助的過程中，提高自己的技能以協助需要幫助的人。經 由相關融合教育研究報告，可以發現融合教育對普通班學生產生的正面影響如 下：
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1、提高自尊：Deno、Maruyuama、Espin & Cohen(1990)經由明尼蘇達(MEEP) 教育效能方案的研究發現，普通班學生在與身心障礙同儕相處過後，可以提供身 心障礙學生協助，肯定自我價值與能力並減低對自己的負面想法。
2、接受個別差異：因為融合教育的關係，普通班學生有機會認識與自己不同 的人，可以增加自己接受個別差異的程度。Odom(2000)的研究中也發現，經由 合作的社會活動產生融合，普通班學生與身心障礙同儕建立互惠關係，也可提高 接受彼此差異的程度。
3、有助於情緒發展：蔡淑玲(1998)的研究中發現，普通班學生在融合教育的 情況下發展出較佳的同理心。徐美蓮、薛秋子(2000)發現在接受自編課程之後，
普通班學生對於自閉症幼童的接納度增加。
(二)對身心障礙學生而言
融合教育可以讓身障生看到普通班學生在面對學習過程中該有的行為模式，
從認知、情意與行為方面都可以給予同儕示範（peer modeling）、同儕教導和同 儕增強（peer reinforcement），以增進其社會互動能力與適當的行為表現（蘇文 利、盧台華，2006）。根據郭淑玲（2004）的研究整理，融合教育可以帶給身心 障礙學生的益處有以下四點：
1、改善社會能力及增進社會技巧：與同儕社會互動可以減少身心障礙學生不 適當行為發生的機率。
2、增加同儕互動：因為普通班學生與身心障礙學生被安置在同一個學習環境 中，增加了彼此互動的機會，促進身心障礙學生同儕互動的技巧。
3、增加同儕納受度：普通班學生通過與身心障礙學生的接觸，慢慢修正原來 因為不了解而產生的錯誤觀點，進而對他們有更深入的了解，提高對身心障礙同 儕的接納程度。
4、擁有較高的自尊：身心障礙學生可以在正常的教育環境下，發揮自己潛在 的能力，讓他們擁有較高的自尊且相信自己有成功的可能性。
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綜上所述，可以發現融合教育的實施可以使普通班學生提高自尊、接受個別 差異，也有助於他們的情緒發展；對身心障礙學生則可以改善他們的社會技巧、
增加同儕互動與接受度，亦可以讓他們擁有較高的自尊。
貳、資源教室方案 一、意涵
資源教室方案國內通常以資源教室稱之，近年則定名為資源班，是介於普通 班特殊教育班之間的特殊教育服務型態，服務對象以輕度障礙學生及資賦優異學 生為主。資源班在台灣開辦已有相當時日，早年以啟聰資源班、資優資源班居多，
後來又陸續設立語言障礙資源班，學習障礙資源班等。
身心障礙學生於一般時間留在普通班接受正常教育，在特定時間到資源班接 受由專業訓練的教師為他們所擬定的個別化特殊教育(IEP)，使身心障礙學生可 以同時接受專屬教育又可以與同儕保持接觸(張蓓莉，1998)。何華國指出(1995）
資源班乃是指學生於特定的部分時間前去接受特殊協助的一種教學環境。資源班 中擔任評量與教學工作的，則通稱資源教師。資源班常被視為特殊兒童回歸主流 的過度橋樑。大部分資源班服務對象是以輕度身心障礙學生為主。徐享良（2000）
資源班是在學校中，由資源教師提供服務給在普通班就讀的身心障礙學生和普通 班教師，學生在校每週定時到資源班上課，由資源教師直接教學，教學內容及服 務次數依學生學習問題之特性及嚴重程度而異。洪儷瑜（2000）資源班是介於普 通班與特殊班之間的教育方式，主要是以普通班的行程表為基礎，提供障礙學生 評量、補救教學、或其他特教服務。安置在資源班的學生仍以在普通班學習為主，
在普通班的時間不得少於40%。孟瑛如（2000）資源班乃是推動回歸主流趨勢的 一種教育措施，藉助專業人員與豐富資源的協助以達適性教育的目標之外，更可 減少隔離式特殊班的標記作用。林素貞（2006）資源班是一種特殊教育安置及教 學服務型態，其目的在提供身心障礙學生及其普通班教師教學介入或相關諮詢和 協助。
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Wiederholt 等人（1983）資源教室在學校正常的作息下，僅在固定時間為實 施學習障礙（或其他障礙）的評鑑和輔導，特別設立的教育性調度（setting）。
