藝術治療取向視覺藝術課程對國中資源班學生情緒管理影響之行動研究

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(1)國立台灣師範大學美術研究所美術教學碩士班碩士論文. 指導教授: 趙惠玲博士. 藝術治療取向視覺藝術課程對國中資源班學生情緒管理影響之行動研究 An Action Research of Utilizing Art Therapy Orientation Visual Arts Curriculum on Junior Resource Class Students' Emotional Management. 研究生: 陳康功. 中華民國一○二年六月.

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(3) 謝. 誌. 本研究得以順利完成，感謝上帝，因為祂讓「萬事互相效力，讓愛神的人得益處。」首先，要感謝我的指導老師—趙惠玲教授，趙老師不僅在專業上給予關鍵性的提點之外，對於指導論文中脈絡條理的梳理上，更是讓我們佩服，在一次次的調整與修正下，不斷地雕琢成型，在鼓勵與打氣中，我的邏輯思考也在不知不覺中進步提升。而兩位口試委員林仁傑老師、江學瀅老師、在口試階段給予寶貴的建議及擔任本論文效度檢核的專家，細心與耐心的檢閱我的課程，也讓我的論文更趨於充實而完整。尤其江老師對於不具備藝術治療專業背景的我，除了接納包容與鼓勵外，更重要的是幫助我找到努力的方向，使我看見了許多的可能，這也是我這一年來最大的收穫之一。此外，在兩年間研究所上課學習的過程中，楊永源主任、林仁傑老師、趙惠玲老師、王儷菱老師、陳貺怡老師、莊明中老師、莊連東老師……等，無論是在課堂上的啟發，或是研究思維的訓練，都幫助我在設計課程時，能夠擁有更多元而完整的判斷力，豐富了實務的內涵。真的很謝謝師長們的友善引導，讓我發現學習是快樂而不虛此行的。另外，還有很棒的學習夥伴佳桑，無論是論文的討論、彼此的打氣、忠肯的建議、實質的傾囊相授、相互的體諒，無數的感動交織在這一年間；在研究的過程中，本校輔導室李白芬主任、曾瓊禎組長、張瑋玲老師、李甯老師、徐月秋老師、鄭雅真老師、蔡錦雀老師、劉霈真老師、石文怡老師……的鼎力協助與鼓勵，都是成就今日論文完成的天使。最後要感謝的是我的家人，媽媽、哥哥、姊姊、姊夫、我的小組姊妹，因為大家的代禱與扶持，幫助我跨過許多不可能的任務，以及點燃我對研究的熱情。. 陳康功謹於 2013 年 7 月.

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(5) 摘. 要. 本研究以新北市某所國中學習、情緒障礙學生為對象，探討藝術治療取向的視覺藝術課程對國中資源班學生情緒改善之成效研究。由於學習障礙、情緒障礙學生的內在認知能力發展不均衡，學習能力有缺陷的情況之下，時常產生極大的內在衝突，因此情緒調節能力欠佳，情緒起伏大，影響人際互動，產生偏差行為。藝術治療學派中的「藝術即是治療」之主張，認為個案在創作的過程中，透過創作表達情緒而可能緩和情緒上的衝突並有助於自我認識和成長。本研究基於以上理念，透過「藝術治療取向理念之藝術創作」課程，期望藉由課程之引導與活動，釋放學生無法表達之情緒，達到「藝術即是治療」之成效。本研究針對五位個案設計課程並實施，採取質性之行動研究為主，以參與觀察法、訪談法為輔。課程分兩階段實施，第一階段為自我情緒的探索與省察，此階段透過「畫中的我」為主題，協助學生對自我情緒進行探索，進而探討個案與他人的關係，讓個案學習接納自己與他人之不同。第二階段為情緒、壓力的釋放與管理，此階段以「我的真心畫」為主題，透過藝術創作與分享，讓過去壓抑許久之負面情緒，得到抒發與釋放。本研究依據研究問題，歸納出以下結論：一、藝術治療融入國中資源班學生情緒障礙改善之課程設計發展，首重以學生為中心的課程思考，以藝術創作作為一種存在狀態、個人隱喻的表現。二、藝術治療取向之國中資源班視覺藝術課程之實施過程，透過藝術治療融入國中資源班學生情緒障礙改善之成效，以藝術創作作為自己與他人關係之修復性經驗、進而達到自我肯定及自我超越之希望。最後依據研究觀察與省思，研究者提出特殊學生實施「藝術治療取向之藝術教育課程」的相關建議，以作為日後、相關學者、輔導人員及教師研究實施之參考。. 關鍵詞：藝術治療、情緒障礙、學習障礙、情緒管理. I.

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(7) Abstract This study investigated students of a resource course at one junior high school in New Taipei City with learning and emotional disabilities to examine the effectiveness of an art therapy-oriented visual art course to improve the emotions of students. Due to the defect learning abilities resulting from the imbalance of internal cognitive abilities of students with learning and emotional disabilities, internal conflict often occurs. Students, thus, have poor ability to adjust their emotions and when they interact with others, deviant behaviors are often observed. The principle of “art is part of therapy” suggested in the theory of art therapy expounds that during the creation process, emotional conflicts can be relieved through the emotional expression via creation, and self understanding and growth can also be promoted. Based on the above concept, this study uses the course on “art creation of art therapy-oriented concept” to guide students to release emotions that they cannot freely express and to achieve the effectiveness of “art is part of therapy.” This study utilized five curriculum design cases and conducted qualitative action researches with the observation and interview methods. The course was introduced in two phases. In Phase 1, self exploration and reflection, through the theme of “Me in the Portrait,” students were assisted to explore for self emotions as well as to review the relationship of subjects and others in order to help subjects to accept the difference between themselves and others. In Phase 2, the release and management of emotions and stress, via the theme of “My True Painting,” negative emotions that have long been repressed can be expressed via art creation and sharing. According to research questions, conclusions are made below: 1. When art therapy is integrated into the curriculum design and development for the improvement of students of resource class at the junior high school with emotional disabilities, the priority shall be student centered concept to use art therapy as the expression of their state and individual metaphors. 2. During the implementation of visual art course at the resource class of the junior high school, the effectiveness of the improvement of students with emotional disabilities is reached via the integration of art therapy that makes use of art creation as the repairing experience of the relationship between students and others with the aim to meet the goals of self recognition and self-transcendence. Finally, according to research observation and reflection, the researcher proposes the relevant suggestions for the implementation of “art therapy-oriented art educational courses” for special students for the implementation reference by relevant scholars, consultants, and teachers. Keywords: art therapy, emotional disabilities, learning disabilities, emotion management II.

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(9) 目次. 第一章緒論……………………………………………………………………...1 緒論第一節研究背景與動機.......................................................................................................1 第二節研究目的與問題.......................................................................................................5 第三節研究範圍與限制.......................................................................................................6 第四節名詞釋義...................................................................................................................8. 第二章文獻探討………………………………………………………...……..11 文獻探討第一節藝術治療相關理論與發展過程.............................................................................11 第二節情緒理論與青少年問題之探討.............................................................................16 第三節視覺藝術教育與藝術治療之關係.........................................................................23 第四節相關課程案例研究之討論.....................................................................................31. 第三章研究方法與實施……………………………………………………….35 研究方法與實施第一節研究場域.................................................................................................................35 第二節研究設計與方法.....................................................................................................39 第三節研究架構與程序.....................................................................................................41 第四節研究工具.................................................................................................................43 第五節資料蒐集與分析.....................................................................................................48. 第四章研究結果與討論…………………………………………………….…51 研究結果與討論第一節課程之研發歷程.....................................................................................................51 第二節課程之實施歷程.....................................................................................................61 III.

