促進教師生態教育專業社群策略之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 促進教師生態教育專業社群策略之行動研究 An Action Study of Teacher Professional Community Strategy Improvement for Ecological Education. 研究生：李宗翰指導教授：王順美博士. 中華民國一〇八年二月.

(2) 摘要本研究旨在探討一所小學（龍龍國小）發展「蝴蝶園教師專業社群」的歷程，透過甚麼策略來促進教師進行生態教師專業社群，過程中記錄龍龍國小蝴蝶園教師專業社群平時的互動及聚會的學習，從增進社群教師對蝴蝶園的興趣，教師蝴蝶知識、教學法、教學夥伴關係等變化，來判斷甚麼是好的策略。本研究運用行動研究法，界定教師不使用蝴蝶園進行教學的問題後，擬定研究計畫，以規畫及執行解決方案，包括：透過聚會活動及其他非正式活動，來協助提升社群教師對蝴蝶園的興趣，觀察教師蝴蝶知識、教學法、教學夥伴關係。研究者根據聚會活動收集及分析教師回饋表、研究日誌、教師訪談逐字稿等資料梳理行動研究的目標達成度，再提出修正方案，進行下一次的活動內容。在「根據蝴蝶知識來為教師增能」、「讓教師認識在蝴蝶園的教學法」、「促進教師間的夥伴關係進而達到共同備課」三項子目標達成的情形，反省修正進行了 12次的聚會活動，這屬於第一輪的行動研究。最後再針對教師使用蝴蝶園進行課程的情況進行訪談，發現教師還是沒有帶學生至蝴蝶園教學，但部分教師已經改變對蝴蝶的心態、與家人一起飼養蝴蝶、或自製手工的蝴蝶，當作教材。願意分享自己的想法、作品及教學經驗，發想出不一樣的蝴蝶課程。本研究最後，提出第二輪行動研究的方案，其中包括提高蝴別的數量的方案、透過學生及班導師來促發社群教師帶學生走出教室的方案。研究結果發現引起教師興趣、提升教師蝴蝶知識以及教學法的策略有：進行戶外教學、遊戲、動手做的活動；分享與蝴蝶有關的情報；邀請專家分享專業經驗；老師一起舉辦活動。筆者運用這些策略讓教師在知識、教學法、教學夥伴關係上皆有明顯的變化。. 關鍵字：教師專業社群、生態教育. i.

(3) Abstract The purpose of research is to explore the process of integrating the ecological butterfly garden with the community of teachers' ecological education, to enhance teachers' interest in the butterfly garden, and to understand the butterfly garden's final use of the butterfly garden. The researchers designed the curriculum, and established a professional community to observe the changes of the participating teachers. Find out the difficulties of implementing the Butterfly Garden courses in the classroom. This study takes the professional community of the butterfly garden teachers of LongLong Elementary School in New Taipei City as the research scope, and takes the elementary school teachers as the research object. The natural science teachers who participate in the professional community of this butterfly garden are senior teachers. The researcher is a new teacher who has been a teacher for 2 years. With the "teacher professional community" as the core of development, through the action research method, combined with the school-based curriculum of the butterfly garden ecological curriculum, the teacher's needs and the researcher's goal are continuously revised 12 times. The results of this study show that teachers prefer to participate in outdoor, game, and hands-on types of gatherings, but in the classroom teaching, they prefer to teach in the classroom, if they want to go outdoors. It indicates that there are many inconveniences that need to be resolved Researchers and community teachers have designed many butterfly garden teaching activities: including Peekaboo School, Guess, Magical Vegetables, Butterfly Fishing, Butterfly Kingdom, The Interesting Honey Flowers, Butterfly Maker and so on. Make teachers' teaching more vivid, more interesting, and more effective in the class. 【Key words】Teacher Professional Community, Eco-education. ii.

(4) 謝誌進入師大環境教育研究所就讀一直是宗翰從大學時期就有的志向。大學畢業後師大環教所入學考試一考便考了四次才考取，一念便念了五年才完成論文，不過在環教所的這段日子可說是人生中最輝煌最難忘的旅程。環教所就讀期間認識了我的摯愛－冠羽，感謝有她的陪伴、協助、支持，並忍受一個考生每一年在教甄考季時因壓力而產生的負能量，幫助我考取國小自然科正式教師，才有機會接觸到龍龍國小蝴蝶園，與老師們一起組成教師專業社群，開始這份研究。感謝王順美老師這些日子的指導。一路走來，只要研究上有困難，老師一定會在第一時間給予意見及方向。每一次與老師討論，老師和藹且耐心的指導深深烙印在宗翰的心中，當學生有這樣的老師真的很幸福，因此默默發誓自己也要成為像順美老師這樣的小學老師。感謝我的論文口試委員，陳佩英老師的寶貴意見，使我跳出論文的框架重新思考並找出這份研究的價值；陳建志老師的精闢說明，讓我更清楚校園蝴蝶園的生態意義，帶給我莫大的幫助。感謝龍龍國小的校長、主任及社群老師，在研究期間的配合、鼓勵、提供意見想法及給予協助。感謝給我研究建議的前輩，俊樑主任、英主任、人瑄學姊、小量學姊。感謝我在研究所的好友們，謝謝禎蔚在百忙之中還能抽空來幫忙我的口試；謝謝姜璇的大樹酷卡及各式卡片關心；謝謝詩文在馬來西亞依舊能給予我鼓勵。雖然這兩年大家各奔東西，但一起在「轉個彎小玩堂」為環境到處奔走的時光是研究生生涯最難以忘懷的回憶。最後我要感謝我的爸爸、媽媽，這段日子忙於研究疏於陪伴，謝謝您們對我的鼓勵及體諒包容，讓宗翰完成這個夢想。 2019/2/22 宗翰於溫暖的家. iii.

(5) 目次摘要....................................................................................................................................i Abstract.............................................................................................................................ii 謝誌……………………………………………………………………………………..iii 目次..................................................................................................................................iv 表次..................................................................................................................................vi 圖次.................................................................................................................................vii 第一章. 緒論…………………………………………………………………………...1. 第一節研究背景與研究動機………..…………..………………………………….1 第二節研究目的與研究問題…..………………..………………………………….4 第三節名詞定義…………………..………………………………………………...4 第四節研究限制…………………..………………………………………………...5 第二章. 文獻回顧……………………………………………………………………...7. 第一節教師專業社群……………………………………………………………….7 第二節生態教材園………………………………………………………………...17 第三節行動研究法………………………………………………………………...24 第三章. 研究方法…………………………………………………………………….29. 第一節研究設計…………………………………………………………………...29 第二節研究流程…………………………………………………………………...30 第三節研究情境…………………………………………………………………...34 第四節資料收集與分析…………………………………………………………...39 第四章. 研究結果與討論…………………………………………………………….41. 第一節教育專業社群的運作……………………………………………………...41 第二節教師專業社群的增能……………..……………………………………….62 第三節反思教師生態專業社群之運作…………………………………………...88. iv.

(6) 第四節提出未來教師專業社群建議執行的策略………………………………...97 第五章. 結論與建議………………………………………………………………...103. 第一節結論……………………………………………………………………….103 第二節建議……………………………………………………………………….104 參考文獻……………………………………………………………………………...108. 中文文獻…………………………………………………………………………...108 外文文獻…………………………………………………………………………...111 附錄一新北市 106 學年度龍龍國小教師「專業社群」申請書………………...112 附錄二教師專業社群反思回饋表………………………………………………...116 附錄三摺紙學蝴蝶步驟…………………………………………………………...117 附錄四五指辨蝶法………………………………………………………………...119 附錄五猜猜我是誰圖卡（繪圖者：姜璇）……………………………………...120. v.

