第二章 文獻回顧
第三節 行動研究法
一、行動研究的定義與內容
英國學者史點豪思（Lawrence Stenhouse），從教育專業的觀點指出，行動研
究在學校教育情境中的主要目標，在於鼓勵學校教育實務工作者參與實際教育工 作情境，並鼓勵教師將本研究視為研究者（蔡清田，2000）。教師在行動研究中，不僅可以更詳細的關注教育的情境中所發生的任何事件，
更會時常反省自我的行為，改變自我態度、教學方法、輔導策略等。教師知道改 變、想要改變、願意改變就是教師專業成長的開始，也是教學品質提升的關鍵，
這就是教育行動研究的主要內涵（吳明隆，2001）。
行動研究隨時可以開始，Altrichter、Posch 與 Somekh（1993/1997），認為只 要找尋一個起點為開端，就可以在個人實務中發展，積極透過對話訪談及其他資 料收集方式，來收集相關資料，再對資料加以分析，情境便得以釐清，釐清後結 果便可發展成行動策略，並將策略轉入實踐之中。
教師是學校課程的實際運作者，對於課程的相關問題困難與成效最為清楚，
因此遇到問題與困難時，應該在實際情境中進行研究，扮演學校課程研究者的角 色，尋求答案以及解決辦法。近年來所謂「教師即研究者」的教育理念，就是行 動研究的特色之一（吳明清，1991）。
二、行動研究的發展
行動研究的歷史，可追溯至 1930 年美國社會心理學家勒溫（Kurt Lewin）所
推展，他將社會實務的執行與理論的探討互相結合，發展出「分析與確定問題」、「擬定問題解決方案」、「執行方案」及「觀察與評鑑執行成果」四個循環步驟，
成為行動研究的執行依據。勒溫在二次大戰後，從事社區改造的工作，鼓勵社會 工作者運用研究以促成社會的改變。更由於美國的柯立爾（J. Collier）、科雷（S.
M. Corey）的介紹，以及英國課程學者史點豪斯（L. Stenhouse）、艾略特（J. Elliott）、
卡爾（W. f. Carr）等人的倡導，再經澳洲的格蘭迪（S. Grundy）、甘美思（S. Kemmis）
的推廣，此種研究趨勢始在美國、英國、與澳洲等地區盛行（蔡清田，1997）。
勒溫發展出行動研究循環模式，在數十年的變動下各家有許多不同的說法，
在本研究採用的行動研究模式是以Somekh 自然循環模式，原因為：1. 步驟流程 簡單有彈性，2. 此模式被國內的部分學者（陳惠邦，1998；蔡清田，2000；夏林 清譯，2000），列為主要的教育行動研究模式，3. 與勒溫提出的模式較為相似。
此模式為四階段的循環過程，包括下列步驟：1. 尋找問題或研究的開始（找尋研 究起始點），2. 澄清情境（資料蒐集與分析），3. 發展行動策略與行動，4. 公開 呈現與溝通（陳惠邦，1998；蔡清田，2000）。以下為各步驟的說明：
（一） 尋找問題或研究的開始：
教師由批判思考以及自我反省的態度，在教育實務中發現問題，由教學日誌、
與同事間的觀摩、閱讀其他人的研究資料、或從學生面臨無法解決的難題來找到 研究問題。
（二） 澄清情境（資料蒐集與分析）：
澄清情境分為「事實探究」以及「分析蒐集的資料」兩部分。
「事實探究」就是蒐集資料，蒐集資料有非常多方法，以下列舉出較常見的：
敘事性的紀錄（narrative record）、交互觀摩的紀錄、學生的作業、公文、會議資 料、教師歷程檔案、問卷、訪談所得的意見、錄音錄影的分析。
「分析蒐集的資料」是將所蒐集到的資料反覆閱讀，在編碼，進而取得資料 中的意義，再透過反省思考，回到情境中去檢視發生了什麼事，提供對教育情境 的洞察與對問題深入瞭解的機會。
（三） 發展行動策略與行動：