(10) 第三節課程回饋反應之結果分析.....................................................................................76 第四節課程之省思與討論.................................................................................................84. 第五章結論與建議結論與建議…………………………………………………………….91 第一節結論.........................................................................................................................91 第二節建議.........................................................................................................................94. 參考文獻………………………………………………………………………...97 參考文獻中文部分...............................................................................................................................97 英文部分.............................................................................................................................100 網路資料.............................................................................................................................102. 附錄.....................................................................................................................103 附錄附錄一教學活動……………………………………………………………………….103 附錄二學習單………………………………………………………………………….121 附錄三學生自評、學習成效回饋單………………………………………………….129 附錄四內容效度評量表……………………………………………………………….130 附錄五訪談紀錄表…………………………………………………………………….152 附錄六資源班學生作品……………………………………………………………….162. IV.

(11) 圖目次圖 2-1 草間彌生人的一生…………………………………………………………………...30 圖 2-2 草間彌生鳥 Bird……………………………………………………………………...30 圖 2-3 Niki de Saint Phalle 射擊藝術………………………………………………………...31 圖 2-4 Frida Kahlo 毀壞的圓柱……………………………………………………………....31 圖 3-1 資源班藝術治療教室配置與座位圖………………………………………..…...........36 圖 3-2 研究架構圖…………………………………….............................................................41 圖 3-3 行動研究架構圖……………………………………………………………………….42 圖 3-4 研究實施流程圖………………………………………………………………….........43 圖 3-5 藝術治療取向之視覺藝術課程活動設計圖…………………………………….........45. V.

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(13) 表目次表 2-1 藝術治療的發展簡表…………………………………………………………………..11 表 2-2 國內學者對情緒智慧所下的定義……………………………………………………...17 表 2-3 國外學者對情緒智慧所下的定義……………………………………………………...17 表 2-4「視覺藝術教育課程」與「藝術治療取向之視覺藝術課程」之比較………………27 表 2-5 藝術創作與藝術治療相關之研究摘要表……………………………………………...32 表 3-1 研究對象概況表………………………………………………………………………..37 表 4-1 試探性教學個案情緒反應觀察紀錄表…..……………………………………………52 表 4-2 第一階段課程大綱表…………………………………………………………………..53 表 4-3 第二階段課程大綱表…………………………………………………………………..54 表 4-4 專家背景資料介紹表…………………………………………………………………..55 表 4-5 畫中的我—「我的視覺語言」教學活動修正過程表……………………….……….56 表 4-6 畫中的我—「情緒大探索」教學教學活動修正過程表………………….…………..57 表 4-7 畫中的我—「情緒與人際」教學活動修正過程表……………………………………57 表 4-8 我的真心畫—「情緒氣象臺」教學活動修正過程表…………………………………58 表 4-9 我的真心畫—「情緒換新衣」教學活動修正過程表…………………………………59 表 4-10 我的真心畫—「選擇快樂」教學活動修正過程表…………………………………59 表 4-11 我的真心畫—「選擇快樂」學習單修正過程表……………………………………60 表 4-12 小育課程學習自評回饋單一…………………………………………………………76 表 4-13 小育課程學習自評回饋單二…………………………………………………………77 表 4-14 小育課程學習成效回饋單……………………………………………………………77 表 4-15 小川課程學習自評回饋單一…………………………………………………………78 表 4-16 小川課程學習自評回饋單二………………………………………………………….78 表 4-17 小川課程學習成效回饋單……………………………………………………………79. VI.

(14) 表 4-18 小臣課程學習自評回饋單一…………………………………………………………79 表 4-19 小臣課程學習自評回饋單二…………………………………………………………80 表 4-20 小臣課程學習成效回饋單…………………………………………………………….80 表 4-21 小煒課程學習自評回饋單一…………………………………………………………81 表 4-22 小煒課程學習自評回饋單二…………………………………………………………81 表 4-23 小煒課程學習成效回饋單……………………………………………………………82 表 4-24 小羽課程學習自評回饋單一…………………………………………………………82 表 4-25 小羽課程學習自評回饋單二…………………………………………………………82 表 4-26 小羽課程學習成效回饋單……………………………………………………………83. VII.

(15) 第一章緒. 論. 研究者身為國中視覺藝術教師，有感於台灣部份身心障礙學生，在情緒管理上遭遇許多困難，乃透過藝術治療取向之視覺藝術課程，融入國中階段資源班課程，探討課程對學習、情緒障礙學生，情緒管理影響之研究。本章主要說明研究背景與研究動機、研究目的與研究問題、研究之範圍與限制，並說明本研究中所提之關鍵名詞的界定。全章共分四節：第一節，研究背景與動機；第二節，研究目的與問題；第三節，研究範圍與限制；第四節，名詞釋義。. 第一節第一節研究背景與動機研究背景與動機本節以臺灣目前國中階段資源班學生、視覺藝術教育、青少年藝術治療的發展與省思三個面向為出發，說明本研究之背景與動機。一、國中階段資源班國中階段資源班學生發展資源班學生發展與省思學生發展與省思由於社會變遷迅速,家庭結構的改變，單親、父母離異、隔代教養、外籍配偶家庭普遍，愈來愈多青少年出自於問題家庭，再加上學習障礙、非語文障礙伴隨情緒問題學生日益增加的情況下，許多內在的衝突是造成特殊生在行為上偏差的主要原因之一。然而，透過藝術教學與治療，得以改善青少年情緒問題、偏差行為的導正，也為現今輔導個案中提供了另一種治療的方式。近年來國中特殊學生在情緒、學習障礙比例日漸增加的情況之下，藝術治療課程在學校的推動仍以特殊學校設置為主，在一般學校教育部份，藝術治療課程還未被普及，顯然和師資的培育有關，另一方面，在立即的成效上較難被看出成果，所以，目前一般學校教育機構尚處在保留的階段，實在是件相當可惜的事。由於，研究者任教學校之輔導室特教組，對於藝術治療融入資源班課程的成效，一直給予肯定的態度，又加上研究者任教的導師班學生中，經過特殊教育鑑定後，有三位學習障礙疑似伴隨情緒障礙之學生，所以，身為視覺藝術教師的我，有機會在資源班開設藝術治療取向之視覺藝術課程，對於一位不具備藝術治療專業背景的我來說，真是一 1.

(16) 則以喜，一則以憂。可喜的是，對於藝術治療一直很感興趣的我，終於有這樣的機會可以將過去在書本上、研習中所理解的相關知識運用在教學現場當中，在如此強調輔導專業的導師工作中，相信會是極大的助力。不過，可憂的是，在繁忙的導師工作中，身為一位藝術治療老師隨時都要調整自己的情緒，讓自己處在一種平靜穩定的狀態，不受學生的牽連而影響，可說是一件極具挑戰性的工作。不論如何，我還是非常感謝本校輔導主任、特教組的組長、老師們，時常給予許多鼓勵與打氣，讓我有這樣的機會，來資源班開這樣的課程。. 二、國中階段視覺藝術教育國中階段視覺藝術教育發展視覺藝術教育發展與省思發展與省思國中階段的視覺藝術教育自民國九十二年實施九年一貫課程，將原本的美術、音樂課合併，並加入新的表演藝術，合成「藝術與人文領域」課程 1，而名稱從美術改為視覺藝術，學習的內容也更為廣泛，而台灣視覺藝術教育便逐漸脫離技術本位及精緻藝術所主導的教學模式與限制，朝向更自主、開放、彈性的全方位人文素養為內容的藝術學習。有鑑於此，國中階段的視覺藝術教育陪伴正值青春期的青少年成長，究竟帶來多大的影響力呢？研究者在中學任教視覺藝術課程多年，確實看過許多孩子在藝術的學習上找回許多成就感與自信心，特別是擔任導師的這幾年來，接觸到許多的孩子，來自於不同的家庭背景與生活環境，青少年在情緒管理與人際互動上有許多衝突，不禁回想起過去在年少的歲月裡，自己也曾經歷過不被了解、在同儕或師長不經意的言語中，受到許多的傷害，在理想與現實無法達到平衡狀態的情況下，那種內在衝突是可想而知的。尤其是在升學主義掛帥的教育環境中，我們很容易以學業的好壞來判定一個人的成敗，然而大多數行業的精英，不見得是學業表現最佳的人，任何人在某項領域都可能是一個天才，只是往往在制式的教育下，這份天賦還沒被發掘出來就無疾而終了！聰明的長輩，如能察覺出孩子的特質並加以培養，往往就成全了一個有益社會的傑出人材。只要用心去發掘，努力找出個人潛在的天賦，認真而勤奮的在其中發展，人人都可以為自 1. 依據國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域其課程目標有三，分別為探索與表現、審美與理. 解、實踐與應用。. 2.

