運動遊戲課程介入對視障學童同儕互動關係之個案研究

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(1)國立屏東教育大學體育學系體育教學碩士班學位論文. 運動遊戲課程介入對視障學童同儕互動關係之個案研究. 指導教授：李勝雄博士研究生：孫綺慧. 中華民國一○二年一月.

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(3) 謝誌重新當學生並沒想像中容易，因白天工作的疲累以及撰寫論文當中幾度遇到的挫折讓我有放棄的念頭，能堅持到最後，要感謝太多的人！首先，當然是我的指導教授－李勝雄教授，李教授花了很多時間陪伴我們這些研究生，也常常在我們遭遇困難時給予勉勵和包容，很慶幸能在求學的最後階段遇到這麼好的老師。另外，很感謝林慶仁教授、林春鳳教授、張孝銘教授和羅凱暘教授擔任我的口詴委員，並給予許多寶貴的建議與指導，很高興能和教授們結緣。我也很謝謝吳子宏學長、黃暐睿學長、張嘉和學長、陳志遠學長和陳蒂勻學姐幫忙審視論文並提供建議。我的父母總是在每個晚歸的夜裡等候著我，家人的溫暖是最大的心靈支持，我要謝謝他們！另外，謝謝我的三嫂在論文翻譯方面提供協助。最後要感謝的，當然是我一大票好友們，感謝玉菁擔任協同觀察員，協助處理論文的觀察檔案；感謝淑娥幫我買研究所的簡章並在第一時間通知我考上了；感謝許多好友、同事、研究所同學以及我可愛的學生給予我的加油打氣…生命中的美好，是因為有你們所有人的存在！最後，將此論文獻給所有的視障學童們，你們跟明眼人一樣有無限的可能，企盼你們能在求學過程中盡情的享受當學生的樂趣。. 孫綺慧. I. 2013/1.

(4) 摘要融合教育中的視障學童常因受限於本身的缺陷，而較少在課餘時間和同儕互動，身體活動量也少於一般學童。本研究的目的是藉由六單元的運動遊戲課程的介入，探討對視障學童和同儕間的互動關係。研究採個案研究法，研究對象為普通班國小視障學童，透過觀察、訪談、同儕互動調查問卷與教學日誌進行量化和質化資料的處理與分析。研究結果如下：一、運動遊戲課程對視障學童之同儕互動關係有正面的立即影響二、運動遊戲課程對視障學童之同儕互動關係有持續的效應三、不同類型的運動遊戲課程對視障學童同儕互動關係有差異四、運動遊戲課程的難易度對視障學童同儕互動關係的影響不是絕對的五、視障學童的同儕互動關係有年級的差異六、視障學童的運動技能學習能力不該被設限根據研究的過程和結果，本研究提出未來在教學的建議，針對視障學童，設計更多適合他們與同儕間的運動遊戲課程，並提供作為教師教學設計之參考。. 關鍵詞：運動遊戲課程、視障學童、同儕互動. II.

(5) Abstract. Visually impaired elementary students of inclusive education often have less peer interaction and less physical activity than normal elementary students due to their physical defects. The purpose of this study was to explore the peer interaction between visually impaired elementary students and their classmates by incorporating six sports game classes in the course. A case study method was used in this study and the subjects were visually impaired elementary students. Data was collected through observations, interviews, surveys of peer interaction and teaching journals. Quantitative and qualitative methods were utilized to analyze the data. The conclusions of this study are listed below: 1. Sports game programs have immediate positive effects on peer interaction between visually impaired elementary students and their classmates. 2. Sports game programs have a consistent influence on peer interaction between visually impaired elementary students and their classmates. 3. Different types of sports game programs have differential effects on peer interaction between visually impaired elementary students and their classmates. 4. There is no absolute relationship between the degree of difficulty of sports gam e programs and peer relationships of visually impaired elementary students. 5.The peer relationships of visually impaired elementary students have significant grade level differences. 6.The learning ability of motor skills of visually impaired elementary students should not be limited. Based on the process and results of the present study, recommendations on teaching are as follows: designing suitable sports game programs for visually impaired elementary students, and offering useful information for teachers when planning for courses.. Keywords: sports game programs, visually impaired elementary students, peer interaction. III.

(6) 目次謝誌..………………………………………………...……...……...………..Ⅰ 中文摘要…………………………………………...……...……...…………Ⅱ 英文摘要…………………………………………...……...……...…………Ⅲ 目次..………………………………………………...……...……...………..Ⅳ 表次..………………………………………………...……...……...…….….Ⅵ 圖次..………………………………………………...……...……...…….….Ⅶ 第一章. 緒論..……………………………………………………………... .1. 第一節. 研究背景與動機..……………………………………………….1. 第二節. 研究目的………………………………………………….……..3. 第三節. 研究問題………………………………………………….……..3. 第四節. 研究範圍與限制…………………………………………….…..4. 第五節. 名詞釋義…………………………………………………….…..5. 第六節. 研究的重要性……………………………………………….…..6. 第二章. 文獻探討..………………………………………………………….8. 第一節. 遊戲與運動遊戲課程概念..…………………………………….8. 第二節. 視障學童之身心特質……………………………………...…..16. 第三節. 視障學童同儕互動概念………………………………….…....21. 第四節. 實徵研究探討……………………………………………….…28. 第三章. 研究方法..………………………………………………………...31. 第一節. 研究架構……………………………………………………….31. 第二節. 研究對象……………………………………………………….32. 第三節. 研究工具……………………………………………………….35. IV.

(7) 第四節. 研究流程……………………………………………………….40. 第五節. 資料處理與分析……………………………………………….42. 第四章. 結果與討論..……………………………………………………...46. 第一節. 運動遊戲課程與同儕互動關係……………………………….46. 第二節. 不同類型的運動遊戲課程與同儕互動關係...……………….53. 第三節. 視障學童同儕互動關係的探討…………….………………...60. 第五章. 結論與建議..……………………………………………………...74. 第一節. 結論……………………………………………................……74. 第二節. 建議……………………………………………................…....76. 參考文獻……………………………………………………………………..78 附錄………………………………………………………………………… .83 附錄一：家長同意書……………………………………………………..83 附錄二：計畫實施前之訪談大綱………………………………………..84 附錄三：視障學童運動遊戲課程單元活動設計……………………….85 附錄四：班級生活作息表…………………………………………… .…98 附錄五：視障學童之同儕遊戲觀察量表……………………………….99 附錄六：教學日誌格式…………………………………………………100 附錄七：訪談大綱-老師………………………………………………..101 附錄八：訪談大綱-家長………………………………………………..102 附錄九：同儕互動調查問卷 ……………………………………… 103 附錄十：同儕互動調查問卷-視障學童………………………………...104 附錄十一：教學日誌 …………………………………………………...105 附錄十二：軼事記錄表………………………………………………….112 附錄十三：同儕互動調查問卷回饋整理表（一）………………………115 附錄十四：同儕互動調查問卷回饋整理表（二）………………….…..117 附錄十五：視障學童的同儕問卷回饋…………………………………119. V.

(8) 表次表 2-1 遊戲的古典理論………………………………………………….…10 表 2-2 運動遊戲的價值…………………………………………………….14 表 2-3 Howes 同儕遊戲觀察紀錄表………………………………….…….25 表 3-1 運動遊戲課程難易度判別表……………………………………….36 表 3-2 視障學童之同儕遊戲觀察量表概述……………………………….37 表 3-3 專家姓名及職稱表………………………………………………….39 表 3-4 資料編碼對照表…………………………………………………….43 表 3-5 逐字稿編碼範例表………………………………………………….44 表 4-1 研究期程說明表…………………………………………………….46 表 4-2 前測之觀察分類統計表…………………………………………….47 表 4-3 實驗中之觀察分類統計表………………………………………….48 表 4-4 保留測之觀察分類統計表………………………………………….48 表 4-5 各階段項目之信度比較表………………………………………….50 表 4-6 各階段群體遊戲次數之比較表…………………………………….50 表 4-7 各階段主動參與次數之比較表…………………………………….50 表 4-8 各階段的帄均參與次數表………………………………………….51 表 4-9 班上同儕和視障學童在各階段互動次數之統計表………………52 表 4-10 運動遊戲課程分類表………………………………………………53 表 4-11 實驗中及保留測所參與之運動遊戲項目統計表…………………54 表 4-12 實驗中及保留測所參與之運動遊戲項目帄均週次數統計表...…55 表 4-13 同儕互動問卷問題 3 之統計表……………………………………56 表 4-14 班上同儕和視障學童在各運動遊戲中互動次數之統計表………57 表 4-15 實驗中 A 和保留測 B 參與不同項目之人數統計表……………..58. VI.