為改善學習障礙，最廣泛使用的方法，就是資源教室（陳瑞郎譯，1997）。Glomb 與 Morgan（ 1991）資源班是提供支援性教育服務給在普通班有特殊需求的學 生。Bender（1998）資源班的概念源自於特殊教育與補救教育對於學習速度較慢 者的設計。資源班的發展是特殊教育者針對輕度及中度障礙學生所做的特殊訓 練。
綜合上述國內外學者的論點，可以發現資源班內涵具以下特點：
1、富有彈性：資源班的上課時間是屬於部份時間制的教育服務措施，教師 可因學生個人特殊需求在規範內彈性調整上課時間。
2、安置方式介於普通班與特教班之間：讓所有具有特殊需求的學生，在特 定時間內到資源班接受學習或生活輔導，使身心障礙學生能與普通班學生融合，
又能接受到特殊教育服務。
3、提供普通班教師教學諮詢：因安置的學生以在普通班學習為主，特殊教 育教師可藉此與普通班教師合作並提供相關服務，例如教學方法、評量調整方案 等。
二、國內資源班的運作模式與發展
國內資源班的種類包括單類資源班與跨類資源班二種，單類資源班是指僅提 通某一類特殊學生的服務，例如啟聰資源班僅服務聽覺障礙學生，資優班僅服務 資優學生。其 優 點 是 教 師 具 有 該 項 障 礙 類 別 的 專 業 知 識 ， 而且學生的問題 性質相近，使得教師在課程設計與教學上均較容易上手。缺點是服務對象窄化，
該校內有其他類別的特殊學生，往往進不了班需要轉介到他校或尋求巡迴資源教 師的協助，倘若二者皆無責只好在普通班就讀。
另一類為跨類資源班，該資源班提供二類或二類以上的特殊學生所需服務，
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例如身心障礙資源班所服務的對象就包括輕度智能障礙、學習障礙、輕度聽學障 礙以及弱視等身心障礙的學生。其優點是能同時服務較多不同類型的身心障礙學 生，尤其是不分類的資源班，只要校內有特殊需求的學生均有受服務的機會。且 對出現機率較低的特殊學生，例如自閉症而言，較能保障受服務的機會。但缺點 是學生類別不同時，課程設計、教材教法與行為輔導等難度也相對增加，教師必 須受過良好的專業訓練，否則較難提供符合每一種類型學生所需的服務，因此對 教師而言負擔與挑戰性較大。
總而言之，國內資源班包括單類與跨類兩種，各有其適用對象及其優缺點，
必須依照學生的個別差異，選擇最佳的途徑。
第二節 態度的意涵及其評量方法
壹、態度意涵
英國心理學家 Spencerm 於1862 年於「第一原則」一書中最早提出態度
（attitude）一詞，其認為態度是個人對事物的鑑別力。而後Tomas 和 Znanick 將 其應用於社會學的領域中，確立其重要性，如今儼然成為社會心理學研究的重要 課題之一（張春興，1981）。
國內外學者對態度的解釋之見解不盡相同，茲整理如下表2-1
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表2-1
國內外學者對態度意涵的解釋
學者專家 年代 對態度意涵的解釋
李美枝 2004 態度是指個人對某一個特定對象所持有的評價與行為取 向，態度的對象可涵蓋人、事、物、團體、機關、場所、
制度以及代表具體事物的觀念或抽象的象徵、思想等 林東山 2005 態度是對人、事、物等特定對象所持有之正向或負向
的評價與行為傾向，具有一致性、持久性的特性。
洪雅鳳 2001 指個人對人、事、物等的持久性反應方式，包含對人 事物的想法、情感和行為。
張春興 1992 態度是指個人對人、事、物以及周圍世界，憑其認知 及好惡所表現的一種持久一致性的行為傾向。
葉重新 2006 態度是指個人對於某一人、事、物的認知、情感與不 易改變的行為傾向。
劉亦欣 2007 態度是指個體在所處環境中，對人、事、物持有穩定 看 法、情緒反應和行為傾向。
劉信吾 2007 態度是指一個人對人、事、物的心理傾向，與看法或 意見是相似性的概念，態度包括了認知、情感和行為 三個層面。
藍秀美 2004 態度是個體對周遭的人、事、物所表現出具有穩定性；
它包含正反兩面的認知、情感和行為等協調一致的價 值觀。
Allport 1967 態度是由經驗所組成的一種心理與神經的準備狀態，
對人、事及有關狀況所做的反應、引導與動態的影響。