(17) 己尋找到一片壯闊的天空。然而，現今社會環境又比以往更加複雜而多變，許多來自不健全家庭的青少年，經歷許多同儕或親人錯誤的對待方式，導致在心靈上累積了許多傷口與錯誤的認知。藝術教育課程在學校教育的眾多課程中，扮演者調適與緩和情緒的重要角色，讓那些在考科無法跟上進度的孩子，可在當中得到一些喘息的空間，透過理性與感性調和的美感教育，能敏銳我們的感覺、發揮想像、啟發創造力，撫慰受傷的心靈。可惜的是，由於升學壓力大，學生常會放棄對藝術課程學習的熱誠，將有限精力放在考試科目上，家長更是在現實環境的考量下，不鼓勵學生多花時間在藝術的創作上，這些作法都會影響學生的學習態度，往往許多情緒的感受與創造力的發想，就在這樣的光景中被壓抑下來。另一方面，由於經濟不景氣，少子化所帶來的教養問題，更是青少年在情緒管理上的一大隱憂。根據張典齊（1995）發現，這一代新新人類因教養環境過度寵溺，所以對挫折、壓力的耐受力變差，又因「過度自我」所以無法承受紀律的約束，團體適應力差，很容易因無法調適而自我退縮、煩躁、憂鬱，甚至不合作及攻擊別人。正因現今的生活環境裡，充滿了許多的暴力、衝突與壓力，身為一位視覺藝術教師，若能在教學的場域中，將藝術創作與治療的觀念互相融合，讓藝術教學不只是著重在技巧的呈現，而是心靈的抒發與情緒的釋放，透過藝術的感染力，使正值青春期的孩子加深對自我的了解，學習接納自我與他人。在重視升學的今日，我們常會感嘆藝能科教師似乎時常不被重視，反觀，現今的社會太多受傷而迷失的靈魂，殊不知會演變成不良後果，均非一朝一夕所造成，因此，藝術教育除了傳授學生繪畫技能之外，對於青少年在心靈的淨化上卻是擁有不可磨滅的影響力，透過課程的設計與藝術的早期治療上，在問題學生上可以達到一些緩解的作用，讓受傷而悖逆的心靈有一個抒發的出口，研究者更期許自己能將藝術治療和藝術教育兩個領域結合，能成為那位輔助的推手。三、青少年藝術治療發展青少年藝術治療發展與省思藝術治療發展與省思 1968年，美國教育政策委員會(The Education Policies Commission)2提出「治療」為. 2. 美國教育政策委員會. (EPC)是一個教育委員會的六個小組委員會。EPC 側重於維護大學的教育政策和相. 關進程，包括課程和單位批准。. 3.

(18) 藝術在教育中的其中一項，透過藝術活動可幫助孩童發展自治、獨立、負責任的態度，促進個體提升自我價值。藝術的經驗亦可使個體獲得潛意識的滿足，使學生的生理與心理達到平衡和快樂。 McNiff(1998)3亦說明藝術治療中所謂「治療」，並非狹隘的指醫病關係，不單純對有病的症狀進行醫療復健，而是強化其功能取向，為幫助兒童發展與成長，「治療」可以視為一種特殊的學習，透過藝術媒介去幫助有需要協助之群體，以繪畫創作視為意念過渡到圖像造型之間的橋樑，比語言更接近心靈的核心，在藝術治療的過程中，個案專注投入於創作時，能自然放鬆，降低防衛心理，是建立治療關係的有效方法。實際上，在國外已相當重視藝術治療在兒童及青少年情緒緩和之成效，並設置許多專屬兒童及青少年的藝術治療機構，可惜的是，國內的許多研究仍停留在特殊兒童及身心障礙者的療癒上，對於青少年的部分並不普及。即便如此，研究者仍希望藉由藝術教學活動讓青年學生在自然的創作氛圍中體驗藝術的情境，經由多元化藝術教學的引導過程中，使國中階段之特殊生學習自我接納與情緒管理，讓放不開的情緒，在創作與體驗中學會調整內在衝突，增加成就感，進而修復與他人的關係。雖然，藝術治療並非能解決所有青少年的心理問題，但是，正因研究者曾經也在學習藝術、教授藝術的過程裡找回自信、在藝術的領域裡找到許多的快樂，因此，研究者也期望藉由早期預防的概念，為每一位正面臨人生衝突的孩子，在心靈找尋到正確的出口，藉由藝術治療取向的視覺藝術課程進入青少年內心的世界。在本研究中研究者從藝術教學中探討青少年情緒管理之行為研究，並透過藝術創作過程，利用視覺藝術教育上的專業能力和素養，協助孩子認識媒材；引導他們去喜歡藝術，對藝術感到興趣；培養他們藉藝術創作來表達自己和抒發情感的習慣，期望能替藝術治療精神散播種子，開啟國中特殊學生情緒管理與偏差行為導正之契機。. 3. Shaun McNiff 是教育工作者和作家之一，於 1998 年著作 Art-Based Research 基於藝術研究，書中提到. 一位創造性的藝術治療師，重要的是建立一種尊重、當之無愧的研究方法，在定義和藝術為基礎的研究有了新的突破。. 4.

(19) 第二節第二節研究目的與問題. 綜合前述研究背景與研究動機，本研究旨在透過藝術創作課程之設計，藝術治療概念運用於國中特殊學生情緒障礙之管理，期望透過本課程規劃與實施的過程，能了解國中特殊學生情緒問題、內在衝突形成之原因，並檢視其改善之成效。以下為本研究計劃之研究目的與研究問題：一、研究目的本研究之目的在探討融入藝術治療概念之視覺藝術課程對國中資源班青少年情緒管理改善之成效。進行時藉由分析情緒、學習障礙學生人格特質、人際關係衝突之原因、整理文獻資料等，規劃課程並實施，並根據研究結果提出建議，以供相關的實務工作者參考。根據上述之研究背景與動機，透過以下各點說明研究目的：（一）透過藝術治療取向之國中資源班藝術課程，藉由青少年潛意識及圖像表現，協助青少年認識與接納自己，並且肯定自我。（二）藉由藝術治療取向之國中資源班藝術課程，探索青少年的自我概念、情緒及行為表現，協助青少年緩和內在衝突與負面情緒，進而做好情緒管理。（三）發展藝術治療取向之國中資源班藝術課程，提供學校與輔導老師有效處理方法。. 二、研究問題根據研究目的，為了解國中資源班教師進行視覺藝術教學時，所持之藝術治療理念融入課程認知實施情形，將本研究所欲探討的問題條列如下：（一）如何發展藝術治療取向之國中資源班視覺藝術課程？（二）藝術治療取向之國中資源班視覺藝術課程設計與實施過程為何？（三）藝術治療取向之國中資源班視覺藝術課程對學生發展自我概念、學習接納自己、肯定自我，並且做好情緒管理之成效為何？. 5.