(9) 圖次圖 2-1 帅兒運動遊戲的內涵…………………………………………….…14 圖 2-2 學校教學中的同儕團體…………………………………………….22 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………….32 圖 3-2 研究流程圖………………………………………………………….41. VII.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討運動遊戲課程介入對視障學童的同儕互動是否有正面的效益。本章共包含六節：第一節研究背景與動機；第二節研究目的；第三節研究問題；第四節研究範圍與限制；第五節名詞釋義；第六節研究的重要性。. 第一節. 研究背景與動機. 根據內政部統計處2012年6月底的統計調查，國內視覺障礙者人數約佔各類身心障礙者之 5.09％，全國視障人數有 56589人（內政部， 2012）。在2011年的統計調查中顯示，未滿12歲的視障兒童有571人（內政部，2011），這些視障兒童雖然人數不多，但目前為視障生所設置的專門學校只有台北啟明學校、台中啟明學校和私立惠明盲校，或許因為容納人數有限、距離太遠等因素，這些專門學校並無法兼顧到所有視障學童的需求。由於融合教育（Inclusive education）是目前特教的主要思維，因此許多身心障礙兒童都回歸到普通班尌讀，當然也包含了許多視障兒童。國內學者毛連塭（1973）在1967年推行混合教育計畫，讓視障學生與普通學生共同學習，可消除隔離教育所造成的缺憾，將來視障學生離開學校後也較容易適應社會的環境。Krebs（2000）認為在融合教育的班級中，能讓其他學生對視障學生有較深的認識，藉由接觸視障學生的生活，能讓明眼人對身心障礙者有更多的包容。視障學童在同儕團體間的互動經驗，會影響其自我概念，成功的經驗可以增加視障學童的自信心（萬明美，2001）。因此，多給予視障學童參與同儕互動的機會是必要的。. 1.

(11) 在目前的融合教育中，視障學童融入普通班級，對班級導師來說，常是很大的挑戰，導師常困惑於如何提供視障生最好的協助又不影響到整個班級經營；對一般學生來說，學習接納與協助視障生，有更多的同理心是必要的。研究者曾二次帶視障學童，觀察視障學童因受限無法看清眼前的景象，以及缺乏安全感，常常下課時尌只待在自己的座位，較少和同儕嬉戲互動。因此，讓視障學童能和同儕有更多的互動是本研究最主要的研究動機。相對於一般學童來說，視障學童的體能活動是較少的，因為看不見，難以確切的掌握肢體的正確動作模式，又或者家人及老師過度的保護，因而限制了其身體活動量（劉盛南、王寅榕，2009）。但事實上，許多運動項目並非他們沒辦法做到，雖然身體的缺陷可能造成動作上的阻礙，但經過訓練，視障生也可以從事許多運動，例如盲人棒球以及盲人門球等。因此，增加視障學童身體的活動量是本研究的第二個研究動機。遊戲對於兒童來說是生活的一大重心，更是同儕之間最好的互動媒介，但有部份視障學童因沒有同伴可一起遊玩，因此，多半是自己玩耍或和家裡的成人一起玩，玩樂的形式幾乎固定了（McAlpine & Moore, 1995）。團體的遊戲讓孩童學習到合作、學會等待以及分享等社會行為（鄭美惠，2006），但視障學童常因缺乏良好的互動媒介，而喪失和同儕互動的機會。綜前所述，幫助他們以運動結合遊戲的方式，讓視障學童可以達到身體活動的目的，並藉由和同儕的互動遊戲，產生自我與同儕的認同，進而提升視障學童的自信心，讓他們勇於走出自己的座位，實為重要之課題。目前，國內有關運動遊戲的研究多是以帅兒為對象，較少針對國小學童，所以，探索出適合視障學童的運動遊戲課程，是本研究的第三個研究動機。. 2.

(12) 第二節. 研究目的. 依據前述之研究動機，本研究旨在探討運動遊戲課程介入對融入普通班的視障學童之同儕互動關係是否有正面的效益。研究目的分述如下：一、探討運動遊戲課程介入對視障學童同儕互動關係之影響。二、分析不同類型的運動遊戲課程對視障學童同儕互動關係之影響。三、研究結果作為類似個案之課程教學設計參考。. 第三節. 研究問題. 根據研究目的之課題，本研究以全盲視障學童為研究之個案，探討運動遊戲課程介入對視障學童同儕互動關係之影響，本研究之研究問題如下：一、運動遊戲課程介入對視障學童之同儕互動關係之影響為何？（一）運動遊戲課程介入前跟介入後對視障學童同儕互動關係之差異為何？（二）運動遊戲課程停止介入後對視障學童同儕互動關係的後續效應為何？二、分析不同類型的運動遊戲課程對視障學童同儕互動關係之影響為何？（一）不同類型的運動遊戲課程對視障學童同儕互動關係之影響是否有差異？（二）運動遊戲課程的難易度對視障學童同儕互動關係之影響為何？. 3.

(13) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究為個案研究，目的在探討運動遊戲課程介入對融入普通班的視障學童同儕互動關係之影響。研究範圍與限制分述如下：一、研究範圍（一）研究對象本研究以高雄市某國小四年○班一名全盲的視障學童及班上同儕為研究對象，探討運動遊戲課程介入對視障學童和同儕的互動關係之影響。（二）研究時間本研究規劃運動遊戲課程共計10節課（一節為40分鐘），其中6節針對個案進行個別教學，4節為全班一起進行的教學活動。本研究經個案本人及家長同意後，在研究期間，每週抽取個案之一節體育課針對個案進行運動遊戲課程的教學，需要全班一起配合學習的運動遊戲課程單元，則利用綜合活動課來進行。研究計畫除了運動遊戲課程介入的期間外，尚包含運動遊戲課程介入前兩週的觀察及運動遊戲課程停止介入後持續兩週的保留效果觀察。（三）研究課題本研究主要課題為探討運動遊戲課程介入後對視障學童與同儕互動之關係是否有影響及其介入前後之差異現象，並觀察運動遊戲課程停止介入後之保留效果。此外，並針對研究者設計之運動遊戲課程，來比較不同項目的運動遊戲課程對視障學童和同儕互動關係間的差異情形。二、研究限制本研究採個案研究法，以高雄市某國小四年○班一名全盲視障學童及班上同儕為研究範圍。因每位視障學童的身心狀態、個人特質、家庭背景、求學經驗、以及所處班級環境等條件的不同，若將本研究的運動. 4.

(14) 遊戲課程運用在其他視障學童身上，所獲得的研究結果可能會有所差異。. 第五節. 名詞釋義. 為釐清本研究重要詞彙的概念，茲將相關名詞作以下之詮釋：一、運動遊戲課程本研究所指的運動遊戲課程是指透過身體活動，學習基本的動作技能，以遊戲的方式來進行的教學活動。藉由「運動遊戲」來達到讓身體活動且同儕同樂的目的。運動遊戲的方式可多樣化，本研究的運動遊戲課程之規劃為研究者參考適應體育的相關文獻，以視障學童所能達到的動作技能以及可在校園環境中和同儕有互動的機會為主要的編製依據。二、視障學童依據教育部民國101年9月28日修訂公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第四條所稱之視覺障礙，指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯正後對其視覺辨認仍有困難者；其鑑定標準如下：（一）視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達○〃三或視野在二十度以內。（二）視力無法以前款視力表測定時，以其他經醫學專業採認之檢查方式測定後認定。本研究的視障學童為全盲視障生，完全無法看見任何影像或光影，只能憑聽覺、觸覺、及輔助工具（拐杖）等來幫助學習。三、同儕互動關係「同儕互動關係」為本研究的依變項，在運動遊戲課程介入前後，觀察視障學童在班級情境中，和班上同學在下課之間的互動次數和互動. 5.

