行動學習

本節分為行動學習之現況、行動學習之語文教學應用與華語文行動學習教學 之策略三個部分詳細探討。

一、行動學習之現況與研究

根據 Horizon Report 2005 年至 2012 年的研究，行動科技從原本僅提供傳輸 與學習內容的服務已轉變為多元功能的個人化獨立學習工具，使學習者能夠藉 由行動載具即可以達到學習之目的。Klopfer、Squire 與 Jenkins (2002) 提出行 動載具具有便攜性、社會互動、情境感知、連接性與個人化等五個特性，課程 設計者，應匯集這些特性與功能於行動學習內容中，才能有效地運用與發揮行 動學習之特長。這些特性使學習者能夠透過行動科技的輔助達到正式與非正式 學習、個人與社群互動學習、現實生活與虛擬網路世界整合性的學習。

行動學習透過行動載具，在任何時間、任何的地點，以同步或非同步的方 式，自由取得想要學習的知識或內容（江明涓、劉晃溢，2004）。Trifonova 與 Ronchetti (2003) 認為行動學習即為行動載具與數位學習結合，行動載具具有社 會互動、學習內容的連通性、合作學習等三種功能；行動學習的主要優點是小而 多元的行動設備，透過互聯網能讓學習者與教學者隨時隨地自由的使用其所需之 學習內容與服務 (Trifonova & Ronchetti, 2006)。

Chen 與 Huang (2012) 的研究是以行動學習的情境感知語無所不在的學習，

此兩種特性結合教學策略，進行原住民文化教育的課程實驗，其結果顯示這種教 學方式可以提高學習意願與學習成效。Klopfer、Sheldon、Perry 與 Chent (2012) 設計了以提升吸引力與教育性為基礎的遊戲式行動學習，研究結果顯示，加入了 由系要素可以提升學習者在學術內容更多的興趣與專注。Lan、Sung、Tan、Lin 與 Chang (2010) 的研究實驗是將學習者分為對照組與實驗組，對照組進行傳統的數 學課程，實驗組運用行動載具進行數學的學習，其研究發現使用行動學習比傳統 學習更能有效地幫助學習者的學會數學的運算，主要是因為運用行動學習的學習

15 Akkerman & Dam, 2009)。Sha、Looi、Chen 與 Zhang (2012)，以及 Park、Nam 與 Cha (2012) 研究實驗結果亦顯示出行動學習可以讓學習者產生學習興趣與更有

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其是對英語作為第二語言學習時，可以提供更多的聽力與發言機會；其採用 PDA，

將之運用於學生平日熟悉的環境裡，其結果顯示運用了行動學習的實驗組，其學 習成效明顯優於沒有使用行動學習的對照組；行動學習同時也可提供紀錄的功能，

讓學習者能夠反覆撥放自己錄下的對話與句子，進行練習與錯誤導正。

Yang (2012) 調查大學生運用行動載具學習第二語言對其學習態度上有何影 響，實驗後發現，行動學習能讓學生的學習態度變積極，亦增強其學習英語的動 機。Billings 與 Mathison (2012) 運用行動學習的方式，結合博物館與英語科學 課程，此研究結果發現，行動學習可以增強學習者的動機與參與感。Liu (2009) 結 合擴增實境與行動學習，開發一套英語的行動學習軟體，實驗結果發現，學習者 運用此種方式學習，除了可以結合真實情境之外，亦可提高學習者的英語聽力和 口語技能。Lan、Sung 與 Chang (2007) 運用行動載具進行合作式的英語閱讀課 程，結果顯示行動學習提高了學習者在學習英語時的互動與合作，並促進其閱讀 動機。

Chen 與 Chou (2007) 在其研究中，設計了以台北捷運站為主題的情境式華 語課程，配合行動學習輔具進行無所不在的學習，學習者處於真實的情境中，配 合位置感知技術，即能運用隨身攜帶的行動載具和與地點相關的學習語句達到真 實情境下的語言學習模式，測試結束後學習者皆表示樂於運用此種方式學習華語 文。沈中偉（2008）則認為行動學習配合情境感知無所不在的學習環境理念，利 用行動學習輔具結合衛星定位系統，並配合適切的華語文教學策略，可依據學習 者所在的環境、能力、興趣、語言程度，提供適合於學習者所需的教材，且運用 無線網路，使學習者的學習地點是無所限制的，使華語文的學習能夠走出教室，

讓學習者沉浸於真實情境中，亦增進華語文學習的多元化與活潑性。Wong、Chen 與 Jan (2012) 以行動學習輔助華語文成語的學習，利用手機的拍照功能，拍攝 日常生活有關成與的照片，並以此至照片造一個包含成語的句子，在上傳至 wiki 與同儕討論與分享，此學習活動注重學習者在校園裡面對面的合作學習，其結果

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Mathison, C.