(20) 第三節第三節研究範圍與限制. 以下針對本研究之涵蓋範圍及其中因現況而無法突破之限制，將分成若干部分敘述說明之：一、研究範圍本研究之研究範圍主要分為文獻探討、研究方法、課程內容三方面來加以說明：（一）文獻探討方面：本研究之文獻理論探討從藝術治療學派理論為依據確定本研究之理論架構，以藝術創作之關聯展開，藉此進而發展國中資源班藝術治療取向之視覺藝術課程，期望學生能從此教學活動中發展並體認自我情緒管理之重要性，藉由整合「藝術教學」與「藝術治療」之內涵，學習調整自我認知，改善學生之內在衝突與偏差行為。（二）研究方法方面：由研究者設計課程並實際進行教學，採用行動研究方式，針對五位資源班學生設計十二節課程，歷時六週，過程中研究者進行觀察記錄及訪談，並蒐集學生相關作品及資料，藉以瞭解「藝術治療」對特殊學生的情緒管理之實施狀況及結果。（三）課程內容方面：本研究以「藝術治療取向」為主軸之藝術創作課程，希望藉由藝術教育中加入藝術治療概念，發展出適合資源班學生之藝術課程，主要內容以情緒、壓力釋放管理為主題，讓學生在課程中學習自我探索，發展出正確的自我概念與形象，進而能夠接納自己與他人，透過藝術創作與宣洩，讓過去壓抑許久之負面情緒，得到抒發與改善，發展出良好的人際關係。二、研究限制本研究之主要限制包括「課程實施對象的限制」「研究時間的限制」「研究者的限制」「課程實施結果的限制」四項，分述如下︰（一）課程實施對象的限制︰ 6.

(21) 本研究之取樣為任教八年級導師班三位資源班學生及兩位非班上之七、九年級資源班學生，例如：研究對象的類推上只針對本校七、八、九年級資源班學生，進行團體成員的篩選，因此在研究結果的推論上，範疇有限，無法全面了解與適用於所有的青少年。在個案研究部份，因個別差異性無法推論至其他青少年，對於研究之過程，可作為他校實施類似特殊學生情緒管理課程之參考。（二）研究時間的限制︰由於五位參與課程之學生中，每週僅二節為其六週之藝術治療課程，所有觀察與訪談將只限於該生在藝術治療課程實施之後在學其間之研究，整個研究過程無法做更長時間之研究與追蹤是一限制。不過，其中三位導師班學生，觀察自七年級至八年級約兩年時間，就其發展研究較能做深入之探討。（三）研究者的限制︰本研究者為設計藝術治療取向之視覺藝術課程實施者，因此，實施的過程與成效可能會受研究者的人格特質、輔導理念、專業程度、實務經驗與信念等因素之影響。所幸，在課程設計上，請教視覺藝術教學、創作、治療等相關領域專家對於課程設計給予意見與修正，針對實施過程進行質性分析討論，以建立本研究之專家效度，經過不斷修正與反省，以落實行動研究之精神，以提高其內容效度，將避免研究不夠客觀的情形。（四）課程實施結果的限制：由於心理治療和生理治療或藥物治療具有不一樣的治療過程，藝術及心理治療師對抗的是抽象的情緒和感覺。所以，藝術治療取向課程並非替障礙者解決問題，而是引導障礙者及家屬正視問題，幫助障礙者及家屬釐清一些盲點，讓障礙者及家屬對問題有新的認知和正向之了解，進而對問題提出可能的解決辦法，最後力行其解決之道。所以藝術治療效果如何，除了與藝術治療者的專業能力有關外，最重要的關鍵在於障礙者或家屬的配合，所以本藝術治療取向之課程設計很難在實施課程之後，檢核其情緒障礙之治癒率或復發率如何，在研究範圍上有其無法突破之限制。. 7.

(22) 第四節名詞釋義. 本研究係以國民中學資原班之藝術治療課程為核心，探索藝術治療課程對情緒、學習障礙學生情緒管理改善之可能性。本研究中的重要名詞之界定與釋義如下：一、藝術治療 (Art therapy) 此理念廣義的含義包涵利用美術、音樂、表演等活動，使個人一方面將注意力投入工作情境，無暇胡思亂想，另一方面可在自由表達的情境下抒發積壓的情感，展現個人的成就與價值，從而減輕心理困擾，屬於心理治療法之一。本研究中指稱之「藝術」，指「視覺藝術」形式為主的藝術治療方式，教師利用多元化的藝術媒材於美術教學中與學生分享或引導學生創作出藝術作品，課程設計採用藝術即治療模式，針對學生特殊狀況與問題所設計之課程，運用教學策略，並與資源班老師討論，以提升學生能力、重建自信心與價值、改善問題行為發生之頻率為教學目標。二、國中學習障礙學生學習障礙學生 (Junior high school’s students with learning disabilities) 本研究中指稱之「國中學習障礙學生」，依『身心障礙及資賦優異學生鑑定標準』第十條：「本法第三條第二項第八款所稱學習障礙，係統指因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者，其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素直接造成之結果。」三、國中情緒障礙學生 (Junior high school’s students with emotional disturbe) 本研究中指稱之「國中情緒障礙學生」，依現行特殊教育法稱為「嚴重情緒障礙」，亦常被稱「情緒與行為障礙」或「行為異常」。指「長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。」「情緒障礙」泛指兒童或青少年持續性的表現外向性的攻擊、反抗、衝動、過動等行為，內向性的退縮、畏懼、焦慮、憂鬱等行為，或其他精神疾病等問題，以致造成個人在生活、學業、人際關係和工作等方面的顯著困難，而需提供特殊教育與相關服務者。 8.

(23) 四、國中資源班學生 (Junior high school’s students with special needs resource ) 本研究中指稱之「國中資源班學生」，是指接受身心障礙的特殊學生部份時間在普通班與一般學生一起上課，部份時間到資源教室接受資源教師的指導，希望特殊學生在這種安排下，發揮最大的潛能，並發展社會適應能力，順利的在普通學校就讀。本研究中所指「國中資源班學生」是屬於跨類資源班性質之教學，則是指該資源班提供二類或二類以上的特殊學生所需的服務，如身心障礙資源班所服務的對象就包含嚴重情緒障礙、學習障礙等身心障礙之學生。五、藝術治療取向之視覺藝術課程 (Visual arts curriculum for art therapy orientation) 本研究中指稱之「視覺藝術教育課程」是指在藝術教育實施的活動過程中，加深受教者對藝術認知的體驗。與本研究中指稱之「藝術治療取向之視覺藝術課程」有相當程度之差異，詳述內容請參閱本論文第二章第三節 P.27~28。本研究中指稱之「藝術治療取向之視覺藝術課程」，是以透過自發性藝術創作協助當事人自我了解、情緒轉化及個人成長的課程。此課程實施重點在將藝術治療概念融入視覺藝術課程中，在藝術創作歷程裡緩和情緒壓力及焦慮狀態，協助課程參與者調和內在之衝突、學習接納自己與他人，肯定自我之藝術課程。六、情緒管理 (Emotional Management) 本研究中所稱之「情緒管理」是指當事者能夠認識自己的情緒，能感知自己的情緒，適切的表達自己的感受，與他人做良性的溝通。其中包括妥善管理情緒，當自己在憤怒、不安的激動情緒中仍能自我控制。自我激勵或發揮，能看到事情的光明面並激勵自我將能力發揮至最大。認知他人的情緒，能體認他人的感受，以同理心察覺他人的需求。人際關係的管理，與人交往時，不讓對方有不舒服的感覺並調整自己。本研究以Mayer和 Salovey(1997)的情緒發展理論模式修正之後為主要依據，針對適合我國中學生情緒發展特色與需求，歸結出「情緒認知」、「情緒表達」、「正向激勵」、「情緒調節」及「情緒反省」等五種情緒向度指標，融入教學活動設計中。. 9.

(24) 10.