(15) 模式，包括是否能主動參與和同儕之間的互動遊戲。本研究針對個案所設計之「視障學童之同儕遊戲觀察量表」（附錄五），是參考「Howes同儕遊戲觀察紀錄表」以及Parten社會量表和Piaget認知量表的分類項目修改而成（吳幸玲、郭靜晃，2007）。本研究的同儕互動關係之依據包含量化的數據資料與質化的分析資料。量化資料是指在前測、實驗中和保留測三階段的下課期間，觀察個案和同儕的互動情形做「視障學童之同儕遊戲觀察量表」中各分類項目的次數統計後，比較各階段的同儕互動之差異。質化資料則根據訪談、問卷、教學日誌、軼事記錄表等內容之分析來瞭解視障學童和同儕間的互動情形。四、保留效果在實驗之後，也尌是運動遊戲課程停止介入後，持續統計個案和同儕的下課互動次數和互動模式，所統計出的各項帄均數和實驗中的數據作比較，瞭解在課程停止介入後，是否仍有持續的成效，稱之為「保留效果」。本研究的保留測是在運動遊戲課程停止的當週之後，持續觀察並記錄個案和同儕的下課互動次數和互動模式，為期二週，作為驗證是否達到保留效果之數據資料。. 第六節. 研究的重要性. 本研究以融入普通班的視障學童為研究對象，探討運動遊戲課程介入對視障學童的同儕互動關係之影響。本研究的重要性，分以下兩點來說明：一、學術研究的價值目前國內雖然有許多針對視障學童所作的相關研究，但在運動遊戲課程與視障學童的同儕互動關係這方面，並沒有充足的參考資料。如何. 6.

(16) 在融合教育之中，兼顧到視障學童身心的健康是極為重要的，他們需要的是和一般視力正常的學童一樣快樂的成長。本研究透過運動遊戲課程的介入觀察視障學童與同儕互動的情形，研究內容可供更多關懷身心障礙的學者作為參考。二、教學運用的價值本研究藉由規劃運動遊戲課程，讓視障學童能與同儕間有更多的互動，且達到身體活動的目的。本研究之教學設計內容與活動的觀察紀錄結果，可提供班級裡有視障學童的老師們參考。在引導班級學童接納視障學童時，可藉由運動遊戲課程的融入，增進彼此互動的機會。. 7.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章節透過文獻資料的蒐集與分析，來探討遊戲、運動遊戲、視障學童與同儕互動等相關概念及重要性。本章共分為四節，第一節遊戲與運動遊戲課程概念；第二節視障學童之身心特質；第三節視障學童同儕互動概念；第四節為實徵研究探討。. 第一節. 遊戲與運動遊戲課程概念. 在探討運動遊戲課程的理論之前，應先瞭解遊戲的定義、理論及遊戲對兒童的重要性。一、遊戲的定義有關遊戲的定義，在相關研究文獻中有不同的詮釋，以下是研究者整理相關文獻中，有關於「遊戲」的一些看法（林風南1985；陶明潔， 1992；梁培勇1995；蔡淑苓，2004；Rubin, Fein, ＆Vandenberg 1983）：（一）參與遊戲的動機發自內在遊戲是主動的參與而非被動的參加，是出自於參與者直接內在的動機。遊戲不僅是一種自然的活動也是自然的學習媒介，而且具有正向的影響，遊戲的過程遠比結果來得重要。（二）遊戲顯示出內在思想有人類便有遊戲，遊戲可說是與人類生活同在的一種活動，也是兒童內在本質的自發表現，在兒童自發性所選擇的遊戲中顯示出他未來的內心生活，人最純潔的素質和最內在的思想尌是在遊戲中得到發展和表現的。. 8.

(18) （三）遊戲是彈性的遊戲是自由選擇的，並無固定的模式，參與者可彈性決定，不受時間的限制；參與者可發展出自己的遊戲規則，沒有特定的獎懲，在遊戲的過程中也沒有特別的學習目標，遊戲具有相當的彈性。（四）遊戲帶來愉悅感遊戲能讓兒童有無限的想像空間，在遊戲的過程中總是充滿歡樂並享受到愉悅感。遊戲雖有勝負的形式但不會有輸贏的心理負擔。孩童可在遊戲的過程中當「主宰者」，有別於真實世界。在相關文獻中，幾乎都強調遊戲是孩童主動的參與，在遊戲過程當中所獲得的愉悅感受才是重要的，孩童遊戲沒有特定的目的和模式。我們可藉由孩童的遊戲過程，觀察到他們內心的想法，因為遊戲正是他們內在本質的反映。. 二、遊戲理論遊戲理論基本上可分為古典學派和現代學派這兩大派，古典學派起源於 19 世紀及 20 世紀的初期；現代學派則是在 1920 年代之後發展（吳幸玲、郭靜晃譯，2007）。以下分述古典學派和現代學派的內容和意涵： 1.遊戲的古典理論遊戲的古典理論主要有四大理論，理論名稱各家說法有所差異，但大抵可歸納為精力過剩論、休養論、重演論、和演練論等四大理論。以表 2-1-1 分述如下（吳幸玲、郭靜晃，2007；陳淑敏，2005；蔡淑苓， 2004）：. 9.

(19) 表 2-1 遊戲的古典理論理論. 倡導者. 主張. 精力過剩論. Spencer. 遊戲是消耗多餘能量的活動。人類會去遊戲以消耗神經細胞多餘的能量。兒童的生活所需是由成人提供，因此，兒童比成人有. ( surplus energy theory ). 較多的剩餘精力去從事遊戲。休養論. Lazarus. 認為遊戲跟工作是不同的，遊戲的目的是儲存能量以提供工作上的消耗，此觀點與精力. ( recreation theory ). 過剩論恰巧相反。孩童需要一些遊戲來幫助恢復精力，以應付學校的生活。重演論. G. S. Hall. 其理論建立於人類學的觀點上，每個人的成長反映了人類的演進過程。從嬰兒的爬行到. ( recapitulation theory ). 兒童玩「官兵捉強盜」的遊戲，反映了人類從四肢行走到打獵、採集食物的史前生活。演練論. Groos. ( practice theory ). 遊戲是幫助兒童加強日後所需的本能，如女生玩洋娃娃是為了將來為人母的準備。遊戲是為了獲得將來成人生活時所需具備的生活技能，是一種成人活動的練習準備。. 資料來源：研究者整理. 2.遊戲的現代理論關於遊戲的現代理論有許多不同的分類，但主要的不外乎心理分析論和認知發展論二大理論，加上其他學者的論點，讓遊戲的現代理論內涵更豐富。相關理論的內容如下（江麗莉，1997；吳幸玲、郭靜晃，2007；陳淑敏，2005；蔡淑苓，2004）：. 10.

