視覺 視覺 視覺藝術 視覺 藝術 藝術教育 藝術 教育 教育與藝術治療之關係 教育 與藝術治療之關係 與藝術治療之關係 與藝術治療之關係

第三節 第三節

第三節 視覺 視覺 視覺藝術 視覺 藝術 藝術教育 藝術 教育 教育與藝術治療之關係 教育 與藝術治療之關係 與藝術治療之關係 與藝術治療之關係

在人類歷史發展的脈絡中，藝術創作的源頭，可推溯到史前人類的岩洞壁畫(cave drawings)，從這些岩洞壁畫中的繪畫表現，可以看出原始人類與當時世界的關係和其對 生命的探討。Aristotle 曾說過藝術具有情緒治療與審美淨化的功能，因此，本節所敘述 之內容，要從藝術創作的起源為出發點，進而到視覺藝術教育演化之過程、藝術創作與 心理治療的關係，並更深入探討藝術創作到自我的療癒，在藝術史中藝術家如何透過藝 術創作，隱喻其內在生命，展現自我存在的價值。

一 一一

一、、、藝術創作之起源、藝術創作之起源藝術創作之起源 藝術創作之起源

說到藝術的起源，一般相信，來自於「衝動」的學說，但是隨著對「衝動」的形式 與內容看法的不同，便產生不同的學說：有模仿衝動、本能衝動、遊戲衝動、符號製作 衝動…等。德國哲學大師Kant認為人類不分性別、地域，生來具有遊戲的本能，此種本 能與實際生活毫無相關，人們在消耗了生活上的剩餘精力之後，可藉遊戲得到一種快 感，藉此種無所而為的活動乃創造了藝術（凌嵩郎，1983）。例如：在遊戲中使得過剩 的精力得到發洩，精神得到滿足，而藝術就從遊戲中產生，德國大詩人兼哲學家Schiller 認為「過剩的精力是遊戲和藝術的共同根源」，藝術乃是趣味加諸遊戲的一種想像的形

式，主張藝術是生命力過餘的表現，藝術是藉由遊戲衝動產生出來的，而遊戲精力的旺 盛，則是人類文化進步的動力。德國藝術史學家Lange認為：「遊戲是孩提時代的藝術，

而藝術是形式成熟的遊戲」（劉文潭，1988）

透過對藝術起源的思考，我們能更深入地貼近藝術本質，並了解「藝術」本身是一 個變動的概念。自古以來，人類天生具有表現自我情感的本能，這種起源於人之內心深 處的心理需求。人類藉由書寫出來之符號與圖像來記錄重大事件及自己所感興趣的事 物，也藉著圖像表達個人情感，宣洩情緒。俄國大文豪托爾斯泰曾說到藝術的起源，是 由於人類為了要將自己所體驗到的感情傳達給別人，於是在自己心中重新喚起這種感 情，並以某種外在（藝術品）的方式表達出來。

二 二二

二、、、從、從從視覺藝術教育從視覺藝術教育視覺藝術教育演化視覺藝術教育演化演化演化過程過程過程過程看藝術教育的本質看藝術教育的本質看藝術教育的本質看藝術教育的本質

藝術教育的思潮隨著世界的進步發展日新月異，台灣的視覺藝術教育課程長久以 來，一直與外國的教育思潮有明顯的相關性，其中以美、日影響最深，台灣藝術教育之 演化過程綜合專家學者之研究，大致上可分成五大時期，包括注重描寫技巧的美術教 育、理論實踐的美術教育、個人發展的美術教育、學科本位的美術教育及文化社會的美 術教育。從二十世紀初的“進步教育運動”和(Franz Cizek，1865-1946)的美術教育理 念，開始將天賦人權、潛能開發、觀察與想像的理念引入美術教育中。

Cizek 曾主張造形創作的三個源頭在於保持旺盛的生命的本性、遺傳元素、外在環 境三要素。瑞士學者 Piage 更進一步探討兒童繪畫和語言、心理和認知模式的相關性，

之後 Lowenfeld 對觸覺與視覺型創造風格的研究，讓教育工作者對美術教育的科學基礎 更為深入。Lowenfeld(1987)、Read(1958)認為美術教育乃在啟發個人的潛能，美術表現 是由內而外的自然成長，教師須順應兒童個性，重視兒童的心理發展，美術教育的目標 在於開發兒童的創造性及促進兒童人格的健全發展。

此種理念的重心在於以全人教育為主要前提。相對地，對於此派理論許多學者批評 認為此種論點太過於強調美術創作的教學，對於兒童審美能力、審美態度與審美情趣的 培養及文化的傳統之認識等方向反而被忽略了。檢視此種美術教育思潮，雖有缺點，但 是所提示的以學習者為中心的教育理念，重視個體的成長因素和過程，激發精神 內在 的主體意識與潛能，在未來的美術教育發展上卻是不容忽視的重要課題。

