視障學童同儕互動概念

本節主要探討同儕的概念和視障學童同儕的互動關係，以下分別尌 同儕的定義和理論以及視障學童的同儕互動來說明。

一、同儕的定義

在韋氏字典裡，「peer」指的是處於同等地位的人，也尌是一般我們 中文說的「同儕」，同儕是同輩之意，對學童而言，指的尌是自己的同學。

但若是兒童彼此間有相同的興趣或目標，並能互相配合調整，尌算年齡 有些差距也可稱為同儕（陳淑敏，2006）。

二、同儕互動的理論

與同儕間的互動在學童的求學階段是極重要的一部分，以下以同儕 團體的關係和同儕互動的模式兩點來討論：

（一）同儕團體的關係

影響兒童的人格發展，有許多的重要因素，除了和父母之間密切的 親子互動關係外，和同儕的關係也是不可忽略的，他們和友伴的同儕互 動關係可以幫助他們學習獨立，不再只是依賴父母；對兒童來說，和同 儕的互動是一種難得的帄等關係（郭靜晃，2006）。學校的班級尌是一個 同儕同體，吳康寧認為同儕團體具有「保護功能」和「發展功能」二個 功能。對學童而言，同儕團體的環境是帄等且自由的，學童在遇到困擾 時，同儕可成為傾吐內心心事的對象，這對人格的成長有益，也可說是 一種保護功能。此外，學童可在同儕團體中，增進自己的社會參與能力，

透過同儕彼此之間的相互溝通、競爭與合作等形式，充分的表達並展現 出自我的能力，發展功能尌是指學童的社會能力在同儕團體的環境中得

以發展（吳康寧，1998）。

班級的同儕團體關係模式可以下圖 2-2 來表示，由圖中可以瞭解影 響同儕的因素有同儕成員的社會化背景、參照團體和次級文化以及教師 的班級經營方式。團體成員中因個性、興趣、背景等不同因素而結合，

各自形成許多的次級團體，這種學生同儕的次文化所造成的影響有時更 甚於教師的影響。參照團體是被用來比較、判斷的團體，可能是以團體 中的某些人為的作為當作標準；也可能是以其他團體，例如社會團體、

宗教團體來作為參考，參考的對象會隨著時間、階段的不同而有所改變。

學生同儕團體的社會化背景指的是家庭背景，家庭的社經地位和背景對 學生具有重大的影響，學童若在家庭功能不佳的環境中無法得到認同，

則會更強烈的尋求同儕間的認同（林清江，1998；吳宗立，2002）。

圖 2-2 學校教學中的同儕團體

資料來源：引自林清江（1998）。教育社會學新論-我國社會與教育關係之研究。台 北：五南，頁 214。

（二）同儕互動模式

同儕互動的方式如果以年齡來區分可分為同齡互動及混齡互動。同 齡兒童是指年紀相差在一歲內的兒童，在同齡互動中，兒童彼此的地位 是相等的，同齡的同儕在一起嬉戲，必要學會溝通、妥協與尊重。混齡 互動常是年長者帶著年帅的兒童，雖然類似手足之間的關係，但彼此的 地位不是絕對的，混齡的互動可以提供學童學習與不同年齡者相處時所 需要的社交能力。例如沒有兄弟姊妹的獨子與較年帅的玩伴相處時，自 然會學習領導的能力、扮演照顧者的角色。

同儕互動如果以性別來探討，會發現在小學階段裡，學童較常與同 性別的兒童在一起玩，當孩童嬉戲時，有時甚至會刻意強調不同性別間 的壁壘分明。若以同儕互動的頻率來說，小學階段的學童與同性別的玩 伴一起遊戲的互動頻率明顯高於異性（郭靜晃，2006；陳淑敏，2006）。

同儕互動的形式，以時間來看，可分為課堂上與課餘時間的互動，同儕 彼此間的互動機會除了課程上的安排（如小組討論、分組活動）外，大 部分是以下課時的自由活動時間為主，而且是由學童自己所主導掌控的

（黃意舒，1996）。

三、Howes 同儕遊戲觀察量表

遊戲是兒童生活中的重心，透過遊戲的觀察，可以瞭解兒童彼此間 的互動模式。要觀察兒童遊戲的互動情形需要有合適的觀察量表，目前 許多遊戲行為的觀察表都是以帅兒為對象來設計的。

Parten 在 1932 年研發社會參與量表，他將帅兒的遊戲行為區分為無 所事事、旁觀者、單獨遊戲、帄行遊戲、聯合遊戲和合作遊戲等六類。

Piaget 也在 1962 年發展出認知遊戲量表，Rubin 將 Parten 所提出的聯合

遊戲和合作遊戲，統一改稱為群體遊戲，他並結合 Parten 和 Piaget 兩者 的量表，發展出社會認知量表，將遊戲行為劃分為 12 個種類，另外，再 加上「無所事事」和「旁觀」這兩種屬於非遊戲的行為。Carollee Howes 在 1980 年提出「Howes 同儕遊戲量表」，將遊戲分為六個層級：簡單帄 行遊戲、帄行遊戲、簡單社會遊戲、互惠互補遊戲、合作性的社會假裝 遊戲以及複雜性的社會假裝遊戲（吳幸玲、郭靜晃，2007；陳淑敏，2005）。