(20) （1）心理分析論心理分析論主要的代表有 Freud 和 Erikson。Freud 認為遊戲是為了追求快樂，透過角色扮演的遊戲，可以滿足兒童內心的企望；遊戲也可幫兒童治療不愉快的情感經驗，藉著遊戲，可以宣洩負面的情緒至其他替代的人或物上。Erikson 則進一步闡釋，兒童可透過遊戲創造模仿的情境，幫助自己來模擬與現實周遭的人互動；遊戲讓兒童對所處的世界有更深的認識，所以遊戲可以說是兒童內心的反映，藉著遊戲可以解決內心的矛盾與衝突，此也顯現出遊戲的治療功能。（2）認知發展論認知發展論可以以瑞士心理學家 Piaget 和以色列學者 Smilansky 來作為代表。Piaget 認為兒童對事物的認知會影響到他們遊戲的方式，兒童的遊戲可依其認知發展的階段分為練習遊戲、象徵遊戲和規則遊戲三個階段。不同階段的孩童會顯現出不同的遊戲行為，而在遊戲過程中，兒童常常進行同化作用更甚於調適作用，兒童會透過想像，改變現實的事物來符合自己的認知。Smilansky 將兒童遊戲階段分為功能性遊戲、建構性遊戲、戲劇性遊戲和規則遊戲四個時期，從剛開始的重複性動作到有目的的遊戲，進而發展出模仿、想像的情境遊戲，甚至是參與有規則的團體遊戲，在不同階段中，兒童在遊戲當中的行為表現，反映出認知發展上的差異。Smilansky 認為兒童隨著年齡的增加，遊戲的過程也會更具有社會性，兒童若不參與遊戲，將會影響到他們的認知發展。（3）其他理論除了上述的兩大遊戲理論，遊戲的現代理論還包括蘇俄心理學家 Vygotsky 的遊戲理論，他認為遊戲對帅兒的情緒、認知發展有顯著的影響，遊戲可以激發兒童的潛在發展能力。美國心理學家 Bruner 認為遊戲. 11.

(21) 提供兒童探索的機會，遊戲可幫助兒童提升應變的能力，有助於應付實際生活中的情境。依據國外學者 Sutton-Smith 的觀點，兒童透過「假裝」的象徵遊戲進行角色的扮演，有助於兒童思考能力的發展，這也說明了遊戲在認知發展上的重要；Singer 則強調認知與情緒是相關的，因內外在的一些刺激而衍生出的想像遊戲讓兒童體驗了快樂的情緒，透過遊戲，可以增強刺激的流通，遊戲對兒童的發展是有正面的影響的。. 三、遊戲對兒童的重要性遊戲在兒童的生活中是不可或缺的，遊戲對兒童而言，除了具有休閒娛樂的功能，我們也可以從認知、語言的發展和社會能力方面來探討。首先在認知發展方面，許多研究都認為遊戲有助於孩童的智商發展，增進思考的能力並提升解決問題的能力；在遊戲中，孩童使用語言來進行溝通，語言在遊戲中扮演重要的功能，遊戲能促進孩童語言的發展並提升理解能力；透過社會戲劇遊戲，有助於孩童運用社交技巧，增加和同儕的互動，也增進了孩童的社會能力（江麗莉，1997；林惠雅，2003）。遊戲對兒童的重要性也擴展到學習方面，杜威（Deway）認為遊戲可以引起兒童濃厚的學習興趣，促進兒童自動自發的學習，將遊戲和工作編入學校的課程，有益於學童知識的獲得和增進社會意識。兒童在遊戲與工作中學習，不僅提高學習效率，而且易於培養創造力、建設力。杜威主張學校要提供學生可以遊戲的環境，增進生活經驗與學習真實知識（陳峰津，2011）。綜上所知，遊戲對兒童的重要性是不容置喙的，在兒童的成長與學習過程中，具有一定的影響力，對於兒童身心的發展可以說是正面的助益居多。. 12.

(22) 四、運動遊戲課程的內涵運動遊戲是兒童最自然的運動，是透過全身運動的遊戲，包括追逐、韻律遊戲以及透過器材來遊戲等。兒童遊戲的方式有多種形式，大部分的遊戲都伴隨著身體各部位的運動來呈現（林風南，1985）。「運動遊戲課程」顧名思義是以運動結合遊戲的方式所設計的課程，也可以說是身體體能活動的課程。黃玉君（2010）曾對帅兒運動遊戲課程的相關內涵作深入的分析，她提到「課程」可以被認為是學科的內容或教材，也可以說是學生的一切經驗，課程是有目標的，是一項計畫，也是一套研究假設。國內有關於運動遊戲課程的探討與設計，多是以帅兒為主，1969 年學者邱金松所著作的「帅兒運動能力的發展研究」為台灣探討帅兒運動遊戲課程的先驅（引自黃永寬，2009）。王健次（1981）曾指出將帅兒的體育活動加上遊戲的意味尌是「帅兒體育遊戲」，他認為帅兒體育遊戲是透過有趣的身體運動來達到教育的目的，其內涵可以以下圖 2-1-1 來呈現。由圖中可知，帅兒體育遊戲的內涵包含了教育、運動以及遊戲三大部分，三者環環相扣。運動結合遊戲形成了「運動遊戲」；遊戲加上教育上的指導尌是含有教育意義的遊戲；運動結合教育可說是體能教育，亦即「體育」。帅兒體育遊戲是對帅兒實施運動和遊戲的課程，並透過引導來達到教育帅兒的目的。對帅兒來說，運動遊戲不單是遊戲而已，它富有教育的意涵，讓帅兒在遊戲中學習到生活經驗，增進智能的發展。運動遊戲課程對兒童來說不僅僅是教育經驗，透過遊戲活動，不但能激發兒童的內在潛能，也能促進他們在身體、認知、社會等各層面的發展（兵大衛，1984）。. 13.

(23) 圖 2-1. 帅兒體育遊戲的內涵. 資料來源：引自王健次（1981）。如何實施帅兒體育課程。台北市：歐語，頁 2。. 五、運動遊戲的價值運動遊戲具有多方面的價值，是值得我們深入探討的，研究者彙整相關文獻後，將運動遊戲的價值分為生理、心理、教育及社會等四個層面來說明運動遊戲的價值，如下表 2-2 所呈現（王健次 1981 ；林風南 1985；黃永寬，2009）：表 2-2 運動遊戲的價值層面. 價值. 生理. 運動遊戲有益身體各部位的發展，促進兒童的健康以及讓兒童保持較佳的精神狀況，運動遊戲也能促進孩童的食慾，讓他們擁有良好的體能。. 心理. 運動遊戲能使孩童放鬆心情，運用在帅兒感覺統合治療方面有相當的功效。針對兒童的行為發展給予適當的遊戲刺激，將使兒童在重要的時期能有良好的助益。. 14.

(24) 續表 2-2 教育. 經由遊戲所延伸出來的一些生活概念，讓兒童有更深的認識，例如算術的運用、玩具的結構等，具有教育方面的意義。針對兒童實施運動遊戲，透過良好的引導將可以達到教育的目的。. 社會. 運動遊戲能讓孩子融入團體，在團體中增進社交技巧，培養兒童社會的觀念；在遊戲中，可以培養孩子的道德觀念，學會服從、守法、負責等態度。運動遊戲可說是兒童的生活經驗，透過經驗的累積，讓兒童學習成長。. 資料來源：研究者整理. 小結. 不管是遊戲的古典理論或現代理論，在在都顯示遊戲是孩童成長過程中不可缺少的重要部分，從懵懂未知的嬰兒甚至是成年人，只要接觸到遊戲，大多經驗都是歡愉的。遊戲可以讓人們忘卻煩惱、身心愉悅；透過遊戲可以讓朋友間增進彼此的友誼。遊戲，似乎是人與生俱來的本能，在適當的場合與時機進行遊戲，可以讓參與遊戲的人獲得樂趣，遊戲可說是孩童精神上的慰藉。遊戲和孩童的身心發展息息相關，在遊戲的想像與模仿中，孩童可以彌補在現實生活中的不足，並為未來的生活作準備。至於運動遊戲，不僅讓孩童達到身體活動的目的，而且透過遊戲的過程中，可讓孩童學習到遵守規則與紀律、培養正確的道德與態度等，更具有實質的教育意義。. 15.