(25) 第二章文獻探討. 本章主要針對藝術治療取向課程，對身心障礙者情緒管理之相關研究主題作文獻之回溯與探討。第一節針對藝術治療相關理論與發展過程之分析；第二節進一步研究情緒智慧理論，包含國內外學者對情緒智慧所下的定義與青少年情緒、學習障礙問題作深入之探討；第三節說明藝術創作與藝術治療之關係；第四節彙整相關課程之案例研究。. 第一節藝術治療相關藝術治療相關理論相關理論與理論與發展過程發展過程在藝術治療相關理論與發展過程中，依據Ulman(1975/1996)在（藝術治療：名詞解釋）(Art Therapy :Problems of Definition)這篇文章中，清楚的比較兩派不同的看法，一是 "Art as Therapy" 簡單的說，藝術本身就具有治療的能量，它是一種自我發現、一種自我與外在世界溝通的管道，藝術創作的過程就是一個治療的過程。另一個是"Art Psychotherapy" 這一派的說法是藝術創作(art making)被運用成為一種心理治療的方法，一種病人與治療師之間象徵性、非語言的溝通媒介。它強調藝術作品是一個有用的診斷工具來輔助病人和治療師之間言語上的溝通，進而解決問題、化解衝突、形成新的認知來促進個體的成長和正向的改變。不論是上述哪一派的說法，都是把藝術當作表達個人內在和外在經驗的橋樑，使當事人能透過創作釋放不安的情緒，將舊有的經驗加以澄清，傳遞出個人目前的需求與情緒，經過分享與討論，使內在達到平衡之狀態。就其發展過程來看，如下列簡表所示：表2-1 藝術治療的發展簡表. 提出學者與發表年代. 相關書籍及相關書籍及對藝術治療的觀點與貢獻. Paul-Max Simon(1876)（十九. 發表利用藝術來醫治精神病患的書籍，被譽為藝術和精神醫療之父. 世紀法國的精神醫師）. 11.

(26) Lombromoso(1880)義大利人佛洛伊德（. Sigmund. Freud. 1900 年初）. 容格. 運用藝術活動抒解病人的身心障礙. 以意象與夢境中之映像，做為精神分析治療之素材，《夢的解析》是第一套將心理學和視覺形象結合的理論。. Carl Jung(1900). 利用象徵符號. (symbol)和原型(archetype)將壓抑的潛意識. (unconsciousness)視覺化提升至意識層面上，有助於維持個人精神和心理的健康。. Hans Prinzhorn(1920). 收集了許多來自不同國家精神病患的藝術作品，並出版成書，他相信每一個人都有想要從事不同種藝術活動的慾望和本能，即使是罹患精神疾病的人也是一樣。. Glorence Goodenough(1926). 設計智力測驗，以針對兒童所畫的人物為主，進行研究，發現其中，畫人測驗. (Draw A-man)與人格特質及智力有關（范睿榛，2008）。. 1930~1940. 受精神治療運動之影響，藝術治療開始成為一門「專業的知識」。. Margaret Naumburg(1940). 以佛洛伊德精神分析學派為理論基礎，將藝術創作能顯現人的潛意識治. (Junge. 療性的過程發展出藝術心理治療，被公認是「美國藝術治療之母」. ＆Asawa Edith Kramer(1950). ，. 提出創造藝術過程所. 取向 (1966/1987) 癒此經裡昇華防禦機轉 Art as therapy 先驅(Kramer. 1994，p.22)，並提出「動力. 扮演核的. 裡內的. 在療. 的藝術治療」. 潛能，在. 驗. 心，成為「藝術即治療. 。. 作用的. 」之. ，. 1971/1993)。. 共. Elinor Ulman 和. 同創. 辦. 《藝術治療公. 的《美國藝術治療. Margaret Naumburg (1962) Rhyney(1973). 將藝術治療. Hanna Kwiatkowska(1970). 最貢獻機構經其. 大的. 資料源：來. 研究者. 整. 期刊. 引正常進. 報》. 人之. 》. (The Bulletin of Art Therapy)，即 1970 年之. (American Journal of Art Therapy)。. 團體引陸雅青（. 自. 在於其著作多以研究家. 驗，成為藝術. 理自藝術治療心理專業者實. 介入庭. 務手冊. 後. 家. （. 族. ，. 2005）。. 藝術治療為主，書中集合不同精神. 治療的基礎. Kwiatkowska(1978)。. 2008）. 綜合上述簡表得知，藝術治療從早期以心理分析的理論發展，到今日各種不同取向的哲學觀，均有不同的模式與方法，廣泛的被討論，不論是那一種理論模式，在心理分析與治療上都有其偉大的貢獻，值得研究與參考。在本研究中這裡所強調的藝術治療是指透過視覺藝術中，不同的顏色、形狀、線條. 12.

(27) 和圖像，來幫助被治療者說出文字語言所無法表達的東西。藝術治療的效果常常取決於被治療者與治療者之間的互動和關係的建立。藝術治療者帶領及引導身心障礙者從事畫圖、剪貼、雕塑等藝術創作過程，藉著非語言的、間接的、較不具威脅性的方法來了解彼此，建立互信的關係，同時藉著作品來找出盲點。正如吳明富（2010）所言，一但藝術治療實施者與被治療者關係建立，在溝通管道疏通的情境之下，治療才能真正開始。在Judith Aron Rubin(1987/2001)的研究中，整合了許多作者的研究論文，呈現了多元的理論架構，大致上，藝術治療分成三大取向，由以下加以說明之：一、心理動力取向藝術治療）心理動力取向藝術治療（取向藝術治療（Psychodynamic orientation arts therapy） Freud的精神分析和Jung的分析式理論，對藝術治療發展的影響極為深遠，Freud採用「移情」與「防衛機轉」來闡述心理治療的理論，Jung提出的分析和原型心理學，強調來自潛意識的圖像，這樣的觀點不僅已經被用在精神分析與分析式的藝術治療模式中，也為許多藝術治療方法學提供了基礎的架構。 Naumburg被視為美國藝術治療最主要的創始人，時常被稱為「藝術治療之母」(Junge & Asawa，1994，p. 22)，Naumburg(1966/1987)提出「動力取向藝術治療」，此取向很類似當時的精神分析取向，案主的創作被視為一種直接、未經察覺且具體的潛意識的符號溝通，Naumburg認為藉此可以幫助解析移情作用。另外一位學者Kramer採用了Freud 的人格理論去解釋藝術治療的過程，她提出「藝術即是治療(Art as therapy)」取向，強調藝術創作過程裡的內在療癒潛能，以及在此經驗裡昇華作用的防禦機轉所扮演的核心角色(Kramer，1971/1993)，這樣的理念，也使她的想法更能直接應用在教育系統中。依據美國Marcia L.Rosal4(1996)之歸納整理，對精神分析式的藝術治療而言，創造性的過程是最中要的因素。創造性的過程讓難堪的潛意識衝突、願望、顧慮和衝動自然的浮現。此取向涵蓋三個主要理念：（一）創造性過程能開啟潛意識的內涵。（二）藝術創作能幫助防禦機轉的發展，將性與攻擊性的本能和衝動，以能為社會所接受的方式表達出來。 4. Marcia L.Rosal. 博士. 為藝術治療認知學派之. 代. 表學者，. 13. 致. 力於藝術治療教學、研究、. 推廣. 及實. 務. 工作。.