結合博物館與英語科

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行動學習的創新與演進，將其運用於語言學習的實用性與便利性亦已獲得證實，

如何以學習者為中心，適切運用良好的教學策略並多元發展，以利於提升學習者 的學習品質與學習成就，實為現今華語文教學的重要研究課題。為後續研究者需 深入思考之處。

三、華語文行動學習之教學策略

由第二語言與華語文學習的文獻可得知，教學策略與學習內容的設計，是影 響學習成果的重要影響因素。本研究是結合行動學習於華語文學習，故瞭解語言 學習理論、教學理論與行動學習特性之文獻，以利於本研究教學策略的擬定與學 習內容之設計。此處分為四個部分，分別為溝通式教學法、任務教學法、行動學 習特色與遊戲式學習特色。

（一）溝通式教學法

根據廖柏森（2009）在其研究中的統整與說明，溝通式教學法主要是培養語 言的溝通能力。溝通能力是指有關語言系統的知識溝通能力，著重於實際語言使 用的社會特性和溝通功能，是將語言的知識與使用結合，使之相輔相成。因為在 使用第二語言溝通時，除了依賴語言的結構和規則，還要考慮對談者的身分地位 和場合情境，以及要使用何種語言功能來達到溝通的目的。此教學法是強調語言 溝通技巧的教學方式，為了讓學習者突破僅學會語言之規則，卻無法實際應用的 瓶頸，良好的溝通能力不僅止於表達意見或單純的生詞、語法的運用，還包含了 面對不同情境，如何使用適合當下狀況的語言。故在學習活動中，活動的設計是 為了達到語言學習真正的目的－溝通，因此溝通式教學法需符合以下三特性：

1. 訊息互補：溝通的二人其中一方知道訊息，另一方不知道，因此需要溝通。

2. 自由選擇：溝通的人可以選擇說話的內容與表達方式。

3. 回饋：說話者可以從聽話者的回應得知對方是否真正接收到訊息。

（二）任務教學法

根據陳慧媛（2008）的研究，任務教學法是配合教師的課程設計，讓學習者

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於學習活動時，適時地參與任務內容，其任務活動是教學的主體，語言是任務引 發的，也是完成任務所必需的。語言的使用和學習都是在任務的基礎上進行的，

提供學習者真實自然的語言任務和環境，使之能夠使用語言交談，並且讓學習者 有更多的空間與自由去認識語言。任務型教學是語言課堂的教學策略之一，並不 特別針對單一的語言項目（聽說讀寫）練習，而是提供全面性的學習活動以提升 學習成效。任務教學法分為教育性任務與目標性任務。目標性任務是指在實際情 境中進行的任務活動，此任務的目的是為了達到語言學習的最終目標－希望學習 者能利用所學的語言，將之實際運用在日常生活中。教育性任務是指透過在課堂 上的練習與模擬真實情境中的對話，這些任務僅只是在課堂中排練，如聽力測驗 或描述圖片等內容，這些任務活動不是為了解決日常生活中的問題，而是藉由這 些練習來提高學習者的語言技能。Roig (2012) 提出任務型語言學習之重點，是 要求學習者以目標語言完成有意義的任務；任務型語言學習的特點為互動、以學 習者為中心、有意義的學習過程、產生流暢的語言對話、實際環境中學習與明確 的學習目標。

（三）行動學習特性

Klopfer、Squire 及 Jenkins (2002) 認為行動裝置具備五項特質：

1. 可攜性：行動載具的體積與重量輕薄而可隨身攜帶。

2. 社會互動性：行動載具透過無線網路，可以擺脫時空之限制，擺脫以往定 點資訊設備無法面對面交流的缺點。

3. 情境感知：行動載具可以處理當下環境中的資訊，並配合使用者的需要而 呈現。

4. 連結性：行動載具可與網路聯結，在任何時間與地點搜尋所需的資訊。

5. 個人化：行動載具可依據使用者的需求給予適當的輔助或提示，而使用者 可以依照個人的步調進行各項操作。

以上五點行動載具的特性，使之能夠廣泛的被運用至學習活動中。Trifonova

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與 Ronchetti (2003) 提出行動學習具有以下六點特性：

1. 即時性：當學習者對知識有需求時，得以透過行動載具適時取得。

2. 個人化：學習者可自行選擇所需的學習內容。

3. 自由性：學習者可隨時隨地進行學習。

4. 互動性：可透過行動載具的通訊或網路功能，與教學者或學習者進行溝通 及交流。

5. 情境化：行動載具可隨當時當地之日常環境提供學習內容與資訊。

6. 整合性與多元化：行動載具結合了多元媒體功能，可依照學習內容而提供 所需，並記錄學習狀態。

由以上行動載具與行動學習之特性可瞭解，行動學習讓學習者能跳脫以往之 限制，在其最需要或最適時的情況下進入資訊網路獲取訊息，使學習更多元與彈 性，將以上文獻與行動學習之現況與研究的文獻結合，可以得知，行動學習結合

由以上行動載具與行動學習之特性可瞭解，行動學習讓學習者能跳脫以往之 限制，在其最需要或最適時的情況下進入資訊網路獲取訊息，使學習更多元與彈 性，將以上文獻與行動學習之現況與研究的文獻結合，可以得知，行動學習結合