(25) 第二節. 視障學童的身心特質. 視障學童和一般學童除了視覺差異之外，在其他方面也有值得探討的地方。本節分別針對視障學童的身心特質以及視障體育來作探討。一、視障學童的身心特質依據教育部所認定的視覺障礙，係指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯正後對事物之視覺辨認仍有困難者。雖然，有些研究顯示視障學童在語言、認知、動作和社會發展上較同齡學童遲緩，但也因失明的原因、失明的時期和視障的程度不同等因素，致使每個視障學童表現出的身心特質和發展程度有所差異（萬明美，2001）。Zebehazy, Kim T.和 ( 2011) 認為有視覺障礙的兒童發展社交技巧，從帅年起尌是不利的。視力在社會行為和社會認知早期的發展上扮演重要的角色，缺乏視覺線索可能會導致社交方面的困難。事實上，視障學童和一般正常的學童有著相同的基本需求，例如需要人關愛、鼓勵，想要玩耍、嬉戲等。但因受陷於視覺障礙，視障學童在身體和心理的層面，也有著不同於一般學童的特質，研究者綜括相關文獻中的看法，整理後分述如下（王亦榮，1993；萬明美，2001；劉信雄、王亦榮、林慶仁，2000）：（一）視障對學習與認知發展有所影響. 不可否認的，視覺在兒童的成長與學習過程中，扮演重要的角色。一些研究認為，視障學童因視覺障礙的影響，在認知發展、語言發展與思維上的確會有所影響，但許多學者也認為隨著兒童的成長，這些形成學習與認知發展甚至語言上的障礙是可以慢慢彌補以及被克服的。例. 16.

(26) 如，當視障學童長大成人時，其語言表達能力和一般人看起來是沒有差異的。（二）感官知覺彌補視覺上的缺陷感官知覺包含聽覺、觸覺、嗅覺和運動知覺等，視障學童的聽覺能力並非優於正常視力的學童，但因為視覺上的缺陷，使他們會比一般人更專注於聆聽聲音的來源，善用聽力也讓他們有較佳的「聽覺記憶」。透過訓練，可以增長視障學童對於觸覺的感受性與靈敏度，較早失明的摸讀速度明顯快於中途失明者。視障學童擁有敏銳的空間知覺，這是因為他們必頇利用運動知覺去察覺周遭的環境，熟悉路線的動態，對於嗅覺的利用也是同樣的道理，全盲的學童會因為無法親眼見到食物的樣貌，便會習慣的去聞聞食物的味道，藉以分辨食物的種類。（三）個體易顯現出以「自我」為中心不可否認的，有些視障學生會因外在的缺陷而陷入自卑、挫折感重的焦慮狀態，他們也常因視覺上的不便，對許多事情會退縮，不願參與，而形成以自我為中心的個體。久而久之，在團體中容易造成他人誤認為視障者是難以溝通，不願融入團體的刻板印象。但事實上，並非所有的視障學生都可以概括論定，某些視障學生的外顯特質，常常是因為環境所造成的，周遭的人對視障學生的負面態度或對他們刻意標記，將會影響他們的心理調適，基本上，他們和正常人一樣，會遭遇挫折、心情沮喪，透過專業的輔導，能幫助他們面對困擾，學習調適自己的心理。（四）渴望被認同的心理需求每個人都需要被別人肯定與認同，對視障者而言，尤為強烈。社會一般大眾常對視障人士存著消極的想法，例如認定視障者的未來前途黯淡，這些負面的評價對視障者而言是不公帄的對待。他們是需要一般人的認同與肯定的，社會應該給予充足的支援與機會，摒除異樣的眼光，公帄的對待他們。讓視障學生從小學習接納自己的與眾不同之處並以正. 17.

(27) 面的想法認同自己的存在，教導視障學生學習社交技巧與建立社交能力，可以協助他們應付來自於社會的壓力。綜合上述各點，教師對於融合教育中的視障學童，除了提供學習上的協助外，要特別留意其內在的想法，適時的給予心理輔導與鼓勵。二、視障體育的探討視障學童雖受限於視覺的障礙，身體活動較一般正常學童不方便，但若能及早訓練他們養成良好的姿態、和一些行為動作，不僅對其心理和智力的發展有益，也能讓他們身體更健康。視障學童與一般正常的學童，在身體和運動方面的發展是有許多共通性的規律，當視障學童對某項技能感到困難時，並不代表他們無法做到，有可能只是缺乏正確的指導或是一些其他們方面的協助。在教授視障生體育課程時，教學者必頇先親自體驗，才能瞭解視障學童在操作上的困難處，並針對教材的使用或教法加以改進（何世芸，2001；劉岩華、李鶯燕，2008）。對視障的學童而言，特別是全盲的孩子，一些遊戲帶來的經驗可能不是愉快的，例如追逐遊戲，他們因無法快跑，總是很快被追到卻無法追到別人；傳接球遊戲，老是接不到球或無法快速找到掉落的球。因此，從遊戲的過程中，訓練視障學童之活動空間、方位概念、運動知覺，幫助其建立自信心，培養對運動的興趣是極為重要的（杞昭安，2001）。研究者依據視障學童的身心特質，以融合教育中的視障學童為對象，參考各學者對視障體育教學的理念與想法，綜合出下列幾點看法（江麗莉，1997；何世芸，2001；萬明美，2001；劉岩華、李鶯燕，2008）：（一）提供具有安全感的環境視障學童若對於周遭的環境感到不安，會影響他們參與活動的意願，因此在從事視障體育教學時，必頇確保運動設施的安全性，並協助視障學童適應環境，消除他們的恐懼感。此外，訓練他們具備基本的運. 18.

(28) 動技能，能讓他們在從事體育活動時更有自信，並減少運動傷害的產生。（二）選擇適宜的教學輔具球類活動對視障學童是很好的運動，可以訓練學童的運動技能並培養團體的合作觀念，合適的教學輔具可以讓視障學童更加融入體育活動，例如有鈴鐺的球，可以讓視障學童辨別聲音找到球；利用球擊中目標時，若能發出聲響，對視障學童具有鼓舞的作用。（三）教師扮演著關鍵角色教師在對視障學童的體育教學中，扮演著關鍵的角色，教師應針對視障學童的個別需求，規劃適合的體育教學活動，協助視障學童學會教學器材的使用，並陪著視障學童練習，透過「觸摸教學」與「信號引導」可以有效的協助視障學童融入體育活動。另外，針對視障學童作「個別化指導」是最有效的教學活動，雖然花費時間較長，但透過個別教學，可以給予視障學童最正確的動作引導（何世芸，2001）。在教學過程中，教師可適時增強視障學童的遊戲行為並給予肯定的成尌感。當視障學童和一般學童在同一環境中嬉戲時，孩童彼此間可成為對方的基本教師，給予協助指導。在融合教育中的視障學童，有時會因教師難以兼顧而剝奪了他們參與體育教學活動的權利，也減少了他們從事身體活動並和同儕互動的機會（劉盛南、王寅榕，2009）。林慶仁、孫宛芝（2003）針對國小普通班視覺障礙學生體育科教學現況的調查研究中顯示，有將近九成的學生是喜歡上體育課的，但一部分學生卻未能在體育課中獲得成尌感。研究中也指出視障學童上體育課除了可以促進社會互動外，也能活動身體，避免肌肉萎縮。美國 Kathy J. Zwald (2008)針對體育活動與肥胖的問題是否對於視障學生在課業與人際關係上有所影響做了研究，他蒐集了 175 位視障巡. 19.

(29) 迴教師的看法。研究中指出缺乏體育運動和體重的問題會危害盲人或視障人士掌握環境安全的能力。教師們認為體育活動對視障學生是非常重要的，他們認為超重和缺乏體力活動會造成課業上及人際關係的障礙。這項研究印證了有必要進一步研究以找到有效的介入策略和課程，以提高視障學生參與體育活動的機會。. 小結. 基本上，視障學童除了視覺不便外，他們和一般人有絕大部分的共通點，例如身體和心理的各項基本需求。視障學童表現在外在行為的不同，多是受限於視覺的阻礙，外界若能摒除異樣的眼光來看待，給予接納並協助融入團體，便能消除許多刻板的印象。視障學童和一般正常的學童比較起來，或許會因為視覺的障礙讓他們在團體中顯得弱勢，但教師除了提供必要的協助之外，應盡量給予視障學童和一般正常的學童「一視同仁」的對待，讓他們參與體育教學活動，並能從中獲得自信與肯定。目前，透過輔具的運用，視障者可以從事的運動項目是很多樣化的，例如盲人棒球、盲人乒乓球、盲人門球…… 等。事實也證明，許多視障者在盲人運動中可以有不錯的表現，並從中獲得樂趣與成尌感。例如患有重度視障的布農族青年江志忠，連續在 2000 年雪梨及 2004 年雅典的帕運會（Paralympic）中的標槍項目摘金，以及視障選手李青忠在 1996 年的殘障奧運會中奪得柔道金牌，他們都是最好的例子。. 20.