(7) 表次表 2-1 教師專業社群相關研究論文整理………………………………………….....17 表 2-2 生態教材園相關研究論文整理……………………………………………….21 表 3-1 教師專業社群成員名單及專長……………………………………………….38 表 3-2 資料出處表…………………………………………………………………….40 表 4-1 界定問題與解決策略………………………………………………………….43 表 4-2 訪談社群教師結果與心得…………………………………………………….46 表 4-3 比較原訂目標及修正後子目標……………………………………………….51 表 4-4 修改前後 12 次聚會活動比較表……………………………………………...52 表 4-5 教師增能歷程表……………………………………………………………….63 表 4-6 研究後訪談社群教師結果與簡要心得……………………………………….89 表 4-7 新的問題及解決策略………………………………………………………….97. vi.

(8) 圖次圖 2-1 教師專業學習社群的發展階段………………………………………………...15 圖 2-2 Somekh 的自然循環模式圖…………………………….………………………26 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………………………...29 圖 3-2 研究流程圖……………………………………………………………………...31 圖 3-3 行動研究循環圖………………………………………………………………...32 圖 3-4 研究範圍………………………………………………………………………...35 圖 3-5 龍龍國小蝴蝶園及網室………………………………………………………..35 圖 3-6 研究者於校園拍攝修剪前後對照告知社群教師此事件……………………..36 圖 4-1 運用社群網路訂飲料截圖…………………………………………………….49 圖 4-2 研究者創立之蝴蝶園臉書粉絲專頁……………………………...…………..55 圖 4-3 與 D 師前往三峽某國小抓蟲…………………………………………………56 圖 4-4 邀請教師飼養從他校帶回的蝴蝶幼蟲……………………………………….57 圖 4-5 聖誕節教師吃披薩聚餐……………………………………………………….55 圖 4-6 社群研習因為有教師另外參加創客研習而改期……………………………..57 圖 4-7 龍龍蝴蝶園教師專業社群教師專長背景圖………………………………….59 圖 4-8 摺紙學蝴蝶活動內容………………………………………………………….66 圖 4-9 在蝴蝶園中擺放許多捏成蝴蝶幼蟲的黏土………………………………….68 圖 4-10 蝴蝶躲貓貓活動照片……………………………...…………………………68 圖 4-11 石主任講解貝氏擬態…………………………………………………...……72 圖 4-12 D 師分享自己所觀察的校園…………………………………………………73 圖 4-13 寄生蜂寄生過的花鳳蝶蛹標本（左）及花鳳蝶的蛹殼（右）…….……..74 圖 4-14 蝴蝶猜猜猜遊戲……………………………………………………………...76 圖 4-15 D 師模仿余主任解說蝴蝶……………………………………………………78 圖 4-16 「蝴蝶王國」讓小朋友扮演蝴蝶站在小小的棲地上……………………...81. vii.

(9) 圖 4-17 期末蝴蝶園闖關活動…………………………………...……………………83 圖 4-18 與 D 師的對話內容…………………………………………………………...86 圖 4-19 C 師製作的擬真立體蝴蝶熱縮片….....………………………………………86. viii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討一所學校發展「教師專業社群」的經過，分析教師使用蝴蝶園進行生態教學的過程，期許教育部推廣之教師專業社群，能實質提昇教師在蝴蝶園教學的能力。本章將說明研究背景與研究動機，說明龍龍國小（化名）蝴蝶園教師專業社群的背景，進而提出研究目的及研究問題，並界定本研究使用之專有名詞，最後澄清研究的限制。. 第一節. 研究背景與研究動機. 一、研究背景「團結力量大」是眾所皆知的名言，一個團體的合作會比單打獨鬥要來得更有效率，在教育上亦是如此。近年來，少子化帶給各類型的學校衝擊，學校之間也產生互相競爭的現象，故學校及家長皆會對於教師的教學品質有所要求。所以如何提高教師的教學效能及提昇學生的學習品質是所有關心教育的人應該關注的焦點。為了提升教師的教學效能，教師的專業能力則必須持續加強，教師專業成長的過程便是關鍵。教師專業成長的方法有很多種，而運用到團結力量的方法即是創立「教師專業社群」。以往教師的專業成長，多以校外研習、學分進修、線上課程等，雖然可以快速瞭解知識面、政策面、教學法，但在實務上的問題及面對不同情況的危機處理是較難以解決的。Peter Senge（1999）在《第五項修練》（The Fifth Discipline）一書中，將組織學習（Organizational Learning）方式進行重整、歸納出新的運作模式，指出組織學習可以讓社群中的成員發揮想像力及彼此相互學習，也比較能夠不受侷限的透過彼此的經驗進行交流。現今已來到以知識為經濟資本的時代，Peter Senge 指出，為了達到永續經營發展，持續提升知識管理和運用的能力是必要的辦法。促使機構轉變為學習型組織有賴於自我超越、改善心智模式、建立共同願景、. 1.

(11) 團隊學習以及系統思考等五項修練的運用（郭進隆譯，1994：215）。因此教師們為了增進教師的專業，全校的行政人員、教師、職員可透過共同建立一種學習型組織來達成。而教師專業社群，即是學校中的學習型組織。佐藤學（2012）提倡的「學習共同體」的哲學觀與「教師專業社群」的意涵有相同之處。「學習共同體」的哲學觀內涵有透過師與師、師與生、生與生間的協同學習，使學習達成而不再是勉強。其中在「師與師」的部分，教師專業成長的策略即是教師集體的備課、公開課與議課。教師於公開課、議課的對話中學習，教師同儕間也能夠建構互相信賴的夥伴關係，校園或教室開放的氛圍得以營建，更能夠增強教師的專業。根據以上所述，教育專業社群是由教師組成的社群組織，目的在於促進教師知識的學習及分享、經驗的交流、夥伴間的對話討論、情感上的支持，期望與同儕一起解決在教育現場所發生的問題，讓教學的效果更加，提昇學生學習的品質。近年來，教育部積極推動中小學教師專業社群，期望透過同儕的省思與討論、教學經驗的分享及交流，能夠提昇教師的專業，促進學生學習的效果（教育部， 2009）。在教育部補助辦理之十二年國民基本教育精進國民中小學教學品質要點修正規定中，其中的第二項目之第四條也明確指出「輔導各地方政府督導所屬國中小深化校本進修活動、倡導教師專業學習社群，促進教師專業成長」。此外，國內外皆有將「教師專業社群」列為衡量指標，做為學校績效的研究，由此可見教師專業社群已受到關注。. 二、研究動機龍龍國小（化名）認為「學生的未來在教育，教育的未來則在於教師」，基於此想法，配合教育部之精進教學計劃以及新北市教育局之三級教師專業學習社群計畫推行「教師學習社群」及「教師專業社群」。基於教師在共同解決問題的情境下，才會產生新的教學知識，而不是在個別獨立的工作情境中（Michelle，2012）。因此龍龍國小藉由「教師學習社群」鼓勵教師組織社群、共同學習成長，以凝聚. 2.