Reid 2006 態度是一種潛在的架構，但個人依舊可以感覺和經 歷，並影響個人的評估與決定。態度具有某些特徵的 事實，傾向一致和穩定性，並導致相對一貫的行為模 式。儘管態度呈現穩定，但仍會有一些變化和發展，
雖然態度對於改變是相當具有抵抗力的。
從上述各研究者對態度的意涵解釋中，可以歸納出大部分多認為『態度』具 有一致性及穩定性的特性，是一種心理、行為傾向，對週遭的人、事、物所表現 出的價值觀。
研究者將這些內容作一統整如下，做為本研究問卷研究之基礎：
(一)認知成分：是指個人對態度對象帶有評價意義的敘述。敘述的內容包括個人
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對態度對象的認識、理解、相信、懷疑以及贊成或反對等，不論對與錯，都將成 為個人態度的成份之一。例如我們對於「中秋烤肉」的態度，可能包括「烤肉會 製造環境污染」、「中秋佳節烤肉慶團圓樂趣多多，環保問題不會構成嚴重性」
等（ 林乾福， 2003； 彭源榮， 2003）。
(二)情感成分：指個人對態度對象的情緒感覺，包括了正向與負向的內心評價。
例如: 喜歡與厭惡，接納與排斥、尊敬與輕視，情感成分的態度是認知的判斷與 情感的好惡所交互產生的結果。是態度的核心與關鍵， 情感不但影響認知成分，
也影響行為傾向成分（林乾福，2003；侯玉波，2003；徐光國，1996； 葉振彰，
2006）。
(三)行為傾向成分：個人對態度對象的反應傾向或行為的準備狀態，也就是個體 準備對態度對象做什麼種反應，而這種反應是在沒有事先告知的情況下所產生的 行為。行為傾向成分會影響到人們將來對態度對象的反應， 但它不等於外顯行 為， 例如：「如果他病了， 我會請假去醫院探望他」（ 侯玉波， 2003；蕭世 原， 2004）。
從Mann（1960）和Wrightsman（1962）的研究發現，情感和行為之關係，
比認知和行為間之相關高，也高於情感和認知間的相關，可知情感是態度內最重 要的成分，而認知是基本之要素，一旦認知加上情感，則將轉化為行為。顯示三 個成分並非各自獨立，在它們之間存在一種交互作用的關係，最後表現為外顯行 為上，如下圖2-1 所示
圖2-1 態度的成分及其關係
資料來源：侯玉波（2003）。社會心理學，109，台北：五南。
認知成分
•事實
•信念
•觀點
•知覺
•理解
情感成分
•評價
•情感
•情緒
行為傾向
•意向
•傾向
•偏好
外顯 行為
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貳、態度的評量
態度雖是抽象的心理歷程，但可經由測量認知、情感及行為三個成分而得知
（張春興，1997；Oppenhim,1992）。從態度的定義及成分，可以知道態度是一 種內在的、潛在性的心理歷程，所以無法直接觀察，需透過間接的外在行為觀察、
檢核表或量表，以推知個體之心理「態度」（郭生玉，1995）。目前常使用的測 量方法有下列五種，前三種屬於紙筆測驗形式的自陳方式，介紹如下（李美枝，2002）
一、等距量表(equal-appearing interval scale)：
係由Thurstone與Chave於1929年首先創用，其編製與實施的過程如下：
(一)編擬態度陳述句：首先研究者需根據研究構思，搜集與研究主題有關的句子，
這些陳述句須能反應各種不同程度的情感，如積極、中性和消極等。
(二)計算每一題目的量表值(S)：請一些評判員將態度的陳述句，依積極、中性和 消極等不同程度分為十一類。最積極的態度放在十一，中性的放在六，最消極的 放在一，其餘依此類推。然後計算各類的次數(f)、百分比(P)及累積百分比，接 著套入下面公式以計算量表值，每一題皆按此過程計算。
(三)實施與計分：測驗實施時，受試者只要從量表題目中，選出同意的題目，打 鈎即可。其分數的計算是將表示同意的各個題目的量表值相加，而求得平均數，
以此平均數代表其態度分數。但因為此量表製作繁雜，且須請多位判斷者來做數 值判定，因此頗不經濟。
二、總加量表（summated rating scale）
最早由Likert於1932 年所創用，故又稱「李克特量表」，是屬評分加總式量 表最常用的一種，屬於同一構念的這些項目是用加總方式來計分，單獨或個別項 目是無意義的。使用五點量表或七點量表來代表同意程度。