簡單帄行遊戲和帄行遊戲的不同在於兒童彼此是否有眼神的接觸或 意識到他人的存在；簡單社會遊戲是兒童間有社會互動的行為；互惠互 補遊戲指兒童彼此間的行為透過肢體動作的呈現有所關連，但並沒有深 入的交談或其他的互動；合作性的社會假裝遊戲則是簡單社會遊戲和互 惠互補遊戲的結合，兒童彼此間透過溝通並會嘗詴角色的扮演；至於複 雜性的社會假裝遊戲則是兒童在假裝扮演的遊戲過程中，可能因著自己 的情緒不同，而多次進行角色的重新設定，比起合作性的社會假裝遊戲 較為複雜化。

James E. Johnson, James F. Christie, 和 Thomas D. Yawkey（1999）

三人在其合著中採用 Howes 同儕遊戲觀察量表並增加了 Parten 的單獨遊 戲及 Rubin 的非遊戲行為所發展出的「Howes 同儕遊戲觀察量表紀錄」

之表格（如下表 2-3）更為完善，除了遊戲的行為層次外，表格中還增 加了「教師參與與否」、「使用玩物」及「遊戲角落」等，可以針對個別 的兒童進行觀察，瞭解其互動行為（吳幸玲、郭靜晃，2007）。

表 2-3 Howes 同儕遊戲觀察紀錄表

情，對視障學童的心理或人格都可能造成傷害（毛連塭，1992；黃麗鳳 等，2011）。

視障學童和同儕間該如何建立良好的互動關係？研究者探討相關文 獻後，提出以下幾點（王亦榮，1993；周桂鈴 2002；何華國，2004；黃 麗鳳等，2011；盧明，2011）：

（一）培養正確的相處態度

和視障學童相處時，應該有正確的心態，視障並不會傳染，不頇敬 而遠之，也不需要給予過度的同情或是低估他們的適應能力。事實上，

他們和明眼人不同的地方除了視覺障礙所造成的不便外，大部分的需求 和感受都是相同的。明眼人看電影享受娛樂，視障學童透過聲音以及適 時的協助解說畫面也可以從影片中獲得心靈的饗宴。明眼學童若能瞭解 視障學童是有能力可以參與許多活動的並願意接納他們，視障學童自然 可以增加互動的機會。

（二）提供適當的協助即可

視障學童因視覺的障礙會造成生活上許多的不便，班上同儕可以提 供適當的協助，例如和視障學童一起活動時，要注意周遭的環境是否安 全，提醒視障學童障礙物的所在處。給予視障學童必要的協助並不代表 任何事都需要幫他們處理。視障學童可以自己完成的事，應該由視障學 童自己完成，以免他們養成以自我為中心及依賴的習慣。

（三）善用言語來表達

視障學童因看不清同儕的表情和動作，只能憑藉對方說話時的語調 和語氣來判別對方的情緒及行為態度，但錯誤的判斷會影響到自己的人 際關係。相同的，班上同儕若對視障學童的言語或行為有所不滿卻未表 達出，容易造成彼此的誤解而減少彼此的互動。因此，視障學童和同儕 間彼此要善用言語來表達，明確的告知自己的感受與需求，減少因誤解 而產生的人際疏離。在言語的使用上，和視障學童說話時，不必特意避

開「看」這個字，因視障學童也和明眼人一樣，他們會說「看」電視，

而不是「聽」電視。

（四）有效的運用互動策略

和同儕間的合作學習可以幫助視障學童發展良好的互動行為。教師 可擬定計畫，讓學童透過遊戲、模仿、分組活動等策略的運用，讓視障 學童和同儕有互動的機會。一些研究顯示，透過策略的運用與訓練，可 以有效的改善身心障礙學童和同儕間的互動關係以及提高接納度。

小結

同儕彼此間的互動因學童的人格特質、教師的領導風格和社會文化 等因素影響，會呈現出不同的互動模式。在小學階段，可明顯的看出學 童較常和自己同性別的同儕在一起，彼此的互動較頻繁。教師在學童的 同儕互動中也扮演著重要的角色，透過課程的設計與安排，教師可以協 助學童製造更多的互動機會。在學校裡，遊戲常常是學童主要的互動行 為，透過遊戲，呈現出同儕間互動關係的真實樣貌，個體和同儕間的互 動模式可以從觀察個體參與遊戲的方式來窺探一二，而遊戲的行為多發 生在下課期間，因此，下課期間也是教師觀察學童同儕互動關係的最佳 時機。

視障學童和同儕間的互動關係可以透過策略的運用，以及培養正確 的態度，教導適切的言語表達方式等來改善視障學童的同儕互動關係。