(12) 同儕情感、熟悉社群運作方式。再透過「教師專業社群」鼓勵教師社群鎖定相關專長領域及議題長期進行課程與教學的專業研討並回饋於學校日常教學之中。本研究進行之前，龍龍國小自然教師已進行「龍龍綠園圃」的教師學習社群一年，一個學期有三次的聚會，目的用以提升教師種植園藝植物技能，成為自然課程的教材，並美化校園，以增進學生對於植物的學習興趣。 2016 年，研究者為新進教師，到任第一年便加入「龍龍綠園圃」學習社群，並擔任學習社群的課程講師兩次，分享「堆肥製作」及「醜蔬果大變身」，自然教師們與研究者互相學習，關係互動良好。本校將蝴蝶園主題的生態課程納為 12 年國民基本教育之校訂課程，目的是能夠給予居住在都會區的學生能有更好的生態教育、環境教育、接觸大自然的機會；讓學生試著學習照顧一個生命；讓每個人能在都市中也能夠欣賞到各種翩翩飛舞的蝴蝶。在這樣的校本課程之下，教師是引導學生學習相當重要的角色。因此提升教師本身的學科內容知識 (content knowledge, CK) 、教學相關知能ㄣ (pedagogical knowledge, PK)、教師學科教學知能 (Pedagogical Content Knowledge,PCK)是必要的課題。研究者於新的學年（2017）被推派為「龍龍蝴蝶園」專業社群領導人，申請通過「新北市三級教師專業學習社群計畫」之第二級專業社群。在學校蝴蝶園原本是行政人員及志工們負責課程及維護，現轉換由自然教師負責。研究者認為：若能將自然教師的專業與蝴蝶園結合起來，這樣的生態課程，將會更適合學生，對學生更好。研究者相信，想要改變學生，一定要先從改變教師開始。因此決定透過「新北市三級教師專業學習社群計畫」，使用參與式研究，記錄專業社群的活動及本校自然教師的討論過程，找出提升教師生態教學能力之辦法。再者，以往教師的學習進修不外乎為全校演講、研習、線上課程，但這些進修方式皆針對某一主題進行幾個小時的討論，討論完便結束了，無法找出實務上的問題及解決實務上的問題，而可以兼顧解決實務問題、提升教師能力、發展學. 3.

(13) 校特色、增進教師間情誼，「教師專業社群」便是最好的選擇。綜合上述理由，本研究期望透過新成立之教師專業社群，促使資深教師能夠聚集，一起觀察蝴蝶園的生態、共同備課、進行蝴蝶園教學、培養教師間合作氣氛、彼此打氣使學生能觀察到更豐富的蝴蝶園，培養學生關懷生命，使蝴蝶園發揮其設立之目的。. 第二節. 研究目的與研究問題. 一、研究目的本研究為使教師改變傳統在教室的教學，帶學生走到戶外進行課程。透過生態蝴蝶園的教師專業社群，找尋合適的策略，使教師認同蝴蝶園並使用蝴蝶園進行教學活動。記錄龍龍國小蝴蝶園教師專業社群平時及聚會的互動及回饋，增進社群教師對蝴蝶園的興趣，觀察教師蝴蝶知識、教學法、教學夥伴關係等變化，進而讓學校教學品質提升。. 二、研究問題（一）能夠凝聚蝴蝶園教師專業社群的策略有哪些？（二）教師專業社群進行何種策略能夠促使教師走出教室進行蝴蝶教學？. 第三節. 名詞定義. 一、教師專業社群（Professional Learning Community，PLC）教師專業社群是指教育工作場域中的專業工作人士，秉持著相近的價值、態度及理念，在相同目標及美好願景的基礎上，同時追求教師之專業知能成長、教學品質提升，以及改善學生學習成效，所共同組成的學習與成長團體。本研究所指之教師專業社群為新北市龍龍國小蝴蝶園生態教師專業社群。. 二、生態教育生態教育的目的即在以適當的方法或教材，將生物與非生物間的關係，轉化成學習者可以瞭解與吸收的資訊，進而達成珍惜生物資源及保育的目標（梁世雄，. 4.

(14) 1999）。本研究之生態教育為關愛蝴蝶與相關生物、棲地與生物多樣性的教育，透過自然體驗、感受，進而瞭解、尊重及保護蝴蝶及相關棲地。. 第四節. 研究限制. 本研究採用研究調查法中的「行動研究法」，以新北市板橋區龍龍國小教師作為研究對象，以瞭解本校教師可進行的蝴蝶園生態教育課程，本研究結果可能會受到以下限制所影響：一、新進教師自主性較不足研究者是新進教師，與其他資深教師較有代溝，傳達資訊時易受到資深教師干擾，自主性較為不足，在尋求行政支持上較容易受到牽制，必須多溝通聯繫。二、社群仍持續進行發展本研究之教師專業社群的探討是從民國 106 年 9 月向新北市三級教師專業學習社群計畫申請通過後，直至 107 年 9 月止，共經歷一學年的時間，至論文完成為止，社群仍然在持續進行發展中，故無法呈現此教師專業社群發展的完整情形。三、人事變更因為本研究期程為期一學年，其中有老師面臨退休以及新進教師的加入等人事變更，有些社群教師會請假，故部份老師無法參加所有社群的聚會。若能夠讓所有社群教師都可以參與聚會，可收集到更多的回饋記錄，用以修正未來的聚會內容，能使社群的發展歷程更明確、更完整。. 5.

(15) . 6.

(16) 第二章. 文獻回顧. 本研究為教師專業社群運用蝴蝶生態教材園之行動研究。教師專業社群為教師不斷專業成長與學習的學習型組織，成員的心智建立共同願景及價值觀，規畫目標朝方向一起努力；教師專業社群在新北市分作三級教師社群，運作的方式及目的根據發展階段有些微不同。生態教材園可提供學校教師及學生欣賞自然、體驗自然及從事自然或生態教育的場所，也是可配合教師教學需要、校園發展、學生學習自然保育及生態保育觀念的場所。行動研究法的精神在於透過不斷的反省、回饋、修正，來解決實際的問題，更可以增強教師教學知能。因此將教師專業社群、生態教材園、行動研究法文獻分作以下三節回顧探討。. 第一節. 教師專業社群. 一、社群之定義社群（community）是兩個印歐語系的字根，kom 的意思是「每一個人」，而 moin 的意思是「交換」，也就是「共同分享」的意思。因此「社群」的原始意義，即是一種分享的生活，並不是由界限來限制與界定的地方，（楊振富譯，2002） 1916 年，首先將「社群」使用在教育上的是學者 John Dewey，用來描述課堂上理想的學習環境，其「具有共同目的、分享彼此得活動與經驗」之特性（周啟葶，2006）。蔡宏進（1985）指出以社會學的觀點來看，社群指一定地理區域內的人及其社會性活動及現象的總稱。其中有三個要素用以表示這種社群的概念：（一）要有一群人，（二）在一定的地理範圍，（三）包含人的社會性，其中包括社會意識、關係及活動的總稱。一群生活在共同的場域中，有著共同價值、共同歷史及共同參與的社群活動，並且有非常大的團結意識的人組成的團體，就是社群（廖添富、劉美惠、董秀蘭，1999）。綜上所述，社群主要意義就是分享、共好、建立共同價值、共同歷史組成的. 7.

(17) 團體。. 二、專業學習社群之內涵「專業學習社群」可區分為「專業」、「學習」、「社群」等三個字詞且分作三個層次的概念來加以詮釋及探討：選擇的「專業」沒有特定領域；運作的核心機制為「學習」；「社群」是透過願景、平等、互動與支持的動態歷程（Hord&Hirsh， 2008）。 Stoll & Louis 指出專業學習社群是具有共享學習願景的一群人，為了追求提升學習的方法，能一起工作並互相支持，共同探究工作實務內容與學習新知識。因此，「專業學習社群」（professional learning communities）與「專業社群」（professinal communities）在意義上並無差異。皆是指一群專業工作者所組成的學習與成長團體，「專業」及「學習」為社群成員的核心概念，透過協同探究、共同學習的方式，致力於精進成員本身的專業素養（引自廖俞青，2010）。「專業學習社群」（professional learning communities）中的成員，具有共同的目標、願景與任務，以討論及合作的方式來促使學習的進行，再透過學習的歷程來實現社群的目標及願景（DuFour&、Eaker，1998。）根據上述文獻，「專業學習社群」是每一個有共同目標、願景及任務的成員，透過協同探究、共同學習、討論及合作等方式，來提升成員本身的專業，最終實現社群的目標及願景。. 三、教師專業學習社群美國教育學者 Sergiovanni（2000）認為「學習社群」（learning community），即是同一個團體，利用團體成員的專業知能來實踐這一個單位之目標。Sergiovanni 認為學校就是一種學習社群，因為教師及其社群的其他成員在平時即致力於思考、成長及探究活動，因此將學校視為學習社群，不但有助於學校效能的提升及成員人際之互動，同時也有利於學校關懷氣氛的營造（引自劉家宏，2010）。「教師專業學習社群」的興起，即是想改變學校教師由上而下、被動聽令行. 8.