該量表由一組陳述組成，其型式依填答項目之多寡，可分為二點式至九點式
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量表，一般教育學者則較常採用三、四、五點式量表。在五點式量表中，每一陳 述有「非常同意」、「同意」、「沒意見」、「不同意」、「非常不同意」五種回答，分 數分別為：5分、4分、3分、2分、1分，每個被調查者的態度總分就是他對每道題 的回答所的分數的加總，這一總分可說明他的態度強弱或在這一量表上的不同狀 態。其編製方式較為簡單，所以是應用最為普遍的一種量表。許多國內外學者的 量表工具或問卷，即採用此種方式。其優點有：（1）容易設計；（2）使用範圍 比其他量表要廣，可以用來測量其他一些量表所不能測量的某些多維度的複雜概 念或態度；（3）通常情況下，同樣長度的量表具有更高的信度；（4）五種答案 形式使回答者能夠很方便的標出自己的位置。
三、語意區分量表（semantic differential scales）
是藉相對的形容詞之語意空間，評定個人對觀念或概念之情感的涵義，於 1957 年，由 Osgood 及其同僚 Suci、Tannenbaum 所提倡。主要運用在對一個主 題、物品的態度調查，所以會給予許多的相對形容詞，要填答者針對主題或物品，
選出最符合的程度。因為，語意區分量表主要運用在度量概念的意義，從填答的 答案可發現受試者對事物或概念在各方面的意義及分量。通常包括七級，但有伸 縮性。再以因素分析發現情感的判斷。評定量尺為兩極方式，指正負兩極方向，
集合若干人對一個概念的評定，以決定平均值。 但缺點是較抽象，研究參與者 不易判斷。
四、行為觀察法
行為觀察法就是研究者根據一定的研究目的、研究提綱或觀察表，用自己的 感官和輔助工具去直接觀察被研究對象，從而獲得資料的一種方法。但因行為觀 察對象是行為而不是態度，從個人的外顯行為去推測其內在態度，行為和態度是 否一致，則尚待驗證。再者，觀察結果也容易受到主觀意識的影響。
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五、生理反應測量法
最主要是測量態度的情感因素，利用膚電反應及瞳孔反應來探測受訪者的生 理狀況，以測知是否呼吸加速、血壓上升、瞳孔放大，研究參與者之生理狀況來 測量其態度。優點是回答者較無法偽裝或控制其反應。
由上可知測量態度的方式眾多，研究者仍可選擇適當的方式來測量態度。本 研究採用朱敏倫（2010）所編製的國中學生對身心障礙同儕接納態度問卷，主要 探討高雄市普通班學生對身心障礙同儕的接納態度，李克特式量表的編製簡單，
信度和效度也較高，對主題範圍有較廣泛的涵蓋，並兼顧程度上的差異較為精確。
本研究以此為考量，故採用李克特式量表作為施測之方式。
第三節 同儕接納態度及其影響因素
壹、同儕接納態度
一、同儕接納態度的定義：
新韋氏大專辭典將同儕定義為：彼此處於同等地位的人。李永昌（1990）認 為同儕接納是指個人受到與他相同年級、年齡或能力的群體所接受，並成為群體 中的一員，其接納的範圍包含學習、生活、遊戲等方面。張春興（1996）認為同 儕係指年齡相近的兒童或青少年。謝美英(1998)表示，同儕是彼此分享互相熟悉 的價值、經驗與生活、風格且年齡相近的人，在學校指的是同學，在社區指的是 玩伴、朋友，由他們組成的團體就是同儕團體。同儕是指具有相同年齡、年級、
相等地位或能力的群體，包括同伴、玩伴或朋友(涂添旺，2002)。吳美琦(2003) 解釋同儕關係，是指年齡相近，具有相似價值觀，且互動親密，彼此可以分享活 動、情感、信念與價值觀的小群體。同儕，乃是年齡或發育成熟度上相同的個體
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（Santrock, 2007）。本研究中所指的同儕，是指在國民中學環境中，因年紀相近 所組成的班級團體，彼此皆是另一成員的同儕，而同儕關係，則是普通生和身心 障礙者成員之間的互動行為以及各種訊息的交流。青少年由於興趣、需要與態度 有其一致性，而在彼此心裡產生相互依存的關係即為『同儕關係』，建立同儕關 係可以提供青少年嘗試各種不同的想法與做法的機會，但卻不必擔心大人的批評 與懲罰(劉玉玲，2005)。