(28) （三）藝術治療師的角色，在於提供讓創造性的過程能在中性而安全的環境中進行的機會。精神分析取向的藝術治療曾成功地治癒有行為問題及情緒困擾的兒童。對治療有學習障礙與心智發展遲緩的孩子亦相當成功。二、人本取向藝術治療）人本取向藝術治療（取向藝術治療（Human oriented art therapy）人本主義取向的藝術治療，是Natalie Rogers所提出的以人為本的表現藝術治療為主要核心，可說是對精神分析取向藝術治療的反動，其中包含存在治療(Frankl, 1963﹔May, 1953, 1961)主張個人自由、意義和尋求價值等概念。個人中心療法(Rogers, 1951, 1961) 在幫助人們變得更自主、自發與自信，強調主動積極且富有同理心的去聆聽與無條件的接納。完形治療(Perls, 1969﹔Passons, 1975﹔Zinker, 1978)屬於一種經驗性取向，此種取向的目標在鼓勵當事人主動參與及制訂活動。人本取向藝術治療重視無條件的尊重、人類的潛能、自由意志、自我實現及自我超越，都是用來充實治療中藝術表達應用的概念，根據Josef Garai(1987)的研究，人本取向藝術治療的目的並非全在於消除焦慮、痛苦或其他情緒，而在於幫助當事人將這些情緒經由藝術形式轉變為真實的表達，特別強調創造力是作為表達和實現人類潛能的療育媒介。依據Rosal(1996)研究，調適式藝術治療的首要原則為「正常化」的理念。藝術是幫助特殊兒童能如正常兒童般實際參與的媒介，其中有三個主要的原則：（一）藝術經驗對特殊兒童有正常化的影響。（二）所有的藝術經驗均能加以調整以符合特殊兒童的個別需要，使之能適用於所有兒童，讓他們能參與、學習，並喜愛藝術。（三）藝術治療師當是敏銳的觀察者，以便能解決調適的問題，同時來研發能滿足孩子需要的藝術經驗。調適式藝術治療對教育體系中不同障礙種類的兒童均被證實是有效的。包括：有溝通、學習及行為上困擾者，情緒困擾者及多重障礙者。三、心理教育）心理教育取向藝術治療教育取向藝術治療（取向藝術治療（Psychological education oriented art therapy）認知—行為治療是一種高度指導性與結構性的取向，治療者所扮演的是一個主動、 14.

(29) 教育者的角色，其關鍵性要素在於確認、重新建構或消除負向思考，教導個案控制其焦慮、驚慌的自動化反應，並運用這些技巧來克服自身的負向情緒。在Ellen Roth(1987) 以藝術治療的行為取向技術，曾對智障兒童實施個案輔導，治療者運用行為取向藝術治療的現實塑造技術來實施輔導。另外，從對認知行為取向藝術治療之文獻探討中，可以得知其主要的治療目標在於幫助孩子獲得自控的能力。Packard(1980)在學障兒童的治療中，藝術治療對兒童自控力有極深遠的影響，他提出藝術活動含括認知歷程的假設，因此，在藝術創作中，心理的種種片段會從記憶中修正，正如其所命名的「創造性認知」，能讓人們心理更加健康。 Meichenbaum(1985)的認知—行為改變技術中的技巧結合了心象來減輕壓力做為自助的方法。心象創作是治療的一部分，透過個案主動的參與，藉由創作圖像來呈現引發憂鬱的問題，並以圖畫、拼貼等動手做的方式來支持與增進行為的改變。 Rosal以認知的技法來幫助孩子控制其外顯化的行為，讓他們能專注於其工作上，並解決自己遇到的問題。認知行為取向藝術治療曾經成功地治癒有學習障礙及行為困擾的兒童，包括那些情緒受創、心智遲緩、恐懼症及過動的兒童。認知行為取向藝術治療有四個主要的特徵：（一）藝術為一認知的活動。（二）藝術能改變錯誤的認知。（三）心象能被應用於治療以改善行為。（四）藝術能被應用來幫助兒童獲得自控力。 Viktor Lowenfeld 於一九五七年，在討論到障礙兒童的藝術教育中，藝術如何具有治療性的特質時，提出「藝術教育治療」(art education therapy)這個名詞，他視藝術為促進情感和認知成長的工具，他的兒童繪畫發展理論很多是以著名的發展心理學家Piaget 的觀念為基礎。Lowenfeld認為在教育中的創造性活動應能提供情感釋放的機會以加強學童的正向調適，他認為藝術治療的目的在於幫助障礙兒童認知的成長及創造性的成長，正如同他們其他正常的同儕一樣。發展式取向之兒童藝術治療的主要前提，在於藝術創作的過程似乎能刺激成長。大 15.

(30) 致上，整個發展取向的藝術治療之文獻涵蓋三個基本理念：（一）創造力有助於認知及情感的成長。（二）無論在藝術表現、兒童治療及在兒童與藝術媒材的互動中都有其發展與階段。（三）藝術治療師的角色必須是彈性化的，有時是指導性的，有時是以行動為主的，有時是即興的，允許案主自由地表達。由以上分析可知，藝術治療的三大取向與發展狀況，至今在教育上的應用，仍有許多實質的意義與貢獻。. 第二節情緒理論與青少年情緒理論與青少年問題之探討與青少年問題之探討青少年在成長的過程中，不論是在家庭中、學業上、人際相處各方面，都會遭遇到許多情緒問題，然而，情緒需要覺察和調節，而不是壓抑、否定或任意放縱，因為任何情緒都需要適當的表達和管理，才能夠達到宣洩效果而避免負面的作用。事實上，提升個人情緒智力的能力，就是個人能正確的認識自己情緒和察覺他人的情緒狀態，並能適度地去管理自己和他人的情緒，以及能夠去運用自己與他人的情緒表達，化負面為正面的力量，將消極轉換為積極的情緒，使自己和他人身心都能達到和諧的狀態。因此，在本節將對情緒智慧理論、國內外學者對情緒智慧所下的定義及青少年問題之探討做進一步分析與說明。一、情緒智慧情緒智慧理論智慧理論美國心理學家Goleman (1995) 出版了「情緒智慧」(emotional intelligence)將情緒定義為「感覺、特定的想法、生理狀態、心理狀態、相關的行為傾向」。也就是說，情緒所涵蓋的範圍包含了個人的感受、想法、和行為等三部份，也唯有這三部分都處於平衡狀態才稱得上是身心健康。其中Goleman以大量的實證性研究證明情緒智慧高者不但擅於管理自身的情緒，在生活的各項領域中也較佔有優勢，且調查結果更顯示EQ對於個人能順利發展成功的貢獻為IQ的兩倍以上。另一心理學家Cooper(1997)研究發現，情緒智慧有助於決定出最佳的決策，且能令人有過滿意又成功的生活，並同時強調能活用情 16.

(31) 緒智慧，將可節省許多時間，更能擴充機會將此能量專注的應用，獲得更好的成就結果。 Salovey對情緒智慧所下的定義為：「個體能察覺到自己與他人的情緒變化，能適當處理並運用情緒感受來導引自己的思考與行動的能力。」在林仁和的研究中也顯示高情緒智慧的個體較具有同理心、能夠用適切的方法與人互動相處，故可以建立起良好的人際關係。陳李綢（2006）再進一步分析國內外學者對於情緒智慧所下的定義，研究者藉由下列表格整理並說明之。表2-2 國內學者對情緒智慧所下的定義. 學者發表年代張富湖 2002 ；呂俊甫吳毓瑩 1997 ；梁靜珊陳志平 2003 ；王春江慈 1999 等陳李綢蔡順良 2006 文. （. ）. （. 1997）. （. ）. （. 1997）. （. ）. 展（. 1999）. （. ）. 、. 對情緒智慧的定義；情緒慧含察評估達情緒；促思考；調整情緒控制等綜；智. 以. 應包. 進. 覺. 、. 、表. 的能力. 的能力. ；激. 發與. 產生情感. 合能力。. 人. （. 情緒慧就指消極避免情緒失控積極增強情感正確己情緒察情緒狀態適度地去處己情緒情緒達消極情緒轉換積極情緒己達諧狀態. ）. 智. 是. 人要能. ，. 的認識自. 理自. 為. 的. 和他人的. 的. 和. 能力。個. 覺他人的. ，能運用. ，使自. 的. 表. 和他人身心都能. ，並. 能力，將到和. 的. 。. 表2-3 國外學者對情緒智慧所下的定義學者發表年. 代. ；Hatfield, Cacioppo, & Rapson(1994)等. Salovey & Mayer(1990). 人. 情緒慧情緒慧情緒察情緒調節等次就懂得察己情緒區辨情緒而處情緒訊息引導體思考情緒慧我激勵勇挫折控制衝延宕滿足調節情緒正向思考具希含五：我察我調節我激勵社技巧情緒慧情感慧情慧激勵慧情感慧體某或某歷或情親密感；情慧則體經痛苦或愉快感時夠產生保轉換任何情；而激勵慧則體察己道何激勵己臨指引對. 智. 覺. 的定義. 智. 包括. 自. 和他人的. 來. Goleman(1995)及 Shapiro(1997). 智. 智. 和. 以及. 覺. 、自. 包括. 智. 事物. 的能力. 、. 持和. 的慾望，知. 17. 三層. 、進. ，. 是要. 理並運用. 於面對. 、. 同理心及. 望的能力，包. 、自. 、心. 人影響的. 展出. 覺自. 不同. 是一種能自. 自. 能. 及運用. 的. 與行動的能力。. 和. 要素. 被. 、. 、. 個. 、. De Beauport和 Diaz(1996). 覺. 心. 智. 動和. 、同理心及. 和. 智. 。. 大. 會. 。. 智. 是個. 程，有助於對人、事、物想法. 境發. 智. 覺. 是個. 心. 者會. 的能力自. 在. 驗. 智. 能使個. ，也是一種能在面.