(18) 事的文化，企圖將學校組織變成專業學習型組織，從學校內部形成由下而上的教育改革與進步的力量。「教師專業學習社群」的運作前提—改善學生學習成效的關鍵，在於教育工作者需持續不斷地專業成長與學習（DuFour, DuFour, Eaker, Many, 2006）。教育部為了能夠提升教師專業成長，鼓勵中小學教師成立教師專業學習社群，在手冊中彙整「教師專業學習社群」具有不同於一般團體的特徵如下（DuFour, & Eaker, 1998; DuFour, DuFour, & Eaker, 2008; Hord & Sommers, 2008; Huffman & Hipp, 2003）：（一）共同願景、價值觀與目標(Shared Vision, Values and Goals) 成立教師專業學習社群的第一條件，就是在成員的內心與心智建立共同願景以及價值觀。惟有如此，才有辦法凝聚成員的共識，形成共同的信念及態度，並規劃具體目標及方向一起努力。（二）協同合作，聚焦於學習 (A Collaborative Culture with Focus on Learning) 教師專業社群是組成具有共同目的的合作團隊。為了給所有學生提供高水平學習的根本目的，社群中教師以及同儕共同努力以達成此項目標。此外，為求培養出教師合作的文化，可以讓學校組成高效能的教師專業學習團隊，把有意義的合作活動融入到校園生活中。（三）共同探究學習 (Collective Inquiry) 傳統以來，教師文化限於教師自己獨自發展，專業成長模式也是僅以參加校外的研習、學歷學位等進修為主，其實這樣的發展類型大多與日常教學實務背離。透過相互合作、互相協助及切磋的教師專業社群，社群成員可以透過演講、共同討論獲取專業新知；此外可以進行經驗交流、專業對話、楷模學習及分享資訊擴展專業知能，也可以共同探究教學的「最佳實踐」，比較「實際現況」的落差。為了讓日常的教學實務能夠更順利更方便，可以不斷找尋新方法並且實際測試這個方法，再根據測試結果進行反省修正並調整。. 9.

(19) （四）分享教學實務 (Shared Personal Practice) 教師社群的成員相互分享自己教學的實務以及經驗，每個社群的教師都有不同的專業背景，彼此分享經驗可以互相激盪，在教師互動中學習並成長。透過同儕互相協助的過程中，可以豐富每位教師的內涵，也促進教師間的夥伴關係，既是良師也是好友。社群活動可包含：同儕之間互相觀課與回饋、進行教學檔案的交流、協同備課與共同省思對話。（五）實踐檢驗：有行動力，從做中學 (Action Orientation: Learning by Doing) 專業社群是願意嘗試及創新且為行動取向的，社群成員需將目標與理想轉換成實際的行動。不僅停在共同討論的階段，而是應該要一起去做，將整個理想付諸於實踐，從做中學(Learning by Doing)，並且針對行動的結果和影響結果的因素進行反省，發展新的解決問題辦法、新的試驗。（六）持續改進 (Continuous Improvement) 專業社群就是要不斷的找尋改進的方法，也就是要永遠不滿足於現狀。一個社群成員必須考慮：共同願景的目的、期望達成的目標、改進策略是何種以及如何評估改進的成效，才能夠持續不斷改進。（七）檢視結果 (Results Orientation) 專業社群發展共同的願景、目的、價值觀以及目標，進行集體的探究，建立合作的團隊，採取行動，及著重於持續的改進，所有這些努力必須以確切的學生學習結果為主，而不是教師的教學意圖，作為評估教師教學成效和持續改進的基礎，否則便會如同在黑暗中摸索。換句話說，需要蒐集和分析學生相關的學習證據與資料，以判斷教師專業社群的成效，並作為持續改進的依據。綜上所述，「教師專業學習社群」是以學校為本位，以關注學生學習為主體，採同儕合作方式，重視結果取向，用以促進教師專業發展的重要平台。依據整體學校發展方向，所形成的不同專業學習社群，促使學校成員在共同願景和目標的. 10.

(20) 指引下，共同關注和學習如何改進教學實務，並結合集體智慧與力量，透過具體的行動方案，一起為提升學生的學習成果而努力（教育部，2009）。. 四、新北市教育局三級教師社群學習社群的改變需要學校從孤立的文化轉變成為對話的文化，從專注於學生，轉變成專注於全體而成為互動教學活動，從少數人的領導變成全體成員共享領導權(Roberts & Pruitt，柳雅梅譯，2006)。教育部於 2017 年修正版「教育部國民及學前教育署補助辦理十二年國民基本教育精進國民中學及國民小學教學品質要點」提出「辦理專業增能，落實教學實踐」，以建置教師專業支持體系，依據教師專業專長及需求規劃系統性研習課程，結合教師學習社群，促進永續專業成長及型塑研究風氣，以落實於課堂實踐，提升學生學習能力。新北市教育局依據此要點將教師社群分為三級（許德田，2012）：（一）教師學習社群：著重於「社群運作」，此層級之社群專業性及任務性較低，目的在鼓勵教師組織社群、共同學習成長，以凝聚同儕情感、熟悉社群運作方式。（二）教師專業社群：著重於「議題發展」，目的在鼓勵教師依相關專長領域及議題組成社群（具推動社群經驗者為宜），並實踐於學校日常教學之中。此層級之社群專業性及任務性中等，目的在鼓勵教師社群鎖定相關專長領域及議題長期進行課程與教學的專業研討並回饋於學校日常教學之中。（三）貢獻平台：專業性及任務性較高，採取邀請方式，請已有穩定經營社群經驗，並有顯著績效可供其他社群借鏡與學習、能提供社群經營經驗及相關研究成果的團隊做為跨校分享的平台。社群經營方式可分為教學觀察與回饋、教學檔案製作、主題探討、主題經驗分享、校外專題講座、新進教師輔導、新課程發展、教學方法創新、教學媒材研. 11.

(21) 發、行動研究、協同教學、同儕省思對話、標竿楷模學習、案例分析、協同備課等。本研究為三級教師社群之第二級「教師專業社群」，以蝴蝶園融入平時教學實務中，增進教師自己的專長。. 五、教師專業社群的運作（一）剛起步的教師專業社群對於剛起步的學校，社群形成的過程，必須尊重教師的參與意願、整合社群與校內計畫、強化召集人知能，以及公告學校提供的支持系統（包括安排社群時間、提供設備及其他資源），方能踏出成功的第一步。（教育部，2011）如果學校已有社群組織的雛型與運作的經驗，或是學科／領域教學研究會運作有成效者，可優先鼓勵具有社群雛型的教師團體轉型為專業學習社群，也可鼓勵理念相同或目標一致的教師，或是由楷模典範教師號召其他教師加入組成。至於如何組成社群，則因學校學習型組織文化的成熟度而有所不同。如果學校尚未有社群組織，或是學科／領域教學研究會之運作尚未成熟，則需要行政單位有效的引導。其具體步驟如下：（教育部，2011） 1. 結合困境相同／理念一致的夥伴如果社群成員動機相近且理念一致，較能共同合作與探究，並突破困境，朝共同的目標邁進。 2. 邀請願意分享不藏私的夥伴社群成員願意分享學習資源不藏私，彼此樂於交換教學心得，並合作發展最佳的教學實務，可做為學校推動重要政策的參考依據。 3. 鼓勵教師自動自發組成社群社群運作長長久久的秘訣，主要在於社群成員是否發自內心的主動性，自發性組成。 4. 推動小而美的社群規模. 12.