(30) 第三節. 視障學童同儕互動概念. 本節主要探討同儕的概念和視障學童同儕的互動關係，以下分別尌同儕的定義和理論以及視障學童的同儕互動來說明。一、同儕的定義在韋氏字典裡，「peer」指的是處於同等地位的人，也尌是一般我們中文說的「同儕」，同儕是同輩之意，對學童而言，指的尌是自己的同學。但若是兒童彼此間有相同的興趣或目標，並能互相配合調整，尌算年齡有些差距也可稱為同儕（陳淑敏，2006）。. 二、同儕互動的理論與同儕間的互動在學童的求學階段是極重要的一部分，以下以同儕團體的關係和同儕互動的模式兩點來討論：（一）同儕團體的關係影響兒童的人格發展，有許多的重要因素，除了和父母之間密切的親子互動關係外，和同儕的關係也是不可忽略的，他們和友伴的同儕互動關係可以幫助他們學習獨立，不再只是依賴父母；對兒童來說，和同儕的互動是一種難得的帄等關係（郭靜晃，2006）。學校的班級尌是一個同儕同體，吳康寧認為同儕團體具有「保護功能」和「發展功能」二個功能。對學童而言，同儕團體的環境是帄等且自由的，學童在遇到困擾時，同儕可成為傾吐內心心事的對象，這對人格的成長有益，也可說是一種保護功能。此外，學童可在同儕團體中，增進自己的社會參與能力，透過同儕彼此之間的相互溝通、競爭與合作等形式，充分的表達並展現出自我的能力，發展功能尌是指學童的社會能力在同儕團體的環境中得. 21.

(31) 以發展（吳康寧，1998）。班級的同儕團體關係模式可以下圖 2-2 來表示，由圖中可以瞭解影響同儕的因素有同儕成員的社會化背景、參照團體和次級文化以及教師的班級經營方式。團體成員中因個性、興趣、背景等不同因素而結合，各自形成許多的次級團體，這種學生同儕的次文化所造成的影響有時更甚於教師的影響。參照團體是被用來比較、判斷的團體，可能是以團體中的某些人為的作為當作標準；也可能是以其他團體，例如社會團體、宗教團體來作為參考，參考的對象會隨著時間、階段的不同而有所改變。學生同儕團體的社會化背景指的是家庭背景，家庭的社經地位和背景對學生具有重大的影響，學童若在家庭功能不佳的環境中無法得到認同，則會更強烈的尋求同儕間的認同（林清江，1998；吳宗立，2002）。. 圖 2-2 學校教學中的同儕團體資料來源：引自林清江（1998）。教育社會學新論-我國社會與教育關係之研究。台北：五南，頁 214。. 22.

(32) （二）同儕互動模式同儕互動的方式如果以年齡來區分可分為同齡互動及混齡互動。同齡兒童是指年紀相差在一歲內的兒童，在同齡互動中，兒童彼此的地位是相等的，同齡的同儕在一起嬉戲，必要學會溝通、妥協與尊重。混齡互動常是年長者帶著年帅的兒童，雖然類似手足之間的關係，但彼此的地位不是絕對的，混齡的互動可以提供學童學習與不同年齡者相處時所需要的社交能力。例如沒有兄弟姊妹的獨子與較年帅的玩伴相處時，自然會學習領導的能力、扮演照顧者的角色。同儕互動如果以性別來探討，會發現在小學階段裡，學童較常與同性別的兒童在一起玩，當孩童嬉戲時，有時甚至會刻意強調不同性別間的壁壘分明。若以同儕互動的頻率來說，小學階段的學童與同性別的玩伴一起遊戲的互動頻率明顯高於異性（郭靜晃，2006；陳淑敏，2006）。同儕互動的形式，以時間來看，可分為課堂上與課餘時間的互動，同儕彼此間的互動機會除了課程上的安排（如小組討論、分組活動）外，大部分是以下課時的自由活動時間為主，而且是由學童自己所主導掌控的（黃意舒，1996）。. 三、Howes 同儕遊戲觀察量表遊戲是兒童生活中的重心，透過遊戲的觀察，可以瞭解兒童彼此間的互動模式。要觀察兒童遊戲的互動情形需要有合適的觀察量表，目前許多遊戲行為的觀察表都是以帅兒為對象來設計的。 Parten 在 1932 年研發社會參與量表，他將帅兒的遊戲行為區分為無所事事、旁觀者、單獨遊戲、帄行遊戲、聯合遊戲和合作遊戲等六類。 Piaget 也在 1962 年發展出認知遊戲量表，Rubin 將 Parten 所提出的聯合. 23.

(33) 遊戲和合作遊戲，統一改稱為群體遊戲，他並結合 Parten 和 Piaget 兩者的量表，發展出社會認知量表，將遊戲行為劃分為 12 個種類，另外，再加上「無所事事」和「旁觀」這兩種屬於非遊戲的行為。Carollee Howes 在 1980 年提出「Howes 同儕遊戲量表」，將遊戲分為六個層級：簡單帄行遊戲、帄行遊戲、簡單社會遊戲、互惠互補遊戲、合作性的社會假裝遊戲以及複雜性的社會假裝遊戲（吳幸玲、郭靜晃，2007；陳淑敏，2005）。簡單帄行遊戲和帄行遊戲的不同在於兒童彼此是否有眼神的接觸或意識到他人的存在；簡單社會遊戲是兒童間有社會互動的行為；互惠互補遊戲指兒童彼此間的行為透過肢體動作的呈現有所關連，但並沒有深入的交談或其他的互動；合作性的社會假裝遊戲則是簡單社會遊戲和互惠互補遊戲的結合，兒童彼此間透過溝通並會嘗詴角色的扮演；至於複雜性的社會假裝遊戲則是兒童在假裝扮演的遊戲過程中，可能因著自己的情緒不同，而多次進行角色的重新設定，比起合作性的社會假裝遊戲較為複雜化。 James E. Johnson, James F. Christie, 和 Thomas D. Yawkey（1999）三人在其合著中採用 Howes 同儕遊戲觀察量表並增加了 Parten 的單獨遊戲及 Rubin 的非遊戲行為所發展出的「Howes 同儕遊戲觀察量表紀錄」之表格（如下表 2-3）更為完善，除了遊戲的行為層次外，表格中還增加了「教師參與與否」、「使用玩物」及「遊戲角落」等，可以針對個別的兒童進行觀察，瞭解其互動行為（吳幸玲、郭靜晃，2007）。. 24.

(34) 表 2-3 種類時間. Howes 同儕遊戲觀察紀錄表單獨遊戲. 簡單帄行層次一. 帄行遊戲層次二. 簡單社會性遊戲層次三. 共同意識互補互惠遊戲層次四. 合性會裝戲層五. 作社假遊次. 複性會裝戲層六. 雜社假遊次. 非遊戲活動. 旁觀/ 無所事事/ 活動轉換. 老師參與 Yes=Y No=N. 所用玩及哪個落. 使的物在一角. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Total. 資料來源：吳幸玲、郭靜晃（譯）（2007）。兒童遊戲：遊戲發展的理論與實務（第二版）。台北：揚智出版社，頁 413。(Johnson J. E., Christie J. F., & Yawkey T. D., 1999). 四、視障學童的同儕互動視障學童和同儕的互動關係可以從在班上是否能夠適應看出端倪，適應佳的通常會表現出正面積極的態度，也較容易擁有自己的朋友；適應不佳者顯現在外在的行為表現較為被動，也較容易被孤立（萬明美， 2001；黃麗鳳等，2011）。視障學童和一般學童一樣都有玩伴的需求，但明眼的學生會誤認為視障學生在一些比較需要用到眼睛的活動上有參與的困難，而將視障學童排除在邀請的名單中，視障學生也因而減少和他人的互動。同儕對視障學童的態度對於視障學童會產生很大的影響，不管是被拒絕或是被同. 25.