所謂「接納」是一種歸屬的需求，是存在於團體中的慾望，亦即是一種覺得 自己重要， 有價值而且被愛、被關懷的感覺。雖然每個人對於這種需求滿足的 人際互動量有差異，但一般而言，每個人都有這方面的社會性需求。個人若能被 團體接納，則不會感到孤寂；相反的，較少接納需求的人， 常常與別人保持距 離， 傾向於內向、退縮(石培欣，2000) 。「接納態度」是指個體以欣然的心情 面對周圍的人所持有的一種具有一致性與持久性的傾向，而此一致性與持久性的 傾向同時含有認知、情感及行為傾向等三個成分（吳婉君，2008）。
國中生人際發展的首要任務，在於班級師生關係與同儕關係的建立(陳秀碧，
1995)。。王柏壽 ( 1989 )指出，同儕接納是人類的基本需求，對於個人的自我評 價、自信心、自尊、自我態度，甚至自我觀念及人格養成都有影響。Shaffer (1999) 將「同儕接納」（peer acceptance）解釋為：兒童作為同伴，受同儕重視或喜歡 的程度。李永昌（1990）指出同儕接納係指個人為相同年齡、年級或能力群體所 接受，並成為其中一員，其接納範圍包括學習、生活及遊戲等方面。徐易男（2006）
指出同儕接納年紀相仿的群體共同學習，培養彼此的人際關係、同理心，以欣然 的心情接受對方。
本文所稱同儕接納係指身心障礙學生在融合教育的情境中與相同年級的同 學一起學習、生活及遊戲，培養接受彼此差異性的同理心，而在行為、情感及認 知上欣然的接受彼此的差異。而本研究所指的同儕接納態度，即透過本研究的量 表來瞭解在不同變項的情形下，情緒障礙學生的同儕對其接納之情形。
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二、 同儕接納的重要性
人本主義心理學Maslow的需求層次論， 將人類的多種需求按性質由低而高 分為七個層次， 其中一個基本需求的層次是「隸屬與愛的需求」，指被人接納、
愛護、關注、鼓勵及支持等需求屬之(張春興，1998)。歸屬與愛及自尊的需求，
說明了人類都希望被團體接納，受到團體或他人尊重，也惟有能為團體所接納及 尊重，才能進一步產生自我實現的可能（李永昌，1990；林東山，2005；張春興，
1997；曾月琴，2005）。兒童離開家庭到學校求學之後接觸的都是與自己年紀相 仿的同儕， 若兒童能從同儕互動中被接納、愛護與關注， 而便能滿足此一層次 的需求。換言之， 若在此時遭到排斥與漠視， 則將因缺乏此一層次的需求而影 響健全人格發展。
開始學校生活後，與同儕的互動越來越多，同儕接納就成為滿足個人歸屬感 與愛的需求的重要來源（邱鈺喬，2003）。黃德祥(2001)認為國中生由於生理、
認知與社會發展的改變，同儕關係感生了質與量的改變。國中階段的青少年，在 心理方面的重要發展便是對友伴親密程度的增強，以往以父母師長為參照團體，
此時則轉向以同輩團體為參照團體，以同年齡友伴的價值觀念為標準，在行為模 式和觀念態度上彼此求其一致。遇到與成人的規範相衝突時，往往附和同儕友伴 而不惜抗拒成人權威。由此可見，在整個社會化的過程中，除了父母之外，對個 體行為發展最重要、最具影響力的是同儕團體。因此，學生同儕團體是國中生的 參照團體，深深影響國中生的行為表現(謝美英，1998) 牛格正（1994）指出，
針對處於Erikson 所稱的青少年期的自我認同危機，他們也希望知道如何去解決，
卻不願接受父母、師長及成人的指點，寧願與他們有同樣困擾的同學去談論，以 解決這些心中的矛盾。
徐易男(2006)認為「同儕接納」是，身心障礙學童與一般學童共同學習，可 培養學童的人際關係、同理心，並達到人權教育與生命教育的目標。同時可除去
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負面標記（negative label）影響，增進情緒穩定及歸屬感，如此可增加對於差異 性的接受度，且有助於學生間彼此學習與互動，達到一般生與障礙生雙贏的局面。
青少年時期良好的同儕關係，可以預測成年級的健康發展(Parker & Asher , 1987)。
綜合以上學者所述，可以發現：1、同儕接納是滿足愛與隸屬需求不可或缺 的來源；2、同儕之間是彼此感情的連結，當有困擾時會選擇找同儕討論，而不 願意接受父母、師長的指導；3、同儕的觀點容易受到認同，也會成為學習模仿 的對象；4、若能被同儕團體所接納，被視為團體的一群，對於人格發展和生活 適應亦獲得積極的效果；5、同儕的影響力達到高峰，甚至超越父母，各種活動 都傾向尋求同儕的意見