(22) 一開始，社群成員不求多，但求志同道合，此將有助於高頻率的專業對話與省思，假以時日便可日益茁壯。 5. 善用成功漣漪效應彰顯現有社群的運作成果，是激勵校內其他教師夥伴主動仿效的好方法；也就是透過同儕間的團體動力，將社群概念與成功運作經驗，擴及至校內的所有教師。（二）教師專業社群的運作方式根據教育部（2009）頒布的《中小學教師專業學習社群》手冊，其中共提供了十四種具體的運作方式： 1. 協同備課：同領域教師可一同分析上課的內容以及教材，共同討論上課的流程，以及如何引導學生的辦法。此外，教師間也可以共同討論評量的方式、一同命題，或是發展一套上課的規則及評量的標準。 2. 教學觀察與回饋：其目的是想要瞭解師生互動情形，以及教師的教學實作表現。可作為教師分享個人的教學實務，也可以藉由觀察者的回饋內容，作為教學改進的依據；或可以繼續維持觀察者所提出的優點。 3. 同儕省思對話：共同選擇一個焦點進行專業對話，例如學生的作品檔案、學生考題作答的結果、教師的教學影片、或同儕間的互相觀課等，以幫助教師的教學及學生的學習。 4. 建立專業檔案：是可展現教師教學理念及教學成果的方式。透過建立專業檔案，教師可以從檔案中發現其中無效的策略，修正後找出有效教學的方法，進而提升學生學習的成效。 5. 案例分析：可從其他教師成功或失敗的實例中獲得啟發；或參與其他教師正在進行的案例研討與分析；也可分析自己的案例，邀請其他老師一同省思，以解決教學現場所發生的問題。 6. 主題經驗分享：共同擬定探討的主題，邀請校內外的專家教師，或是教學輔導. 13.

(23) 團的成員，做經驗的分享及交流。 7. 主題探討（含專書及影帶探討）：共同閱讀相關書籍或是觀看相關影片，討論並促進專業成長。 8. 發展新課程：教師間共同發展新課程，並且一起試驗及討論修正。 9. 教學媒材研發：教師專業社群可以研發特定專業領域的教學媒材，用以符合學生的個別差異，讓不同程度的學生皆有適合的教材使用。 10. 創新教學方法：教師間共同設計不一樣的教學方法，可以豐富自己的課程。 11. 行動研究：教師擔任研究者，改善原本既有的教學實務，協助學生達到有效學習。教師有系統的收集教學現況資料，並且設計適當的改善方案，並且評估改善後的成效。若成效不理想，則再進一步修正並且不斷改進至理想。 12. 標竿楷模學習：教師可以資深教師作為楷模，觀摩其教學，比較教師自己與專家的異同。此外，可以參訪辦學績效優良的學校或同領域的專業學習社群，達到學習的效果。 13. 輔導新進教師：為了達到傳承的效果，可建立新進、新手教師輔導的機制，以資深教師作為模範，引導教師班級經營策略及有效的教學方法。 14. 專題講座：各學科或領域課程及教學方法因為改革而日新月異，可邀請專家進行專題講座給予指導，共同研修並討論。綜合以上，教師專業社群可運作的模式非常多樣化，可以依照不同性質領域的社群、以及社群教師的喜好選擇適合的模式來運作，以達到最佳的效果。（三）教師專業社群之發展階段運作成功的教師專業學習社群並非一蹴可及，從開始成立，往往歷經數年的醞釀、磨合、修正，其運作才能成熟穩定。Huffman 和 Hipp (2003)曾提出教師專業學習社群動態發展三階段觀點，在啟始階段、運作階段、制度化階段，社群的運作各有不同重點與特色，可供參考，如圖 2-1 所示。. 14.

(24) 事實上，不同階段的特色並非是絕對的。專業學習社群的發展也非直線式，而是動態性，有的社群在某一社群特徵層面發展至階段Ⅱ，而在另一特徵層面可能還在發展階段。因此，該圖有助於了解一個教師專業學習社群目前的發展特徵與發展階段，以及未來努力的空間。此外，進入發展階段Ⅲ，表示社群運作成熟，但不意味著接下來終止發展，有可能教師專業學習社群進一步產生質變，改變成立的初衷，轉型至另一種社群形態。（教育部，2009）. 圖 2-1：教師專業學習社群的發展階段（資料來源：Huffman & Hipp, 2003, p.25）. 15.

(25) 六、教師專業社群之相關研究李佩玲（2002）研究分級制度對教師專業發展的影響，運用教師專業社群的觀點。發現影響參與教師專業社群的教師其專業成長包含內在及外在動機，教師的主要成長動機為個人需求以及教學上的需求。並提出參與教師對於教師專業社群的看法。甘育萍（2006）針對臺北縣市公立國小校長對於營造教師學習社群行為及其表現結果關係進行問卷調查研究。發現小學校長對於營造教師學習社群行為及其表現結果呈現中度正相關。陳淑珍（2011）研究發現人事安定感能夠成為教師社群穩定發展的安定因子，是由於教師可以不用擔心教學以外的事務。有學校行政的支持，更能夠讓教育專業社群發展更無後顧之憂。教師專業社群內容根據教師自身所學，在低年級的教師因不受科目的限制之下較有多元發展的可能。黃鈺婷（2011）提出教師社群在初始階段必須有連結的需求、建立共同價值觀及共同的規範，領導者的角色需要使用倡導型領導，並積極的實施社群的計畫。在社群執行時教師之間具有對等、尊重與關懷等關係，此外教師間亦有同儕間的壓力與技術差異以及個性磨合等情感上的實踐行動歷程。張育慧（2014）研究提出參與教師專業社群的教師可透過建立共同願景、建立情誼、平等對話、分享責任，確立社群方向與運作細節進而成長。教師們分享及討論可以刺激教師對於教學內容或專業能力進行反思，在教師彼此進行專業對話中專業能力便可持續成長與創新，而且會更關注學生學習的情形，並實際運用於教育現場。黃孟玉（2014）經由訪談三個個案教師社群領域召集人，提出增進社群凝聚力有三種方式，分別是成為夥伴關係、賦予使命感、專業成長需求被滿足。此外專業對話的方式講究初期實務的示範、專業知能的分享、尊重教師間平等的氛圍，此外也講究教師間可從做中學；學中做等方式進行。. 16.

(26) 表 2-1 教師專業社群相關研究論文整理年份. 姓名. 2002. 李佩玲. 論文名稱教師分級制對教師專業發展的影響－專業學習社群教師的觀點。. 2006. 甘育萍. 國民小學校長營造教師社群行為與教師專業社群表現關係之研究。. 2011. 陳淑珍. 國民小學低年級教師學習社群長期發展之研究。. 2011. 黃鈺婷. 國民小學推動教師專業學習社群之個案研究。. 2014. 張育慧. 國中教師專業學習社群發展之研究－以快樂國中生命教育工作坊為例。. 2014. 黃孟玉. 三個國中教師專業學習社群之運作。. 綜上所述，教師專業社群的研究多為與一群有共同志向的老師建立教師社群的願景，並且朝著目標進行，進而應用到教學現場，讓教學的品質提升。領導者的領導方式應為倡導式的較為被教師們接受。可透過夥伴關係、賦予使命感、專業成長需求被滿足來增進教師社群的凝聚力。根據探討以上文獻，研究者更瞭解如何推動一個教師專業社群，讓社群的進行更為順利。. 第二節. 生態教材園. 一、生態教材園的緣起及定義（一）生態教材園的緣起由於工業革命，改變了近代人類的歷史，機械化取代了人力，讓人類可以不斷的深入叢林荒野，也因此破壞了環境以及生物的棲息地，以致於造成許多物種消失滅絕。近年來人類的生態保育意識被喚醒，開始關注生活周遭的自然環境，不但不再隨意捕捉野生動物、濫砍濫伐，反而希望能串連都市原本的破碎生態體系，提供都市居民接觸自然、瞭解自然的途徑，生態教材園以及營造棲地的議題. 17.