(32) 生情緒慧體詮釋控制情緒情緒慧察瞭效情緒量可讓我們己周遭更深瞭早期情緒慧缺少感思考因此強調情緒互係後修正：情緒慧含察評估情緒達；促情緒思考；瞭情緒；反省調節情緒情緒慧 13 向這些 26 情緒慧類情緒慧瞭管己情緒五項技：瞭己情緒具管情緒修補情緒傷痛情緒互情緒慧含四：準確評估達情緒情緒慧情緒社否順因環需求處內涵情緒我察效或調節情緒促際係問題決忍度情緒慧二元內省觀點情緒緊張源頭；另構觀點情緒社脈絡而情緒慧內涵察己情緒情緒促決瞭情緒調節己情緒因此情緒慧內涵情緒管情緒管簡說就指消極避免情緒失控積極增強情感活的能力。. Stufft(1996) Cooper. 和. Sawaf(1997). 智. 是個. 智. 是一種. 對自. Mayer. 和. Salovey(1997). 了解、. 覺、. 本身以及. 對. 智. 和認知的及. 智. 為. Steiner. 和. Perry(1997). 、. 是一種. 解自. 的. 、發展. Bar-on(2000). 包. 智. 是一種及. 用. Radford(2003). Mayer、Salovey. 和. Caruso(2004). 來. 理自. 陳李綢. （. 智. 包. 覺. 、. 解、分析及運用. 的能力。. 種主要人格面. 與他人. ，並將. 特質分. 的能力，包括理的. 知覺、. 、. 和表. 會的能力，會影響個人是. 理壓力的能力，進人. 關. 包括. 、. 解. 自. 一種是建. 「. 的能力。. ，認為. 以. 進做. 。. ，. 智. 自. 和他人的. 理的能力，. 」，. 的運. ，運用. 自. 的. 、有. 應. 和他人的. 包括覺. 即為個人. 利. 是在. 智. 的. 能. ，認為. 成的。. 及. 的. 的能力。. 的. 中發展. 解. 覺. 和壓力容. 的人格特質，一種是. 會和文化的的. 定義. 有同理心、學習. 的. 定的能力、. 資料源: 整. 理自. 與. 是一種. 是活力和. 層面，. 的能力. 個基本要素. 以. 智. 解和. 以. 動性。. 智. 境. 型。. ，. 解。. 及提升. 的. 、. 的力. 覺的. 進. 是人格特質，提出. 智. Weisinger(1998). 層的. 提出新的. 智. 的能力。. 應用. 對於. 的能力. 種基本. 能. 解和有. 的定義. 知識的能力. Simmons(1997). 其. 人物有. 動關. 表. 和. 的. 理. 「. 單的. 是. 能力」。. 2008，63）. 綜合以上所述，可知國內外學者對情緒智慧的定義，有學者認為情緒智慧是人格特質的一種，也有學者則認為情緒智慧是心理能力的一種。不論是哪一種論述，由以上各學者對情緒智慧的說法都一再強調，一個擅長管理自己情緒的人，不但較能夠適切的表達自己，也較能和周遭的人做良性的互動與溝通，相對地，在面對挫折時，也比較能夠從中學習自我激勵與正向思考。二、青少年問題之探討隨著社會、經濟結構的改變、教育的改革、以及家庭功能變化是影響現今青少年行為與心理成長的主要因素，許多青少年容易迷失在錯綜複雜的電腦與網路訊息裡，學到. 18.

(33) 偏差的觀念與行為，並成為社會的隱憂。青少年在成長的過成中會遇到許多不同的問題，尤其是現今中學生的情緒發展又不同於過去的學生，現今的青少年在資本主義的社會中成長，隨著經濟的蓬勃發展，導致青少年容易受到物慾的引誘，養成虛榮不實的習性。青少年犯罪案例的激增，校園暴力事件的層出不窮，均是影響青少年身心正常發展的原因。在本研究中將針對青少年情緒障礙、學習障礙形成之類型與因素做深入之探討。（一）青少年情緒障礙青少年情緒障礙之探討障礙之探討依現行的身心障礙及資賦優異學生鑑定原則、情緒障礙鑑定基準的定義，如下：「嚴重情緒障礙係指非因壓力情境造成個人長期在學校中的情緒或行為反應，明顯的異於其年齡或文化，且嚴重影響其學業、社會生活、職業技能、人際關係者」。嚴重情緒障礙學生之鑑定，需由標準化測驗、專家觀察、或與教師、家長、學生之晤談結果，然而情緒障礙涵蓋情緒及行為等多方面的困難問題，要給予明確分類確非易事，分類也只是一種相對性的區分，重要的是要仔細探究問題所在及原因，並給予必要的處理或轉介治療，並提供教育相關服務。情緒障礙之類型大略可分為以下兩種： 1. 內向性行為：內向性行為：如害羞、退怯、自卑、焦慮、恐懼、躲避群體（離群索居）、哀傷、憂鬱、冷漠、過度敏感等。 2. 外向性行為：外向性行為：如反抗、攻擊、破壞、過動、暴躁、譴責、侵犯財物及違規行為等問題。（二）青少年情緒障礙之因素青少年情緒障礙之因素根據青少年情緒障礙形成之原因，其實很難確切的劃分出先天或後天所形成，不過，若是分析其問題所形成之因素，大致上可從以下幾個層面加以探討： 1. 家庭因素家庭因素家庭是孩童成長最早的地方，因此，原生家庭對孩子人格的成長有極大之影響，例如：父母從小對孩子的管教方式、關愛程度、親子之間的互動方式、在家中孩童的排序、孩童與手足的相處模式等等，均會影響到青少年時期面對情緒困擾的處理方式。個體心理學派大師Adler5認為兒童啟蒙階段的家庭氣氛是形成個體人格，以及促成. 5. 奧地. 博士體族系統排列. Alfred Adler(1870-1937)，利心理學家及醫學，個 family constellation，為家. 在其理論中有關家. 族星座. 另譯. 19. 庭生序. 心理學派創始人。、家. 出. 、家. 族整. 合的. 陳述. 。.