然而， 高雄市國中普通班中身心障礙學生與普通學生相處情形如何， 身心 障礙學生是否為同儕所接納？ 值得深入探討。
貳、同儕接納的影響因素
林崇德(1995)指出國中階段友誼的有以下特點，包括1、國中生選擇朋友時多 偏向與自己興趣相同，有相近價值觀者。2、能對同性同伴敞開心扉，表現出較 多的利他與分享行為。黃德祥(2001)更指出兒童時期與青少年時期同儕關係的差 異，包括1、青少年與同儕相處時間增加；2、父母對於青少年的監控程度減少；
3、與異性同儕接觸的機會增加；4、青少年同儕間的人數與親密度增加；5、青 少年間的忠誠度與信任感較高。
Bishop（1986）曾研究歸納出十項影響回歸主流是否成功的因素：1、具有 彈性的教師；2、同儕接納與互動；3、社會技能；4、學業成就；5、積極的自我 形象；6、獨立性；7、家庭的接納；8、內在動機；9、有效的輔導人員；10、適 當的特殊資源與設備。而同儕的接納與互動便是其中一項重要的影響因素。
影響同儕之間接納的因素可分為情境因素、個人因素及彼此間的相互因素
（丁興祥等，1988；李美枝，1994；黃安邦譯，1990）
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1、情境因素：人與人之間的接觸是友誼形成的重要因素，「近水樓台先得 月」、「遠親不如近鄰」說明同事、同學因為空間上的接近，交往機會
增多，而建立起友誼；一個人若經常出現在眼前，會影響我們喜好的程 度，這種現象稱為「曝光效應（more exposure effect）」，這種重複接觸 產生的熟悉性進而造成雙方的相互吸引。
2、個人因素：首次見面的印象分數，個人的長相、儀態、風度、穿著等外 在的儀表樣貌，常常是我們關注的焦點；人際交往互動中，人格特質也是 受歡迎與否的抉擇要件，隨著接觸時間的增長與交往深入的程度，吸引力 從外表的魅力逐漸轉入內在的人格特質；一個有能力但有些小瑕疵的人，
比完美無缺的人更討人喜歡與愛戴，也是所謂的仰巴腳效應(pratfall effect)。
3、相互因素：志同道合是友誼建立的基礎，個人獨特的特質會彼此吸引；需 求的互補，態度、行為表現正好為對方不足的部分，可滿足其心理需求；
多說別人的優點，亦是維持良好人際關係的方法。
Shaffer 認為同儕接納的影響因素可能有父母教養型態、出生序、認知技巧、
名字、生理特質、人際行為模式(林翠湄譯，1995)。Berk(1997)認為除了兒童個 人的行為會影響同儕是否受歡迎外，身體上外表的吸引力、幼時與父母的關係也 都是影響同儕接納的一個重要因素。蘇秋碧(2000)提出社會能力中的社交技巧是 造成兒童同儕關係優劣的可能因素之一。李碧真（1992） 指出，身心障礙學生 是否能被普通班學生所接納，受以下因素影響：(1)學校及老師的接納程度，是 否提供身心障礙相關的知能給普通班學生；(2)普通班學生的個人特質；(3)身心 障礙學生的個人特質；(4)同儕間彼此互動的影響；(5)家庭因素影響。
葉振彰（2006）曾提到，人們對於身心障礙者的態度，除了受態度評定者本 身的背景與特質， 如性別、年齡先前經驗、家庭社經地位、需求、價值觀，以 及受評者本身的生理或行為特質所影響外，社會對於受評者的判斷及社會脈絡，
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也是形成對身心障礙者態度的重要影響因素。
吳信鏘(2008)研究中，歸納出影響身心障礙同儕接納態度的因素，可以分為 一般學生家庭、一般學生個人、學校與身心障礙學生個人等因素：
1.、一般學生家庭: 出生次序、家中有無身心障礙者、家庭社經地位、居住 地區、父母管教態度、父母的人格。
2.、一般學生個人: 性別、年齡、接觸經驗、接觸程度、本身是否為身障者、
宗教信仰、專業背景、參加社團、學業成績。
3、學校與身心障礙學生個人: 社會能力、性格、能力、障礙類別、障礙程 度、生理特質、人格特質。
由上述文獻可知，影響同儕接納態度之變項非常複雜，甚至有相關變項尚未 被探討發現的可能。近年來，國內已有許多學者探討過影響同儕接納態度的相關 因素，整理如下頁表2-2
表2-2
國內外學者探討影響同儕接納態度的相關因素 因素
研究者(年代)
性別 年齡 接觸 程度
學校 類型
社經 地位