(27) 也因此發展。（李蕙宇，2001）。楊平世（1997）《與自然為伍－淺談生態園》一書中，提到它的設置源自國外昆蟲園、蝴蝶園、生物公園的概念，指以人為方式營造生物棲息環境，供人欣賞以達到自然教育的目的，在英國已有六十餘座的蝴蝶園，而日本也有二十餘座生態園及昆蟲園（引自蕭斯文，2006）。而 1987 年，臺大楊平世教授於昆蟲系所設置的昆蟲館為臺灣第一座有系統規模的生態教材園，可說是臺灣生態教材園之始祖（李蕙宇，2001）。楊平世（1993）有提到早期為了提供教學便利，協助教師準備教材，學校中常有設計「生物教材園」，後來在配合九年一貫的學校本位精神下，為了結合課本知識以及鄉土資源，改變以往的經營管理方式，期使生態教育能在生活中落實，因此逐漸演變成未「生態教材園」，以發揮更大的教學功能（引自黃紫屏，2006）生態教材園是大自然教室的縮影，還可以美化校園及綠化校園，可以提供學生在戶外環境教育學習上具體而實際的學習材料、提高學生對於生態的學習興趣、增進學習動機、讓學生透過實物觀察以瞭解動植物的生長特性；可以增加教師的教學資源、協助教師準備教材，又提供教師方便且安全的戶外教學環境（董志峰， 2001）；另外也避免師生浪費時間長途跋涉去校外觀察，既花金錢且安全的疑慮也是問題（陳忠照，1995），因此學校中的生態教材園是可以進行環境教育、生態教育的重要資源，不只是校園的一隅。在校園中規劃生態教材園，主要是透過營造一個自然環境，讓學生在校園中即可獲得 1.接近自然，2.觀察自然，3.瞭解自然的經驗，才能 1.喜愛自然，2.探索自然，3.愛護自然環境（楊平世，1997）。因此，生態教材園不僅可以提供教材來源，兼具校園美化、綠化的功能，更是提供戶外教學的場所，再者可以成為永續生態校園的場域，更可以提供學生有一個觀察、探索、實驗的空間（蕭志峰，2001）。. （二）生態教材園的定義. 18.

(28) 根據行政院環境保護署，在《悠遊自然－生態教材園操作手冊》一書中提到「生態教材園」是指人為方式，在學校、公園或是動、植物園內，仿造自然棲地，營造適合本土生物生長棲息之生活空間，提供學校教師及學生、社會大眾觀察自然、欣賞自然、體驗自然及從事自然或生態教育的場所（楊平世、李蕙宇，1996）。方偉達（1998）指出，小學生態教材園應為一個為了配合教師的教學需要，經由專業人士及校方與老師考量校園整體性發展後，共同設計規劃而成的學習場所。把小學課程中提及的動、植物及生活中的鄉土自然資源結合，使學生能夠在生態教材園內上有關生態或生物方面的課程，讓自然保育及生態保育的觀念能夠在校園中落實。英國在 1986 年開始推動的「從地景中學習」（Learning through Landscape），結合了建築師、景觀設計師、學校校長和政府官員的力量共同建立環境營造和學習組織，他們就是將學校看做是一個大教室來規劃學習場地，各種不同的科目都採戶外教學的方式來進行。根據上述可得，生態教材園是人為或自然方式所創造動物與植物的生態環境，目的是希望提供動物與植物的生長環境，並能夠提供教師、學生、社區民眾觀察、欣賞、實驗及瞭解自然生態。. 二、生態教材園與生態教育為落實自然教育與生態保育教育，自民國八十七年一月起，至八十九年十二月，行政院環保署、教育部及農委會共同舉辦了「校園環保生態教材園設置計畫」，明定校園生態教材園規劃方向，期望藉由讓師生在共同參與學校環境事務下，培養保護環境所需之態度、行動及方法。計畫除推動設立生態教材園之外，亦希望由校園環境及整體校舍營繕的規劃，以環保及生態保育為核心理念，推動校園環境實務課程演練，結合其他領域並廣泛延伸其功能，並集合學校與社區的資源，達到環境保護以及落實校園生態保育及教學的目的，以符合學校永續發展之潮流（蕭斯文，2006）。生態教育理念需從小紮根，關鍵時期便是在小學階段。王珮蓮（1999）對我. 19.

(29) 國國小生態教學現況做了探討，提到近年來人為的環境破壞，導致校園中常找不到教材所需的昆蟲或植物，而需向外購買，因此生態園的設置是有必要的；教學的空間漸漸由室內到室外，為了學生的安全及交通問題，老師應充份應用學校的一草一木進行教學，培養學生愛校的情操。由學校教學資源目前運作情形調查資料中，顯示生態園的運作在國小普遍受到重視，其中以偶爾運用的比例為最高，為 52.7%；而對生態教學資源最迫切需要協助的是提供相關資訊佔 28%，其次是經營管理佔 18.7%（引自鄭傳榮，2003）。蝴蝶生態教育，是指以蝴蝶這種昆蟲做為教育的題材，讓學生暸解蝴蝶在自然界中的生態地位和角色，昆蟲和環境以及和人類之間的關係，進而培養學生關愛環境的情操。他是環境教育、自然教育的一部分，而且與戶外教育有密切關係（楊平世，1998）。生態教材園依照其設計理念及目標，在生態教育上可以產生許多不同的功能。根據各個學者之研究（羅清吉，1987；楊平世、李蕙宇，1998；董志峰，2001；林水源，2002；鄭傅榮，2003；方偉達，2005；黃紫屏，2006）可以歸為以下幾點：（一）以學校師生觀點而言 1. 提供學生具體的學習材料，以實際觀察瞭解生物及生態園地，作為學生實習、實驗、操作的場所。 2. 可提高學生學習動機與興趣、增進學生與大自然的接觸機會，使學生願意自動的關心大自然。 3. 提升學生觀察自然環境的能力，培養學生對環境之態度。 4. 能培養學生瞭解如何與自然環境和諧相處。 5. 增進自然科學教學資源、提供教師課程的教學資源、協助準備材料。 6. 能補足校內自然生態及校園之所需。 7. 提供學生校園中參觀，營造方便、安全、經濟的戶外教學環境。. 20.

(30) （二）以民眾、環境保護的觀點而言 1. 美化及綠化校園環境。 2. 提供動、植物種原保存、研究教學及遊憩休閒場所。 3. 為了讓人們在都市生活能認識自然生態，進而瞭解各種生物在生態系統中所扮演的角色。 4. 使人能與環境互動，思考如何保護自然、愛護周遭環境。 5. 增進國際交流，拓展大眾環境保護的視野。根據以上看法，無論是生態教材園作為生態學習概念的基礎，或是當作一般傳統的教學用途，主要都是希望藉由生態教材園的設置，使教學豐富、多元，但是光有設備是不夠的，必須有教師適當的引導並配合適當的活動（董志峰，2001），才能讓人們在生活中能實際的體驗，珍惜、尊重與愛護大自然，使永續發展經營的環境教育概念得以推廣、傳遞。. 三、生態教材園相關研究表 2-2 生態教材園相關研究論文整理論文名稱. 年份 2006. 以 5E 學習環發展學校本位課程之行動研究—以蝴蝶生態園為例. 2010. 國小學童社團利用學校蝴蝶園實施環境教育之行動研究生態園與簡報教學對提升國小六年級學生之蝴蝶生態概念與態度之. 2012 效益研究－以成功國小為例 2010. 運用國小生態教材園於自然與生活科技課程的教學案例研究. 1. 以 5E 學習環發展學校本位課程之行動研究—以蝴蝶生態園為例古士宏（2006）要以蝴蝶生態園教學，必須對蝴蝶的相關知識，如身體構造，生活史等有清楚透徹，對園區內所擁有的蝶種作深入的瞭解。以利教學中可以相互比較，加深學生印象。具體方法可自願參加蝴蝶培育工作，親身飼養各種蝴蝶等。. 21.