以上一階段所分析的資料作為基礎，研擬行動方案，嘗試不同的課程、教材、
教法，或是改變學校的決策歷程，並且時時回到上一階段去做資料分析的部分，
一再重回二、三個階段，進行循環。
（四） 公開呈現與溝通：
整個行動的歷程與結果時常與同僚或是身邊有相同理念的人彼此分享，在一
段時間過後，將結果整理並公開呈現，階段的完成視當初視當初所設定的研究問 題是否已達初步解決的程度而定，此時就可以整理行動研究的成果，並公開發表。以上模式之循環圖，如圖2-所示：
圖2-2 Somekh 的自然循環模式圖
研究者認為以上述步驟尚不夠具體，根據以上四個步驟為前提，將本研究行 動步驟的循環做進一步修正，研究者參考翁秀玉（1997）的行動研究歷程，「計 畫－行動－觀察－反省－修正」五步驟，找出較符合本研究的歷程循環為：1. 發 現問題，2. 發展解決策略，3. 實施策略行動，4. 整理與反省，5. 修正等步驟，
不斷循環著，以這五個步驟循環數遍，行動後不斷收集資料檢討並改進缺點，每 一次聚會的行動，將遇到的問題以及教師提出的建議納入回饋，再進行下一次的 行動循環。
三、行動研究的功能與策略
行動研究的意義，就是由實務工作者在實際工作的情境中，依據實務上所遇
到的問題進行研究，研擬解決的方法和策略，並且透過實際的行動付諸實行，實 行之後加以反省、回饋，下次行動再修正，以求在真實情境中解決問題（陳惠邦，1998；蔡清田，2000）。行動研究著重在解決實務問題與行動研究者反思的能力，
並致力於在真實情境中髮展實務理論（practical theory）（陳惠邦，1998），以縮 短理論與實務間的差距。他強調的是解決局部情境（local setting）中所產生的問題，
行動研究的發現也是要在這局部情境中給予評價，而不是看它應用在全部情境的 有效性來評價的（王文科，2000）。
行動研究強調教師是自己教學實際的探究者，可以增強教師專業能力，促進 個人和專業成長，增強對教室生活的知覺（歐用生，2002）。在研究中採取改革 行動，在行動中實施研究，極適合教師使用，因此近年來行動研究已成為教師專 業發展，課程發展和教育改革的重要手段之一（Elliott，1992；引自歐用生，2002）。
教育行動研究是一個動態的歷程，「實用」價值高於「理論」色彩，在教育 上的主要功能有：1. 激發教師研究動機；2. 改變教師教學態度；3. 改進教師教學 方法；4. 發展學生學習策略；5. 加強教師教室管理；6. 建立考核評鑑程序；7. 提 高行政效率和效能；8. 收教育理論應用於實際（胡孟京、張世平，1995）
行動研究的精神在於解決實際的問題，並且不斷的反省、回饋、修正。此外，
吳明隆（2001）提到教育行動研究的效益在於解決問題以及促進個人專業發展，
故在眾多的教師發展的策略中，行動研究是改變教師的有效策略（李俊湖，1998）。
行動研究在教育上有以下優點：1. 能廣泛應用到教育各層次（從班級到學校 再到教育行政機關）和各領域（從行政、課程、輔導到教學皆可）；2. 它能夠幫 助實務工作者確定問題及其解決之道；3. 它能夠增進實務工作者專業成長，使其 更具有能力；4. 它提供教育合作研究的空間，增進同事間良好的關係。故行動研 究應該是促進教育專業發展及教育改革的力量，而這種改革力量是來自學校內部 的力量，也是教師們自發的力量，因此學校教育的行動研究，是一種「由下而上」
而且是「學校本位」的教育專業發展過程（吳明清，2002）。
綜合上述，教育行動研究對教育單位、教師都有實質上的幫助。在教育方面 可以提高行政效率，在教師方面可以改善教學上的問題，也可以改變教師的教學 態度以及信念，更可以增強教師教學的知能。