(34) 日後與他人互動模式的重要力量。在他的理論特別注意到家庭排行與手足間互動關係的重要性，無疑是日後「家族治療」的先驅。按 Adler 的說法，排行並非僅指實際的出生順序，更強調的是個體心理上對自己在家中地位的主觀解釋，Adler(1958)發現人們常會質疑，同一家庭長大的孩子，為何個性會有天壤之別的差異？經過他的研究與分析，家庭中每個成員都有所處的位置，且按一定規律運作；猶如浩瀚星空中的諸多星座一般，各有各的運行規則。而個體與父母、手足間的動態關係，便是建構其日後生活形態(style of life)的重要因素。另一方面，依據Baumrind(1971)之發現，將父母教養風格形式歸類成三種類型。第一種類型是獨裁型(authoritarian)父母，子女在家庭中的一切活動，由父母安排決定，子女只能無條件服從；第二種類型是開明權威型(authoritative)父母，父母為子女所訂規矩，不僅合情合理，而且以身作則，說到做到；第三種類型是寬容型(permissive)父母，父母對孩子的行為表現不刻意訂定規範，對孩子們的慾望與要求也不刻意予以限制。 Baumrind的教養分類架構，在後續研究者Maccoby 和 Martin(1983)將其稍加修正後，將父母教養風格類型分成四種，加上了忽視冷漠型，此類父母對孩子很少表現情感的支持及堅持的要求或控制。由此可知，不同類型教養方式，對子女在學習與情緒之管理均造成極大之影響。 2. 學校課業學習因素學校課業學習因素青少年在課業上面臨升學與課業學習上的挫敗、課業壓力過重、學習成就低落、同儕關係差、對讀書沒有興趣等狀況都可能發生憂鬱狀況（Kauffman，2004；周桂如， 2002）。因為學校老師的壓力和來自青少年自我的壓力也都將造成青少年憂鬱，感到喘不過氣來，由於學校的課業跟不上進度，再加上許多父母工作忙碌，無法陪伴子女做課後複習，往往將孩子安排課後的補習班就讀，補習班的課業對子女造成的雙層壓力與父母的不當期待，往往更增加青少年學習上的壓力。由此可見，不論是課業表現不佳或對自我有不當期待的青少年，均可能因為課業而產生憂鬱情況。 3. 同儕相處因素同儕相處因素青少年與同儕相處時常會因為意見不合，人際交友的問題，產生衝突，受到心理因 20.

(35) 素的不利影響，其情緒容易被引發，同時情緒紓解的效果緩慢，容易產生各種情緒不穩、情緒性焦慮甚至於情緒崩潰的結果。其情緒反應行為通常存在著各種障礙，不易發出成熟的情緒而產生負面的自我概念，如：自我貶抑、低自我效能、自我退化、自我統整不良、低自我實現動機、不當的自我防衛、異常的人格特質、低挫折容忍等問題。 4. 社會及文化因素不良的社會及文化層面因素，會使青少年遭受多來自社會文化環境的壓力及不利影響，而表現出反社會或非社會的情緒反應行為，也失去培養青少年發展成熟情緒的社會功能。例如：不良的人際關係、同儕次級文化的不良習染、不當的同儕規範及壓力、不當的社會助長及社會抑制作用、社會傳播媒體不良內容的示範作用，對青少年負面情緒反應也造成極大之影響。 5. 本能及潛意識因素本能及潛意識因素青少年的情緒表現有時令人覺得相當詭異及無法理解，成人們很難藉由理性的邏輯方式去分析解釋青少年情緒反應行為的原因，有時甚至連青少年本身都很難清楚明白，為什麼他會有如此的情緒反應行為。例如：偷窺、虐待動物、戀物、強迫性行為、歇斯底里等，青少年在意識上也許知道不該如此，但卻無法抗拒表現出這些行為後所帶來情緒上的興奮愉悅或紓解的快感。在青少年情緒發展上，不能忽視本能及潛意識中，那些幽微、隱澀、難以察覺的深層內心世界對於青少年情緒發展的影響力量。（三）青少年情緒衝突之來源依據專家學者R. D. Nye (1973)分析，青少年人際互動中的不和諧，主要來自於五種衝突的來源： 1.競爭競爭：競爭：某方要犧牲另一方的利益，以獲得自己想要的。 2.支支配：某方想控制另一方，使其感到自己的權利及完整性被侵犯。 3.失敗失敗：失敗：當雙方共同努力去達成一個目標而失敗時，則彼此互相指責。 4.挑釁挑釁：挑釁：某方知道做某事一定會令對方生氣，卻一直做且從中獲得滿足。 5.價值觀的差異價值觀的差異：價值觀的差異：雙方在許多事情上的觀點不同。. 21.

(36) 由此看來，青少年因情緒上的問題所衍生出來的的偏差行為，往往來自於許多內在與外在的衝突。（四）青少年學習障礙問題之探討在青少年偏差行為中，近年來陸續發現許多學習障礙之案例，成為特殊教育中被廣泛重視之問題，依據『身心障礙及資賦優異學生鑑定標準』第十條所規定，學習障礙學生之鑑定基準如下： 1.智力正常或正常程度以上。 2.個人內在能力有顯著的差異者。 3.注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難者，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。」（五）青少年學習障礙問題之特徵根據『身心障礙及資賦優異學生鑑定標準』學習障礙學生之特徵如下： 1.學齡前：動作協調差、口語表達差、不易聽懂別人的話、視或聽覺區辦能力差、活動過多、挫折容忍低、不易專心、衝動、學習意願不高……等。 2.學齡階段： (1)閱讀出現困難，常無法區辨容易混淆的字詞。 (2)閱讀時容易有跳行漏字的現象。 (3)無法區辨或正確模仿老師的發音。 (4)寫字容易犯上下、左右、顛倒或字體比例方面的錯誤。 (5)寫作業或抄寫黑板時，要花很長的時間或有明顯的困難。 (6)在沒有人協助下，幾乎無法獨立完成作業。 (7)無法了解數字及概念。 (8)無法心算，需要用手指或實物操作才能計算。 (9)對數學應用問題的理解很差。 (10)無法正確描述或簡述教師的授課或活動內容。 22.

(37) (11)動作笨拙，生活秩序的管理能力很差。 (12)注意力不集中，無法專注。 (13)容易挫折，情緒反應無法調適，可能伴隨行為問題。 (14)交友有困難，不受同學的歡迎。基於以上各點描述之狀況，時常影響青少年在自我認知上的衝突與人際關係。當代的青少年面對多元化的價值衝突、要學習適應大環境的紊亂與不安，因此造成青少年情緒發展的問題，影響其人格與心理素質的變化。由於青少年是國家未來發展的主力，探討青少年之間的情緒發展關連，將有助於我們更清楚瞭解他們的問題點與障礙點，進而體察到他們的需要，給予最適切的引導和協助。. 第三節視覺藝術視覺藝術教育藝術教育與藝術治療之關係教育與藝術治療之關係在人類歷史發展的脈絡中，藝術創作的源頭，可推溯到史前人類的岩洞壁畫(cave drawings)，從這些岩洞壁畫中的繪畫表現，可以看出原始人類與當時世界的關係和其對生命的探討。Aristotle 曾說過藝術具有情緒治療與審美淨化的功能，因此，本節所敘述之內容，要從藝術創作的起源為出發點，進而到視覺藝術教育演化之過程、藝術創作與心理治療的關係，並更深入探討藝術創作到自我的療癒，在藝術史中藝術家如何透過藝術創作，隱喻其內在生命，展現自我存在的價值。一、藝術創作之起源說到藝術的起源，一般相信，來自於「衝動」的學說，但是隨著對「衝動」的形式與內容看法的不同，便產生不同的學說：有模仿衝動、本能衝動、遊戲衝動、符號製作衝動…等。德國哲學大師Kant認為人類不分性別、地域，生來具有遊戲的本能，此種本能與實際生活毫無相關，人們在消耗了生活上的剩餘精力之後，可藉遊戲得到一種快感，藉此種無所而為的活動乃創造了藝術（凌嵩郎，1983）。例如：在遊戲中使得過剩的精力得到發洩，精神得到滿足，而藝術就從遊戲中產生，德國大詩人兼哲學家Schiller 認為「過剩的精力是遊戲和藝術的共同根源」，藝術乃是趣味加諸遊戲的一種想像的形. 23.