(31) 此外，要充分掌握教學資源。如觀察時，有多少數位相機；要讓學生學習投影片製作，學校有多少電腦可供應使用；實地觀察時，是否有足夠的蝴蝶可以觀察，這些都會影響教學。 2. 國小學童社團利用學校蝴蝶園實施環境教育之行動研究江素娟（2010）利用學童社團進行環境教育是可行的。從學生學習表現中可發現，學生間的互動良好、樂於分享、觀察與實作，並從中獲得肯定與自信，由此可知利用社團進行環境教育除了可達到環境教育目標外，也可同時達成綜合活動領域之目標。教師可多做行動研究，可以省思教學並進行修正，讓教學更加順利愉快，也更有效能；也可以成立成長團體，透過讀書會、參加研習、參訪教材園或與別校經驗交流，以培養蝴蝶教學與教材園維護的相關之能力。學校在設置蝴蝶園時，可鼓勵教師先帶學生進行社區生態資源的調查，再請學校師生或校工於校園種植適當的蜜源、食草植物，自然能吸引蝴蝶過來，將可解決蝴蝶繁衍的問題，以提供教師教學觀察所需之教材。學校可擬定實施辦法推行蝴蝶園志工，設立獎勵制度給學生適當的獎勵與肯定。學校蝶園是屬於全校的，學生再透過課程學得蝶園的相關能力後，若能有學校教師的支持與鼓勵，除了可讓學生有機會繼續協助蝶園外，透過證書或獎卡還可以肯定他的努力，增強學生的學習熱忱。 3. 運用國小生態教材園於自然與生活科技課程的教學案例研究謝佑靈（2010）研究整理運用生態教材園於教學中 1 年、3 年、10 年以上國小教師在運用生態教材園的教學情形的差異。（1）生態教材園的定義方面運用 1 年的國小教師，主要以「動、植物生長型態」作區分；3 年的國小教師則認為學校中任何地區皆可做為生態園；10 年以上的國小教師則具有學校整體規. 22.

(32) 劃概念。（2）教學信念的呈現 1 年的國小教師屬於「被動型」，課程、學校或是家長的要求會影響教師運用生態教材園於教學中；3 年的國小教師「主動性」較高，認為生態教材園有助於學生學習、提升學生思考以及培養學生的情意學習；10 年以上的國小教師則抱持極高的熱忱，資深自然科教師在教學上會開始反思本課程教學時是否能達成「生態」教學目標；資深行政教師則是考量整體的校園環境與周遭的景色，期望校園環境不但能協助教師教學，亦能達到「生態」教育的作用。（3）運用生態教材園的教學困難方面 1 年的國小教師主要困難是「教學材料不足」及「學生秩序難以控管」；3 年的國小教師則是希望可以「擴展人脈」，認識資深教師與專家；10 年以上的國小教師則是認為困難是「如何讓學生看見本次教學主題」。（4）問題解決方面國小教師最希望學校舉辦研習活動以「瞭解（自身）校園生態教材園」居多。 1 年的國小教師認為，剛接觸生態教材園時間不長，希望有機會加以瞭解自身的生態教材園，故希望有相關的研習、探索活動；3 年的國小教師困難為尚未接觸行政系統，因此希望瞭解管理方面的問題；且希望認識專家教師，由教師指導中熟悉管理方式、運作方式；10 年以上的教師則是想多看與嘗試其他人於教學當中如何引導學生，並反思自己本身的教學情形，再進一步改善自身的教學。 4. 生態園與簡報教學對提升國小六年級學生之蝴蝶生態概念與態度之效益研究－以成功國小為例李國賓（2012）教師以園內生物為教材進行教學，於主題講述之後讓學生進行實物的觀察，整體教學過程較緩慢。教學活動於戶外進行，無法隔絕外在因素干擾，學生容易嬉戲、分心，老師需要時常維持課堂的秩序與集中學生的注意力，使得教學時間緊. 23.

(33) 迫，教學活動進行匆促。因天氣炎熱、戶外活動空間較大等因素，學童上課時容易分心、浮動。學童以實物來對照教學內容；可能因為情境的刺激，學生之間會彼此討論與糾正，個人主動提問不多，少數學童會舉現場的實例與老師互動。. 第三節行動研究法一、行動研究的定義與內容英國學者史點豪思（Lawrence Stenhouse），從教育專業的觀點指出，行動研究在學校教育情境中的主要目標，在於鼓勵學校教育實務工作者參與實際教育工作情境，並鼓勵教師將本研究視為研究者（蔡清田，2000）。教師在行動研究中，不僅可以更詳細的關注教育的情境中所發生的任何事件，更會時常反省自我的行為，改變自我態度、教學方法、輔導策略等。教師知道改變、想要改變、願意改變就是教師專業成長的開始，也是教學品質提升的關鍵，這就是教育行動研究的主要內涵（吳明隆，2001）。行動研究隨時可以開始，Altrichter、Posch 與 Somekh（1993/1997），認為只要找尋一個起點為開端，就可以在個人實務中發展，積極透過對話訪談及其他資料收集方式，來收集相關資料，再對資料加以分析，情境便得以釐清，釐清後結果便可發展成行動策略，並將策略轉入實踐之中。教師是學校課程的實際運作者，對於課程的相關問題困難與成效最為清楚，因此遇到問題與困難時，應該在實際情境中進行研究，扮演學校課程研究者的角色，尋求答案以及解決辦法。近年來所謂「教師即研究者」的教育理念，就是行動研究的特色之一（吳明清，1991）。. 二、行動研究的發展行動研究的歷史，可追溯至 1930 年美國社會心理學家勒溫（Kurt Lewin）所推展，他將社會實務的執行與理論的探討互相結合，發展出「分析與確定問題」、. 24.

(34) 「擬定問題解決方案」、「執行方案」及「觀察與評鑑執行成果」四個循環步驟，成為行動研究的執行依據。勒溫在二次大戰後，從事社區改造的工作，鼓勵社會工作者運用研究以促成社會的改變。更由於美國的柯立爾（J. Collier）、科雷（S. M. Corey）的介紹，以及英國課程學者史點豪斯（L. Stenhouse）、艾略特（J. Elliott）、卡爾（W. f. Carr）等人的倡導，再經澳洲的格蘭迪（S. Grundy）、甘美思（S. Kemmis）的推廣，此種研究趨勢始在美國、英國、與澳洲等地區盛行（蔡清田，1997）。勒溫發展出行動研究循環模式，在數十年的變動下各家有許多不同的說法，在本研究採用的行動研究模式是以 Somekh 自然循環模式，原因為：1. 步驟流程簡單有彈性，2. 此模式被國內的部分學者（陳惠邦，1998；蔡清田，2000；夏林清譯，2000），列為主要的教育行動研究模式，3. 與勒溫提出的模式較為相似。此模式為四階段的循環過程，包括下列步驟：1. 尋找問題或研究的開始（找尋研究起始點），2. 澄清情境（資料蒐集與分析），3. 發展行動策略與行動，4. 公開呈現與溝通（陳惠邦，1998；蔡清田，2000）。以下為各步驟的說明：. （一）尋找問題或研究的開始：教師由批判思考以及自我反省的態度，在教育實務中發現問題，由教學日誌、與同事間的觀摩、閱讀其他人的研究資料、或從學生面臨無法解決的難題來找到研究問題。. （二）澄清情境（資料蒐集與分析）：澄清情境分為「事實探究」以及「分析蒐集的資料」兩部分。「事實探究」就是蒐集資料，蒐集資料有非常多方法，以下列舉出較常見的：敘事性的紀錄（narrative record）、交互觀摩的紀錄、學生的作業、公文、會議資料、教師歷程檔案、問卷、訪談所得的意見、錄音錄影的分析。「分析蒐集的資料」是將所蒐集到的資料反覆閱讀，在編碼，進而取得資料中的意義，再透過反省思考，回到情境中去檢視發生了什麼事，提供對教育情境的洞察與對問題深入瞭解的機會。. 25.