學業 成績
家庭 型態
身 分
擔 任 幹 部 朱敏倫(2010) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
呂美玲(2004) ○ ○ ○
吳信鏘(2008) ○ ○ ○ ○ ○
吳婉君(2008) ○ ○
林東山(2004) ○ ○ ○ ○ ○
林真鍊(2004) ○ ○ ○ ○ ○
邱嘉琳(2007) ○ ○ ○
徐錫穎(2006) ○ ○ ○
莊明勳(2007) ○ ○ ○ ○ ○ ○ 陳彥穎(2011) ○ ○ ○ ○ ○ ○
陳姿諭(2012) ○ ○ ○ ○ ○
黃玉嬌(2006) ○ ○ ○ ○ ○
(續下頁)
25
因素 研究者(年代)
性別 年齡 接觸 程度
學校 類型
社經 地位
學業 成績
家庭 型態
身 分
擔 任 幹 部 黃金美歡
(2006)
○ ○ ○ ○
黃素娥(2006) ○ ○
彭素真(2006) ○ ○ ○ ○
葉振彰(2006) ○ ○ ○ ○
鄭永盛(2007) ○ ○ ○ ○ ○
鄭國旭(2011) ○ ○ ○ ○
謝明益(2007) ○ ○ ○ ○ ○ Laws & Kelly
（ 2005）
○ ○
Nowicki
（ 2006）
○ ○ ○
合計 21 17 19 9 3 8 2 1 8 註： ○ 表示研究者之研究中所採用的背景變項
資料來源：研究者彙整
歸納表2-2，國內學者對影響同儕態度因素的研究所採用的變項中，以性別、
年級、接觸程度最多，其次為學業成績、學校類型、社經地位、家庭型態、身分。
因本研究擬探討性別、年級、接觸程度及學業成績、家等庭型態因素，其他變項 不予討論，其理由是：
一、學校類型方面
因本研究對象為高雄市國中學生，故不討論本研究變項。
二、家長社經地位
為自陳量表，學生未必了解其真正用意，較難得到確實資料，故不予討論。
三、出生次序方面
出生次序與生俱來，故不予探討。
參考國內外學者探討「影響身心障礙者同儕接納態度」的相關因素統計資料
26
結果多以性別、年級、接來審視各變項的研究。為了本研究需要，研究者只針對 國內外學者對身心障礙者之接納態度研究整理，其餘探討其他不同對象所做的研 究則不予納入，中文方面整理了民國93年至民國101年的研究，西文方面則整理 了2005年至2011年的研究，如表2-3：
27
表2-3
影響身心障礙者同儕接納態度
研究者(年代) 研究主題 研究結果
朱敏倫(2010) 國中學生對身心障礙 同儕接納態度之研究
－以花蓮縣某國中為 例
1.不同背景變項對同儕接納態度之影響，
以年級、接觸情形、學業成就具有顯著 差異，而性別、身分、家庭型態則無明 顯差別。
2.身心障礙同學最容易受歡迎特質項目 有：活潑開朗、認真負責、遵守規矩、
熱心助人，以及待人親切；最容易被排 斥的五項特質項為：身上有異味、故意 挑釁別人、服裝儀容髒亂、罵髒話、容 易情緒激動。
3.身心障礙同學感受到同學的接納態度，
大部分是積極正向的，但幾乎都遭受過 欺負的言行，而產生負向的感受。
呂美玲(2004) 桃園縣國小學生對身 心障礙資源班同儕的 態度之研究
1.女生對資源班同儕的態度顯著優於男 生。
2.學業成績高分組較低分 組和中等組的 態度為佳。
3.無接觸經驗的學生較有接觸經驗的學 生積極。
吳信鏘(2008) 彰化縣國小學童對身 心障礙同儕接納態度 之研究
1.女生的接納態度比男生的接納態度更 為正向支持。
2.四年級的接納態度比五年級的接納態 度更為正向支持。
3.有無擔任幹部級學校規 模無顯著差 異。
4.對身心障礙同儕的接納 態度是隨著
「接觸程度」由低至高而接納態度亦 愈趨向積極。
5.不同背景變項預測接納態度由高至低 依序為接觸程度、特教宣導、性別與年 級。
(續下頁)
28
研究者(年代) 研究主題 研究結果
吳婉君(2008) 國小學童對身心障礙 同儕接納態度之研 究 : 以圖片情境式 量表調查為例
1.高年級的接納態度比中年級的接納態 度更為正向支持。
2.女生的接納態度比男生的接納態度更 為正向支持。
3.男生的身心障礙學生較女生的身心障 礙學生被接納的情形更為正向。
4.學業成績中等的身心障礙學生比學業 成績低落、學業成績優秀的身心障礙學 生被接納的情形更為正向。
5.無行為問題的身心障 礙學生較容易被 接納。
6.身心障礙學生本身溝通程度的不同不 會影響國小學童對他們的接納程度。