到了六十年代初期，美國的美術教育文獻中陸續出現了批判美術教育的工具性目 標，他們主張創造性的美術教育並非是探究固有藝術價值的唯一手段(Hastie，1965)。並 提出所有的學科，只要實施得法都對「創造力」的提升有幫助，美術教育應尋求科目本 身的特有價值展現，只有「美的經驗」才是視覺藝術所特有的(Lanier，1963)，也是其他 學科無法具備的功能。循此方向發展下來，這種要求美感教育的美術教育理論，形成了 所謂的以學科本位為取向的美術教育（Displine-Based Art Education，簡稱 DBAE），此 種理論巴肯(Bankan)等人認為美術教育的學習不只是由內而外的創造表現而已，必須兼 顧由外而內的鑑賞、批評的學習，美術教育學習的效果，有賴於良好的課程設計與實施。

他們提出美術教育應包含美術創作、美術批評、美學和美術史四領域，由於此派學 者欲將美術教育推展成為一正式的學科教學，因而將此四個領域以嚴密的方式納入課程 的範圍，並組織成有系統的教材。以學科為基礎的藝術教育，視發展心理學為教師必備 之常識、教師當從事有計畫且持續性的教學，為確保教學的品質評鑑必須確實執行，並 真正成為教學改進的指標。DBAE 的課程理論，揭示了學科本位的藝術教育觀，不僅建 構了藝術課程的系統化，並積極肯定藝術鑑賞教學。

但是，有部份學者認為，學科中心的美術教育主張較忽略美術教育與生活的結合，

同時忽略了社區和社會層面與美術教育之關聯性與重要性，容易使得美術教育與社會之 間產生了脫節。 美術教育無法自外於社會的種種改變或影響，許多學者紛紛提出社會取 向的美術教育理念，認為藝術教育是動態且無定形的結構，應隨著社會而改變，對性別 種族與不同文化的尊重與肯定，除了傳統形式的美學分析應提供社會、政治、宗教、經 濟、道德的分析。學生可以参與課程設計，並鼓勵學生學習民主與協同合作，從事反省 思考並執行決定（陳朝平，黃壬來，1995）。

Mcfee(1970)認為美術教育是學生發現、認知與讚賞社區價值的歷程，美術教育必 須促使學生成為參與民主社會的公民，教師在進行美術教學時應讓學生了解社區動態及 演進的性質。此種趨勢的藝術教育參考來自文化人類學與藝術社會學，注重其大環境的 種種面向，而反對藝術獨立，即所謂的「多元文化藝術教育」。 在 1993 年美國全國藝 術教育協會(NAEA)的年會中有些學者如 May、Hick、Freedman、Blandy 等人也提出所

謂的社會重建美術教育理論，認為美術教育應重視多元文化現象，教師與學生都可參與 課程的設計，將各自居住地的社區性藝術特色融入課程之中，對於過去那些單一制式的 美術教育應加以改善，尤其是對於當前的問題要有所反應。為了要促進社會的公平，對 於不同性別、不同種族及不同階層的文化應予尊重與肯定。此種美術教育的理論思潮，

將美術教育推向社會、社區與一般人的生活相結合並產生了互動，對美術教育的領域擴 展開創了重要的意義。

此種觀念影響顯現在台灣九○年代開始出現「兒童美術集體創作教學」之理念與活 動普遍推行，美術不再只是個人的自我表現，亦可擴及群育與環境美化設計的教學統合_。 自有人類以來，就有藝術創作與藝術享用的活動；然而能夠結合美學、教育學、社會學、

心理學、人類學、傳播學、大腦生理學與精神醫學於一體，統整研發「現代藝術教育」

的學理架構系統，則應是二十世紀二次大戰後藝術教育工作者集體大合作的學術成果。

（林曼麗 1995、呂燕卿、張全成，1998、袁汝儀，1994、蘇振明 2002）。

學者Eisner認為「藝術是人類文化活動及日常生活經驗中最為特殊珍貴的部份，對 人生具有無法代替的、難能可貴的獨特經驗」（陳秋瑾，2003）。王秀雄認為藝術在人 類文化活動中扮演上述重要角色，社會若缺乏藝術教育，則人類的生活將失去趣味，與 其他動物無甚差異。

然而，從視覺藝術教育演化過程看藝術教育的本質為何?根據黃壬來(2003)曾提出藝 術教育的本質，就是藝術教育具備的「科際整合」與「應用導向」兩項特性。其認為藝 術教育的目的在於培育全人，以人為本，實施人性化的教育。透過人性化的藝術教育方 法，鼓勵學生自我表現與肯定自我、養成健全人格的方式來進行。

在社會的不斷變遷之下，藝術教育也需因應時代變遷而調整，以科際整合方式組織 藝術教育內容，並以核心文化為基礎的建構課程，能激發學生潛能與情意的學習。教師 須以藝術化的教育方法，掌握藝術欣賞與創作的特質，以引導學習者表現創意與多樣 性，兼含工具論(instrumentalism)與本質論(essentialism)兩種理念，一方面培養學生健全 的人格，另一方面陶冶藝術素養。因此，重視培育「全人」為目的藝術教育可說是未來 藝術教育發展的重要趨勢與目標。

三 三三

三、、、藝術創作與心理治療、藝術創作與心理治療藝術創作與心理治療 藝術創作與心理治療

藉由圖像表達自己感情的本能，可追溯自幼兒時代開始如：孩童自由自在，毫不隱

藉由圖像表達自己感情的本能，可追溯自幼兒時代開始如：孩童自由自在，毫不隱