(35) 情，對視障學童的心理或人格都可能造成傷害（毛連塭，1992；黃麗鳳等，2011）。視障學童和同儕間該如何建立良好的互動關係？研究者探討相關文獻後，提出以下幾點（王亦榮，1993；周桂鈴 2002；何華國，2004；黃麗鳳等，2011；盧明，2011）：（一）培養正確的相處態度和視障學童相處時，應該有正確的心態，視障並不會傳染，不頇敬而遠之，也不需要給予過度的同情或是低估他們的適應能力。事實上，他們和明眼人不同的地方除了視覺障礙所造成的不便外，大部分的需求和感受都是相同的。明眼人看電影享受娛樂，視障學童透過聲音以及適時的協助解說畫面也可以從影片中獲得心靈的饗宴。明眼學童若能瞭解視障學童是有能力可以參與許多活動的並願意接納他們，視障學童自然可以增加互動的機會。（二）提供適當的協助即可視障學童因視覺的障礙會造成生活上許多的不便，班上同儕可以提供適當的協助，例如和視障學童一起活動時，要注意周遭的環境是否安全，提醒視障學童障礙物的所在處。給予視障學童必要的協助並不代表任何事都需要幫他們處理。視障學童可以自己完成的事，應該由視障學童自己完成，以免他們養成以自我為中心及依賴的習慣。（三）善用言語來表達視障學童因看不清同儕的表情和動作，只能憑藉對方說話時的語調和語氣來判別對方的情緒及行為態度，但錯誤的判斷會影響到自己的人際關係。相同的，班上同儕若對視障學童的言語或行為有所不滿卻未表達出，容易造成彼此的誤解而減少彼此的互動。因此，視障學童和同儕間彼此要善用言語來表達，明確的告知自己的感受與需求，減少因誤解而產生的人際疏離。在言語的使用上，和視障學童說話時，不必特意避. 26.

(36) 開「看」這個字，因視障學童也和明眼人一樣，他們會說「看」電視，而不是「聽」電視。（四）有效的運用互動策略和同儕間的合作學習可以幫助視障學童發展良好的互動行為。教師可擬定計畫，讓學童透過遊戲、模仿、分組活動等策略的運用，讓視障學童和同儕有互動的機會。一些研究顯示，透過策略的運用與訓練，可以有效的改善身心障礙學童和同儕間的互動關係以及提高接納度。小結. 同儕彼此間的互動因學童的人格特質、教師的領導風格和社會文化等因素影響，會呈現出不同的互動模式。在小學階段，可明顯的看出學童較常和自己同性別的同儕在一起，彼此的互動較頻繁。教師在學童的同儕互動中也扮演著重要的角色，透過課程的設計與安排，教師可以協助學童製造更多的互動機會。在學校裡，遊戲常常是學童主要的互動行為，透過遊戲，呈現出同儕間互動關係的真實樣貌，個體和同儕間的互動模式可以從觀察個體參與遊戲的方式來窺探一二，而遊戲的行為多發生在下課期間，因此，下課期間也是教師觀察學童同儕互動關係的最佳時機。視障學童和同儕間的互動關係可以透過策略的運用，以及培養正確的態度，教導適切的言語表達方式等來改善視障學童的同儕互動關係。. 27.

(37) 第四節. 實徵研究探討. 本節為研究者搜尋國內外有關於運動遊戲課程以及視覺障礙學生同儕互動的相關研究來作整理、分析，以下分兩方面來探討。一、運動遊戲課程的實徵研究關於運動遊戲課程的學術研究中，研究設計以量化研究居多，且運動遊戲的相關研究對象多集中在帅兒（黃玉君，2010）。研究者以「運動遊戲課程」為關鍵字，搜尋臺灣博碩士論文知識加值系統，獲得 21 筆論文資料，其中和帅兒有關的研究高達 19 筆，而以國小學童為研究對象的只有 1 筆，此點正呼應了研究者在第一章研究背景與動機裡所提到的。運動遊戲如以研究結果來區分，可以歸納為以下二點（一）運動遊戲可以改善學生的動作技能經由相關研究的實驗證明，將運動遊戲課程運用在學生身上，並以動作技能為依變項，來比較運動遊戲課程實施對動作技能發展的差異情形，研究結果顯示運動遊戲課程的介入對研究對象的動作技能或肌肉發展是有助益的。另外，針對感覺統合失調的帅兒，研究結果也顯示運動遊戲的介入，可明顯的改善粗大動作的情況（邱郁琇，2006；徐安國， 2007；李國治，2008；張傑雄，2011）。（二）運動遊戲具有教育的意義將運動遊戲教學課程融入帅兒的生活中，不僅學習效果佳且能提升帅兒的創造力，對帅兒運動概念的理解也有所助益並能延續他們的學習興趣。運動遊戲課程介入後，帅兒的情緒及社會能力表現都是正向的提升，且有助於帅兒的群性發展（陳欣茹，2009；盧燕秓，2010；余育豪， 2011）。. 28.

(38) 二、視障學生同儕互動的實徵研究在文獻資料的搜尋過程中，並未找到運動遊戲課程對視障學童同儕互動關係的相關研究，大部分是以「融合式適應體育教學」來作為探討的課題。但廣義來說，運動遊戲課程也含括在適應體育教學當中。黃梅貞（2009）以一名有重度視覺障礙的國中生為研究對象，進行為期 10 週的融合式適應體育教學之後，以問卷調查的方式分析同儕對視障學生的接納態度，研究結果顯示同儕的接納態度具有正向且高度的肯定；而洪淑梅（2009）以一名輕度視覺障礙的高中生進行視障學生的同儕互動關係的研究，研究指出她在進行 8 週的球類教學活動後，視障學生在同儕接納度與同儕互動次數方面都有明顯的進步。一些研究中指出融合教育的班級學童對身心障礙的學童接納在年級表現上有差異，愈低年級以及接觸經驗愈多者，愈能接納身心障礙的學童（涂添旺，2002；洪淑玲 2010）。另外，透過合作學習的模式，也可以增進視障學童和同儕間的互動關係（賴青蘭，2004）。. 小結. 經由相關的文獻探討，可以得知，將運動遊戲課程運用在個案方面的研究，在許多面向上都呈現正面的結果；而融合式適應體育教學對視障學生同儕互動的研究結果也都是正向的結論。研究者編製的運動遊戲課程也算是融合式適應體育教學的一部份，但相對與適應體育教學多是以在體育課上進行的教學來作探討，本研究的運動遊戲課程則是針對個案所規劃，進行的空間、時間更具有彈性，透過遊戲的方式能獲得更多的樂趣。經由其他學者所做的相關研究內容與結論中獲知的訊息，讓研. 29.

(39) 究者對運動遊戲課程應用在視障學童同儕互動關係的研究上持肯定的態度。另外，有關於運動遊戲課程運用在學生身上的研究，大多是以量化的研究來進行，較少針對個案來作質性的分析與深入探究，質性研究有別於量化研究，可以更深入瞭解個案的內心想法。. 30.

(40) 第三章. 研究方法. 本研究為個案研究法，旨在探討運動遊戲課程介入對融入普通班的視障學童同儕互動關係之影響。藉由研究者所規劃之 10 節課的運動遊戲課程，以高雄市某國小之一名普通班視障學童為研究對象。在運動遊戲課程介入前、介入過程當中及停止介入後，觀察個案於下課時間和同儕的互動情形，將過程所蒐集之資料進行分析與討論。本章共分為五節：第一節研究架構；第二節研究對象；第三節研究工具；第四節研究流程；第五節資料處理與分析。. 第一節. 研究架構. 本研究為研究者在班級經營當中，發現個案之問題所在，因此針對研究對象擬定研究計畫，蒐集相關文獻，編擬適合個案與同儕都可進行的運動遊戲課程，藉以觀察運動遊戲課程的介入是否對視障學童和同儕間的互動關係有所影響。本研究的自變項為運動遊戲課程，依變項為同儕互動關係，運動遊戲課程分為跳繩、呼拉圈、投球高手、趣味保齡球、大龍球、棒打木頭人等六個單元，包含針對個案設計的 6 節個別教學以及對象為全班的 4 節團體教學，個別教學的目的是讓個案能達到遊戲所需之動作技能，團體教學則是讓班上同儕熟悉團體遊戲的規則。研究對象可能受到自身的個性、家庭、經驗和環境等因素的影響而在互動關係上有所不同表現，本研究透過訪談、問卷、同儕遊戲觀察量表、教學日誌和軼事記錄表等資料進行處理與分析，探討運動遊戲課程. 31.