林真鍊(2004) 國小學童對於資源班 同儕接納態度之研究
1.女生的態度較積極。
2.四年級學童較六年級積極。
3.擔任班級幹部的態度較積極。
4.經常接觸者的態度較積極。
5.是否為融合班級對態度沒有顯著影響。
6.中、小型學校較大型學校學童態度積 極。
徐錫穎(2006) 國中學習障礙學生自 我概念與同儕接納態 度之研究
1.在同儕接納態度方面，全量表與分量表 皆尚稱積極正向，以行為傾向最高。
2.不同學業表現的國中生的接納態度僅 在認知分量表上未達顯著差異。
3.背景變項方面，僅年級變項與全量表有 達顯著水準。
邱嘉琳(2007) 高雄縣國小高年級學 童對資源班同儕接納 態度之研究
1.女生在情意量表上表現比男生積極。
2.五年級學童對資源班同儕之接納態度 較六年級學童積極。
3.有接觸經驗者較無接觸經驗者積極。
4.性別、年級與接觸程度等背景變項對資 源班同儕的接納態度具有預測力。
(續下頁)
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研究者(年代) 研究主題 研究結果
莊明勳(2007) 高雄市國小學生對資 源班同儕的態度之研 究
1.國小女生對於資源班同儕之態度顯著 優於國小男生。
2.年級對資源班同儕態度有顯著影響。
3.學業成績高分組較低分組和中等組的 接納態度為佳。
4.無接觸經驗學生的態度較有接觸經驗 學生積極。
5.有無擔任幹部級學校規模無顯著差異。
陳彥穎(2011) 國小學生對身心障礙 同儕接納態度之研究 (以臺東縣為例)
1.不同背景變項之間，特教宣導、接觸經 驗、學校規模及性別等變項達到顯著差 異；年級、幹部、及父母親社經背景等 變項沒有顯著差異。
2.特教宣導程度在接納態度全量表與分 量表具有趨向存在。
3.不同背景變項預測接納態度結果高至 低依序為特教宣導、接觸程度、性別。
陳姿諭(2012) 彰化縣高中職學生對 身心障礙同儕接納態 度之硏究
1.不同學校背景變項之高中職學生與接 納態度的差異情形：
(1)在全量表和情意的態度中，高中學生 接納態度高於職校和特殊學校。
(2)高中職學生的接納態度未因為「特教 宣導的有無」而有所差異。
(3)高中職學生的接納態度會因「融合活 動的有無」而有差異。
(4)高中職學生的接納態度會因「特教志 工的有無」而有差異。
2.不同個人背景變項之高中職學生與接 納態度的差異情形：
(1)女生的接納態度高於男生。
(2)接納態度會因「年級」的不同而有差 異，三年級接納態度高於一年級。
(3)有擔任幹部的高中職學生接納態度高 於沒有擔任幹部者。
(4)有接觸經驗的學生接納態度高於沒有 接觸經驗者。
(續下頁)
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研究者(年代) 研究主題 研究結果
黃玉嬌(2006) 國小高年級學童對啟 智班之認知與同儕接 納態度之研究
1.高年級學童對啟智班之認知在性別上 女生優於男生。
2.高年級學童對啟智班之認知在不同接 觸經驗上有顯著差異依序為：有親戚或 家人是身心障礙者優於曾經一起上課 者又優於從未接觸者。
3.高年級學童對啟智班同儕接納態度是 積極正向的。
4.高年級學童對啟智班同儕接納態度在 性別上女生優於男生。
5.高年級學童對啟智班同儕接納態度在 不同接觸經驗上有顯著差異，依序為：
有親戚或家人是身心障礙者優於曾經 一起上課者又優於從未接觸者。
黃金美歡 (2006)
台北市國中學生對視 覺障礙學生接納態度 之研究
1.國中學生對視覺障礙學生整體之態度 及在認知、情意與行為傾三方面之態度 相當一致。
2.七個變項中，五個變項有顯著差異，依 次為性別、年級、班別、學業程度與接 觸經驗。
3.女生在態度量表上的表現比男生積極。
4.不同校之國中學生對視覺障礙同學之 整體態度及在認知、情意與行為傾向三 方面之態度均比同班同學積極。
5. 一年級學生對視覺障礙同學之態度在 情意和行為傾向上比三年級學生積極。
6.學業程度中上之國中學生對視覺障礙 同學之認知與情意態度比學 業普通之 學生積極。
7.有接觸經驗的學生在情意及行為傾向 態度比沒有接觸經驗的學生積極。
黃素娥(2006) 電腦動畫特教宣導活 動對國小學生接納聽 覺障礙同儕態度之研 究。
1.性別無差異。
2.高接觸經驗者較低接觸經驗者積極。
(續下頁)