(35) （三）發展行動策略與行動：以上一階段所分析的資料作為基礎，研擬行動方案，嘗試不同的課程、教材、教法，或是改變學校的決策歷程，並且時時回到上一階段去做資料分析的部分，一再重回二、三個階段，進行循環。. （四）公開呈現與溝通：整個行動的歷程與結果時常與同僚或是身邊有相同理念的人彼此分享，在一段時間過後，將結果整理並公開呈現，階段的完成視當初視當初所設定的研究問題是否已達初步解決的程度而定，此時就可以整理行動研究的成果，並公開發表。以上模式之循環圖，如圖 2-所示：. 圖 2-2 Somekh 的自然循環模式圖研究者認為以上述步驟尚不夠具體，根據以上四個步驟為前提，將本研究行動步驟的循環做進一步修正，研究者參考翁秀玉（1997）的行動研究歷程，「計畫－行動－觀察－反省－修正」五步驟，找出較符合本研究的歷程循環為：1. 發現問題，2. 發展解決策略，3. 實施策略行動，4. 整理與反省，5. 修正等步驟，不斷循環著，以這五個步驟循環數遍，行動後不斷收集資料檢討並改進缺點，每一次聚會的行動，將遇到的問題以及教師提出的建議納入回饋，再進行下一次的行動循環。. 三、行動研究的功能與策略. 26.

(36) 行動研究的意義，就是由實務工作者在實際工作的情境中，依據實務上所遇到的問題進行研究，研擬解決的方法和策略，並且透過實際的行動付諸實行，實行之後加以反省、回饋，下次行動再修正，以求在真實情境中解決問題（陳惠邦， 1998；蔡清田，2000）。行動研究著重在解決實務問題與行動研究者反思的能力，並致力於在真實情境中髮展實務理論（practical theory）（陳惠邦，1998），以縮短理論與實務間的差距。他強調的是解決局部情境（local setting）中所產生的問題，行動研究的發現也是要在這局部情境中給予評價，而不是看它應用在全部情境的有效性來評價的（王文科，2000）。行動研究強調教師是自己教學實際的探究者，可以增強教師專業能力，促進個人和專業成長，增強對教室生活的知覺（歐用生，2002）。在研究中採取改革行動，在行動中實施研究，極適合教師使用，因此近年來行動研究已成為教師專業發展，課程發展和教育改革的重要手段之一（Elliott，1992；引自歐用生，2002）。教育行動研究是一個動態的歷程，「實用」價值高於「理論」色彩，在教育上的主要功能有：1. 激發教師研究動機；2. 改變教師教學態度；3. 改進教師教學方法；4. 發展學生學習策略；5. 加強教師教室管理；6. 建立考核評鑑程序；7. 提高行政效率和效能；8. 收教育理論應用於實際（胡孟京、張世平，1995）行動研究的精神在於解決實際的問題，並且不斷的反省、回饋、修正。此外，吳明隆（2001）提到教育行動研究的效益在於解決問題以及促進個人專業發展，故在眾多的教師發展的策略中，行動研究是改變教師的有效策略（李俊湖，1998）。行動研究在教育上有以下優點：1. 能廣泛應用到教育各層次（從班級到學校再到教育行政機關）和各領域（從行政、課程、輔導到教學皆可）；2. 它能夠幫助實務工作者確定問題及其解決之道；3. 它能夠增進實務工作者專業成長，使其更具有能力；4. 它提供教育合作研究的空間，增進同事間良好的關係。故行動研究應該是促進教育專業發展及教育改革的力量，而這種改革力量是來自學校內部的力量，也是教師們自發的力量，因此學校教育的行動研究，是一種「由下而上」. 27.

(37) 而且是「學校本位」的教育專業發展過程（吳明清，2002）。綜合上述，教育行動研究對教育單位、教師都有實質上的幫助。在教育方面可以提高行政效率，在教師方面可以改善教學上的問題，也可以改變教師的教學態度以及信念，更可以增強教師教學的知能。. 28.

(38) 第三章. 研究方法. 本研究透過行動研究法，研究者針對參與蝴蝶園教師專業社群教師，進行合計 12 次聚會、討論及活動，結合蝴蝶園生態課程之校本課程，透過訪談及回饋單，不斷修正聚會活動內容，修正 12 次的聚會內容，使教師們對蝴蝶園產生興趣，進而應用蝴蝶園教學，走出教室上課的氛圍得以營建。. 第一節研究設計一、研究架構本研究探討龍龍國小老師組成蝴蝶園教師專業社群，促進教師使用蝴蝶園進行生態教學。在參考相關文獻後，從探討教師不運用蝴蝶園進行教學為研究的起始點，透過行動研究法發展正式活動和非正式活動，找出教師進行蝴蝶園教學的策略及關鍵因素。本研究於民國 106 年 9 月至民國 107 年 9 月實施策略行動，以解決問題（如圖 3-1）。研究者從每次正式活動中收集訪談記錄、教師回饋單與研究日誌，整理與反省並分析收集資料後，再修正下一次正式活動的內容，使社群教師在蝴蝶園的知識、教學法以及夥伴關係能有所提升。. 圖 3-1 研究架構圖資料來源：本研究繪製. 29.

(39) 第二節研究流程本研究透過行動研究的方式，將研究流程分為界定問題、發展解決策略、實施策略行動、整理與反省、修正。以找出提升教師蝴蝶知識及教學法的生態教師專業社群之策略。研究期間透過訪談、教師回饋單及研究者的研究日誌，瞭解教師的狀況及建議，進行每次聚會內容的實施、省思、修正。最後將蒐集的資料整理分析後撰寫文字報告。. 一、界定問題 105 學年度，研究者以自然專長分發到任龍龍國小。研究者發現學校雖然設有蝴蝶園，但教師卻仍然選擇在教室上課，而不運用蝴蝶園進行教學；此外，研究者觀察教師在教學中通常為獨自準備課程，較少與別人合作。因此提出問題：（一）學校教師是因為何種問題而不使用蝴蝶園來進行教學？（二）哪些策略能引起教師興趣，降低教師運用蝴蝶園教學的阻礙及單獨進行之孤單？校長及 L 主任（化名）認為教師專業學習社群是學校教師相當重要的教師專業成長的方式之一，希望學校的蝴蝶園管理能夠從行政教師轉換到自然專任教師，如此一來才能夠將蝴蝶園教材的效果發揮至最大。研究者蒐集相關文獻後，決定創立教師專業社群探討以上問題。由於研究者為新進教師兼社團領導人，故從日常對話、聚餐、開會討論認識每一位想要參與社群的教師，再經由訪談瞭解教師的問題及需求。每一位參與社群的教師需要基本的認識，知道他們的專業，並想辦法加深教師間的情感。再請教有領導社群領導經驗的教師、志工運作的方法，再依照教師的想法修正社群的活動，以期望能滿足教師的學習需求。. 二、擬定研究計畫 L 主任向研究者提議可以申請新北市教育局之「三級教師專業學習社群計畫」，此計畫配合研究者的研究「組成教師社群」，不僅可以試圖解決學校蝴蝶園使用. 30.