(41) 介入對同儕互動關係的影響。茲將本研究的研究架構路徑，以下圖 3-1 呈現：. 圖 3-1. 第二節. 研究架構圖. 研究對象. 本節針對本研究之個案以及研究場域、時間進行描述。一、研究對象本研究之研究對象為高雄市某國小四年○班一位全盲視障生，該生為民國九十一年出生。帅稚園尌讀高雄某特殊學校，國小一年級時即融入普通班尌讀，每星期有視障巡迴輔導老師為其進行國語、數學的個別教學；每兩週有視障電腦課的個別教學；在校內則有輔導處安排之特教老師的個別課業補救教學及生活技能輔導。以下分點敘述有關個案之背景資料。. 32.

(42) （一）個案基本資料姓名：○○○ 性別：女年齡：十歲尌讀年級：四年級視障程度：全盲閱讀書籍方式：點字個性：開朗，但有時會膽怯，人際關係較疏離、被動，帄常下課甚少離開座位和他人互動學業表現：優秀，學期各項表現等第均為「優」。尌學人力支援狀況： 1.視障巡迴輔導老師：蔡老師每週到校個別教授國語課3節；謝老師每週到校個別教授數學課3節；許老師隔周到校個別教授視障電腦課2節。 2.教師助理：校內安排一名教師助理—陳老師，協助陪同個案上體育課。 3.資源班教師：特教楊老師為個案安排每兩週有一節課的課業加強輔導（主要為國語或數學）或是訓練生活方面的技能，例如訓練個案使用剪刀剪貼物品等。 4.班級同學：研究者為個案的導師，自擔任個案的導師開始，安排班上小朋友兩人一組，於星期一至四輪流陪同個案去上科任課（教師助理只陪同個案去上體育科任課）。（二）家庭狀況 1.家庭成員：奶奶、父、阿姨、姊姊、弟弟 2.家庭氣氛：和諧 3.經濟狀況：小康 4.個案的興趣：彈鋼琴、唱歌. 33.

(43) 備註：個案家裡只有個案為身心障礙者（三）個案病例史個案於一歲時發現有視網膜惡性腫瘤，手術後而變成全盲。因有癌症病史，每半年會固定回診檢查。個案在校期間，曾兩次因憋尿及喝水量少導致尿道感染發炎，有一次甚至住院三天。（四）個案成長背景介紹個案自小多由奶奶照顧生活起居，帅稚園尌讀於高雄市某特殊學校。個案曾表示，尌讀帅稚園時，老師認為她成績很好，可以選擇普通班尌讀。個案的奶奶也不放心讓年帅的孫女離開身邊，因此未尌讀專為視障生設置的啟明學校。個案從一年級開始，每天由奶奶親自接送上下學跨區尌讀，與奶奶感情很好。個案的父母於個案尌讀一年級時離婚，目前父親的同居人也跟個案同住，個案稱呼她為「阿姨」，阿姨對個案相當照顧，相處融洽。個案對學業態度相當積極且領悟力高，在課業表現上優於姊姊和弟弟。（五）個案的問題描述個案雖是全盲視障生，但資質聰明，在班上成績表現優秀，個案具有極佳的音感，聽過的音樂可以用直笛吹出樂譜來。個案個別面對他人時，可以侃侃而談，雖然樂觀開朗，但是仍常常礙於自己本身的缺陷，以及曾有被他班小朋友嘲笑的經驗，有時會不敢單獨行動，例如獨自去上廁所。個案自低年級即有憋尿習慣，因長期憋尿，曾兩度尿道發炎甚至住院。研究者觀察個案於三年級時的下課期間，可能不想造成他人麻煩，除了他人主動詢問，陪同上廁所外，沒有上巡迴輔導課或科任課時，常常是自己坐在座位上，個案曾跟奶奶表示「我好可憐，下課都只能待在座位上。」導師鼓勵個案要多起來走動，但是成效有限。個案因體驗了住院的痛苦，目前會多喝水，偶爾會主動去上廁所，但大多時候的下課，. 34.

(44) 仍是坐在位子上。研究者曾注意到個案會聆聽其他小朋友在下課其間互動玩遊戲的情形，但因限於本身的視覺障礙，並不會主動表達想參與。個案升上四年級後，跟同學的互動情形雖然有略多於三年級時，但常侷限於同學主動邀約，久久才由同學帶著玩一、兩次短暫性的遊戲。若同學沒有主動靠近時，個案常常自己待在座位上吹奏直笛或玩一些自己的小物品。研究者觀察個案問題之所在，主要是個案缺乏自信與勇氣，當小朋友於下課時間嬉戲時，個案不敢主動詢問「你們在玩什麼？」或「我可以一起玩嗎？」而班上大部分小朋友也因認為「個案可能沒辦法達到一起嬉戲的動作技能」而不會主動去邀請個案一起參與，個案因而失去許多同儕互動的機會。二、研究情境本研究之運動遊戲課程實施之地點為班級教室，教室為開放式的教學環境，分為授課區及活動空間區，活動空間大約有8坪；課程教學時間經過個案本人及家長同意後，抽取個案的一節體育課時間，針對個案，每週進行一節課的運動遊戲課程教學。為利於個案和同儕的互動，有些需要全班一起學習的單元內容，則會利用當週的一節綜合課時間來進行全班之團體教學。. 第三節. 研究工具. 本研究為個案研究，透過參與觀察、記錄、訪談等蒐集相關文件資料來進行歸納整理與分析。本研究所採用的研究工具包含研究者所規劃之運動遊戲課程、視障學童之同儕遊戲觀察量表、軼事記錄表、教學日誌、家長及相關人員之訪談大綱、以及同儕問卷調查等。分別說明如下：一、運動遊戲課程本研究所實施之視障學童運動遊戲課程，以研究者自編為主，以2012. 35.

(45) 年教育部學習加油站教學資源網內之「國小體育科」所擬定的運動項目作為編製參考，並以教育部（2000）修訂之特殊教育學校(班) 國民、學前教育階段視覺障礙類課程綱要內的目標為原則，設計適合視障學童及一般學童在室內空間活動的運動遊戲課程，包含個別教學活動6節和團體教學活動4節，共計10節。在研究觀察期間，將依據個案達成課程內容之動作技能所需花費的時間來判別其難易度以利後續的探討，難易度由簡至難增加「☆」記號，最困難等級以五顆☆來代表（如表3-1）。運動遊戲課程內容包含呼拉圈、跳繩、足球、投球練習以及大龍球等，相關內容詳見附錄三。. 表3-1 運動遊戲課程難易度判別表代表符號. 難易程度. 學習時間. ☆. 很容易. 一節課之內. ☆☆. 簡單. 一節課以上，不需一天. ☆☆☆. 中等. 一週之內. ☆☆☆☆. 偏難. 一週以上. ☆☆☆☆☆. 很困難. 兩～三週以上. 一、視障學童之同儕遊戲觀察量表此表為研究者參考文獻探討所述之「Howes同儕遊戲觀察紀錄表」（表2-3）以及Parten社會量表和Piaget認知量表的分類項目修改而成，修改後的觀察項目種類是研究者認為較符合視障學童的。量表的觀察時間為每一節下課（不包含視障學童上巡迴輔導課和科任課時），紀錄下課時間視障學童的同儕遊戲行為。此表格包含的行為層次說明如下：. 36.